1. EDUCACIÓN ESTÉTICA EN LOS PRIMEROS AÑOS
Principios pedagógicos para su enseñanza

Claudia Soto y Laura Vasta

Silenciosamente dedicado a vos, mi niño mío, tierna ternura de mi alma, para llegar más allá de tu silencio, más allá de tu mirada, muy cerca de tu corazón.Para vos, Tiziano.

Cuando abordamos la enseñanza de los lenguajes artístico-expresivos en los primeros tres años, resulta central la transmisión de sentimientos que promuevan la sensibilización de los niños con una “experiencia estética”.

Comenzaremos este capítulo intentando definir, en un mundo con incertidumbres y pocas certezas modernas, algo tan inasible como estas experiencias. Luego, nos adentraremos en la educación con experiencias estéticas, para finalizar proponiendo algunos principios pedagógicos para su enseñanza.

CARACTERIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Iba manejando por el “pasillo de los pantanos”, el día era tan hermoso, el sol tan celeste, el color de las plantas, un frío tranquilo y suave, realmente el cielo parecía estar más cerca.
Siempre es bueno tener un respaldo de lo hermoso, “la armonía”. El claro oscuro de la vida.
JOSÉ PALMEIRO (2013)

La experiencia estética se refiere al proceso individual a través del cual se percibe, se aprecia, se contempla, se crea, se participa de actos que conmueven, en tanto resultan para el sujeto particularmente impactantes. Son actos de percepción y de producción/generación en los que los sujetos participan según sus posibilidades individuales y sociales, así como también según sus historias de vida. Cada sujeto, mediado por el tiempo y sus experiencias vitales, se conmoverá o no y se contactará o no con diferentes hechos del mundo exterior.

La experiencia estética que cada individuo transite en el correr de sus días estará mediada por sus circunstancias de vida y enraizada con ella, pero creemos necesario explicitar que la educación estética producirá en cada individuo posibilidades diversas. Su bagaje de experiencias estéticas será el motor de los nuevos aprendizajes y ampliará sus posibilidades de contactarse con hechos que estaban allí y que a veces no percibía.

Si bien muchas experiencias vitales conmueven e impactan en los sujetos, nos preguntamos qué características tienen las experiencias estéticas que les dan su matiz particular y las diferencian de otras.

Al producirse una experiencia estética, los sujetos sienten una “conmoción del alma”, se ven atravesados por la apaté y la catarsis (Zátonyi, 1998). La apaté es la ilusión, la magia, el encantamiento que produce una obra. Esta no muestra la realidad, sino que la recrea, la trasciende, y así tal vez permite elevar a los hombres hacia los cielos o los infiernos. La catarsis (purificación) se produce en el sujeto cuando las emociones internas mutan en otras que permiten liberar, en parte, el tumulto emotivo interno. Estos fenómenos de apaté y catarsis permiten “poner afuera” nuestros miedos, las preguntas que tenemos, la desesperación, la soledad, la fascinación, y construir un espacio de ideas, imágenes y sonidos que conmueven y a veces comunican. Nos permiten formar parte de situaciones y sentimientos, y transitar vivencias de una manera no literal en el espacio interior y exterior del ser humano. También el juego produce apaté y catarsis, pero nos gusta marcar una diferencia sustancial con la experiencia estética: el juego no se propone para ser “leído” por otros mientras que las artes siempre se cierran en el observador, aunque este sea el propio productor que deviene en observador de su obra.

Retomemos otra de las características de las experiencias estéticas: al participar en ellas, el sujeto se detiene y rompe el tiempo cotidiano para entrar en otro tiempo, que Gadamer (1) llama “tiempo de fiesta”. Este tiempo es diferente al transitar de lo cotidiano; no busca el fin pragmático del trabajo, sino por el contrario invita a detenerse y genera un fin en sí mismo. En el tiempo de fiesta, los sujetos participan con otros, en comunidad, en un tiempo en el cual es posible contactarse. De manera similar, detenerse frente a una obra y contemplar la naturaleza generan otra posibilidad en que demorarse tal vez permita encontrarse con la “belleza”, entendida como una construcción social históricamente situada.

Gadamer señala que esa ruptura temporal ofrece al sujeto (mediado por la obra y a veces con el acompañamiento de otro) la posibilidad de introducirse en una experiencia sensible. En palabras de Argullol ([1998] 2005: 22): “La experiencia estética es un ‘tiempo de celebración’ que nos despoja del tiempo (lineal o acumulativo) y nos sugiere lo eterno”; a lo que Gadamer ([1998] 2005: 110) agrega: “Cuanto más nos sumerjamos en la obra, demorándonos, tanto más elocuente, rica y múltiple se nos manifiesta”.

La vivencia estética conlleva pues el placer y el asombro de acceder a un nivel de la realidad que en la vida ordinaria se encontraba opacado. En todos los casos, la experiencia estética devela lo oculto, lo trascendente de las cosas; seduce con el hechizo, relaciona al espectador con el pasado y el presente, y lo proyecta inmortalmente al futuro.

Todos estos fenómenos salen del ámbito de lo instrumental y cotidiano; son acciones que no buscan otro fin que suceder, presentarse para uno mismo y para los otros.

Esta experiencia permite salir de la percepción cansina, cotidiana e instrumental de las cosas para comunicarse, conectarse con lo bello; en un espacio que está en la transición del espacio interior y exterior del sujeto, en una frontera donde es posible la belleza y que Graciela Montes (1999) denomina la “frontera indómita”. (2)

Las vías de acceso a la experiencia estética

La experiencia estética proviene del contacto de los sujetos con el arte, el mundo natural y el mundo social. No solo el arte puede producir una experiencia estética, sino también la apreciación de la naturaleza cuando, por ejemplo, la textura de un tronco en un bosque húmedo nos hace detener la mirada para ver los mil colores que lo habitan; así, algunos sujetos se detienen y se conmueven frente a variadas imágenes, sensaciones que les provee el mundo natural.

En otras ocasiones, una construcción social desata la percepción de una experiencia estética, como cuando observamos un puente que se abre grácilmente entre dos orillas y genera una línea ondulante, lisa y continua que nos lleva a detenernos y mirar ese paisaje. Sentir la magnificencia de la obra humana, increíblemente equilibrada, increíblemente armoniosa, fuerte y grácil como un movimiento de baile, como un pasaje musical de una obra sonora, como las palabras de un hecho poético.

Los sentidos son la conexión perceptiva mediante la cual el sujeto se vincula con el mundo exterior; esa conexión promueve sensaciones y pensamientos, así como una “lectura” de la obra que se cierra en el espectador.

La obra de arte, las construcciones humanas y la naturaleza ofrecen múltiples miradas y lecturas que de manera plurisignificativa (3) se cierran y completan en la percepción del observador que se comunica con ellas. El productor mismo de una obra estética no es más que un observador de su obra. Su interpretación es una de las tantas que podrán realizar los sujetos que la contemplan.

La autora Marta Zátonyi (1998: 189) señala que “la obra de arte […] por medio de la magia genera lo que no había, se vale de su capacidad de mostrar como existente aquello que empíricamente no lo es, y provoca la necesidad de conocerse más y ascender en el nivel de la condición humana”.

La comunicación al transitar una experiencia estética

La experiencia estética implica una comunicación o metacomunicación entre el observador y la obra. Esta posible “lectura” está contextualizada por múltiples factores: la experiencia vivida por el sujeto, el momento sociohistórico en que se produce la obra y la situación de contemplación. Como ya dijimos, las experiencias vitales de los sujetos serán el marco individual desde el que cada uno podrá hacer su lectura; pero el momento histórico en que se produce la lectura comunicativa influirá en la conciencia colectiva para determinar aspectos que hacen al modo de mirar/percibir y producir. Así, por ejemplo, las producciones artísticas de las comunidades americanas y africanas nativas estaban allí para ser leídas por conquistadores, viajeros y extranjeros, pero generalmente o no se las veía o se las desestimaba. En otro momento histórico, Picasso descubre las máscaras africanas, las lee desde un nuevo marco o contexto de significación y recrea a partir de ellas y su propio genio el arte cubista.

Para Bateson ([1972] 1998) la comunicación está determinada por el contexto en el que se produce. Toda comunicación, dice, exige un contexto, porque sin contexto no hay significado. Existe un marco de significación compartida que da significado a la información. La “metacomunicación” o el “metamensaje” es el encuadre envolvente del conocimiento que da sentido, contextualiza, clasifica la comunicación o el mensaje; incluso crea víncu­los o estructuras de diálogo con otros ambientes o contextos. Bateson concibe los procesos comunicacionales con un carácter circular y evolutivo, donde el feedback tiene una importancia decisiva.

Podemos decir que al producirse una experiencia estética se desencadena un proceso comunicativo o metacomunicativo que se entabla entre el observador y la obra o la naturaleza, proceso en que el tiempo se detiene y la obra desata una conmoción en el sujeto porque vincula al observador con la magia, el encantamiento y la “belleza”, entendida como una construcción cultural, contextualizada histórica y socialmente.

Volver al principio para capturar lo inasible

Si tenemos que sintetizar cuáles son las características que hacen a una experiencia estética, podríamos afirmar que en ella los sujetos que participan se conmueven sensiblemente y se detienen en un tiempo que rompe con lo cotidiano. Es una experiencia en la que los sentidos participan como conexión sensible para percibir algo que estaba pero no se veía, o para crear algo nuevo. Esta experiencia permite salir de la percepción cansina, cotidiana e instrumental de las cosas para comunicarse, conectarse con lo bello, en un espacio que está en la transición del espacio interior y exterior del sujeto, en una frontera donde la belleza es posible.

Pensar en las experiencias estéticas que se propician a los niños nos lleva a pensar en instalar “tiempos de fiesta” de contemplación, de goce, un tiempo no apurado, un tiempo demorado, un tiempo que comparte notas con el tiempo de juego, tiempo subjetivo, sentido, vivido, tiempo lleno, pleno, porque no se destina a conseguir otra cosa que no sea estar allí.

EDUCACIÓN ESTÉTICA PARA TODOS DESDE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

Por cuántos secretos guardados en mi puño,
para qué arriesgaría el contártelos,
casi humo destilaría el zumo de mis olvidos,
casi fuego encendería el vórtice invertido de mis sentidos,
corteza, tierra, flor y casa de adobe,
un solo canto que eterniza La Pampa.
JOSÉ PALMEIRO (2013)

Planteado el concepto de experiencia estética, procuraremos ahora justificar por qué cuando presentamos a los niños pequeños propuestas que promueven el acercamiento a los lenguajes artístico-expresivos buscamos centralmente que haya una conexión emotiva y sensible con lo que el niño percibe, observa, explora, produce y crea.

En primer lugar, enmarcaremos estas experiencias estéticas en el ámbito educativo dentro de lo que varios autores denominan “educación estética” (Hargreaves, 1991; Read, 1955; Andrade Rodríguez, 2009). Esta inclusión se debe a que, como ya dijimos, estas experiencias estéticas no son exclusivas del campo artístico, sino que pueden darse también en la apreciación de la naturaleza y del mundo social. Según Hargreaves (1991: 21):

Los procesos estéticos y creativos no se limitan de ningún modo a los temas artísticos, ya se consideren de forma unitaria o en relación con cada dominio específico. La belleza de una ecuación matemática o la elegancia de una solución práctica a un problema técnico pueden producir una respuesta en el observador preparado que describe como “experiencia estética” de igual modo que la del crítico de arte frente un gran cuadro.

Por eso es que pensamos en la idea de educación estética como un ámbito más amplio que, en los primeros años, comprende la educación artística. Una educación estética amplia supone “la formación de una actitud ética y estética hacia todo lo que rodea al individuo […] como una parte intrínseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa o indirectamente en la formación del niño” (Andrade Rodríguez, 2009: 1). Según esta autora:

[La educación artística en particular] se expresa a través de sus medios expresivos que son la plástica, la danza, el teatro, la literatura y la música. […] Forma actitudes específicas, desarrolla capacidades, conocimientos, hábitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estéticos de la obra artística (Andrade Rodríguez, 2009: 1-2).

Pero una educación estética es más amplia y supone un desarrollo de la sensibilidad que implica, según Herbert Read (1955: 33):

[Un] enfoque integral de la realidad. […] la educación de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y en última instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano. Solo en la medida en que esos sentidos establecen una relación armoniosa y habitual con el mundo exterior, se construye una personalidad integrada.

En segundo lugar, cuando pensamos en una educación estética en estas edades, planteamos que es afín a una concepción de educación integral ya que la inclusión de propuestas que permiten la participación de los niños en experiencias estéticas promoverá tanto el desarrollo personal y social de los niños, así como la alfabetización cultural. El acento puesto en la sensibilización del niño hacia la naturaleza, las manifestaciones artísticas y el mundo social implica atender a aspectos del desarrollo personal y social que, según Zabalza (2000), suelen ocurrir en el ámbito educativo:

menos visibles, menos objetivables, más difícilmente planificables pero que constituyen demandas insistentes de cuantos estudian el actual momento de la escuela […]. Ofrecer propuestas curriculares que atiendan a las necesidades de mejora personal (no solo intelectual o cultural) por parte de los sujetos […]; que la escuela enriquezca nuestras posibilidades de ser cada vez mejores, más equilibrados, más maduros, más realizados en cuanto personas; y, a la vez, que nos ayude a mejorar en las relaciones con los demás a pesar de sus diferencias y sus particulares circunstancias.

Por otra parte, también supone atender a la alfabetización cultural por la ampliación de los repertorios culturales que propone la diversidad de las propuestas presentadas. Dentro del proceso de alfabetización cultural, reconocemos la dimensión estético-cultural que se hace presente en la educación integral de los niños cuando nos ocupamos de presentar/ofrecer experiencias estéticas.

En tercer lugar, la importancia de promover experiencias estéticas en los primeros años puede abordarse desde los argumentos a favor de la inclusión del arte en la educación que realiza Elliot Eisner (1972). Ante la pregunta “¿Por qué enseñar arte en la escuela?”, Eisner llama “justificación contextualista” a aquella que se basa en reconocer los aspectos instrumentales que devienen de trabajar un lenguaje artístico con diferentes fines. Dentro de este tipo de justificación, señala muchas de las prácticas a las que, con marcadas buenas intenciones, recurren los maestros. Puede incluirse el arte dentro del currícu­lo como una oportunidad para expresarse, haciendo que el niño libere emociones, como una forma de ayudar a desarrollar el pensamiento creativo, como un modo de colaborar al entendimiento de contenidos de otras asignaturas o también, en el caso de los más pequeños, contribuye al desarrollo de la coordinación de movimientos precisos. En el otro extremo, plantea la justificación esencialista y alude a aquellos aspectos únicos que la experiencia del arte aporta a las personas, es decir, sus valores implícitos y sus características específicas; explica que el arte debe ofrecer a la educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer y que es lo propio y único del arte. Eisner (1972: 9) afirma:

En mi opinión, el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual. Las artes visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningún otro campo aborda: la contemplación estética de la forma visual. […] podemos descubrir la justificación del arte en la educación examinando las funciones que desempeña el arte en la experiencia humana.

De esta manera, promover experiencias estéticas en los niños pequeños recupera esta justificación esencialista y reconoce lo que Eisner afirma como la contribución única que hace el arte a la experiencia y el conocimiento humanos.

Por último, resulta interesante plantear la responsabilidad que tienen las instituciones educativas y su currícu­lo en relación con la promoción de espacios y propuestas que favorezcan la vivencia de experiencias estéticas en los niños pequeños. Para comprender y explicar este planteo, nos resultan interesantes los aportes de Flavia Terigi, (4) según quien la inclusión de las artes en la escuela se ha presentado en versiones que implican una “reducción en el campo de las posibles experiencias escolares en relación con ellas” (Terigi, 2007: 90). La autora propone revisar formatos hiperescolarizados, “desalinear los procesos de escolarización de las artes, restituir sus referencias con la dinámica cultural a fin de hacer posible una experiencia artística temprana no devastada” (Terigi, 2007: 92). Si bien Terigi no hace referencia específicamente a las instituciones educativas para niños de 0 a 3 años, nos ayuda a reflexionar críticamente sobre los modos en que muchas veces se abordan los lenguajes artístico-expresivos en dichas instituciones como propuestas de alguna manera banalizadas, empobrecidas, desgajadas de aspectos emotivos y de la sensibilización que conllevan.

Por lo tanto, lo fundamental será generar espacios y propuestas allí donde esta conexión sensible sea posible, ya que es responsabilidad de las instituciones educativas (en este caso, las instituciones que se ocupan de la educación de los menores de 3 años) garantizar el derecho de que los niños tomen contacto con el arte en sus diversas manifestaciones y dimensiones. Educar en el cultivo de la percepción y la sensibilidad estéticas, así como brindar elementos que permitan al niño ampliar su repertorio cultural, expresar, comunicar y producir.

PRINCIPIOS PARA UNA EDUCACIÓN ESTÉTICA

Mañana cuando te escuche tomar mate en tu rincón favorito,

compañera mía, única solución a mis tantos años,

pues no hay nada más dulce que el dolor de sentirse acompañado,

aun cuando se está solo, dentro del mismo centro, en secreto,

mientras velo tu sueño, amiga fiel,

corteza, tierra, flor salvaje,

el techo me susurra el viento,

y me duermo con mi mano en tu pequeña mano.

JOSÉ PALMEIRO (2013)

Cuando los adultos y los docentes buscan generar en los niños pequeños experiencias estéticas, pueden tener en cuenta ciertos horizontes que guiarán la toma de decisiones.

A continuación, proponemos ciertos principios, resultado del trabajo conjunto en varias investigaciones, (5) para comprender, entre otras preguntas, cómo ofrecer a los niños actividades artístico-expresivas que les permitan transitar experiencias estéticas.

La experiencia estética se enseña y se aprende

La posibilidad de acceder al mundo cultural y a la experiencia estética dependerá en gran medida de las experiencias que los niños transiten, de aquello que se les enseñe cotidianamente, de manera sistemática o no. En el hogar y la comunidad, se enseña de manera asistemática y no formal una variedad de experiencias estéticas transmitidas mediante el calor de lo cotidiano. Pensemos en los bailes y los tipos de música que habitan los hogares y las comunidades y son escuchados y vividos desde momentos intrauterinos y a lo largo de toda la vida del infante. Constituyen un bagaje presente en la experiencia estética de cada individuo. De manera sistemática y formal, estas experiencias pueden ser transmitidas y enseñadas desde los primeros meses de vida en las instituciones maternales.

Hay que tener en cuenta que el proceso de aprendizaje no es lineal; las experiencias se combinan en un vaivén propio del hacer artístico, expresivo y de todo aprendizaje.

Los logros, avances en la producción y contemplación, se presentan como un proceso de alternancias, superposiciones y nuevas construcciones, en un ir y venir que se sostiene en el interés por la acción. Por ejemplo, en la producción intencional, en el ámbito de la plástica, se presentan en los niños muchas acciones centradas en la exploración y solo algunas transcienden a la creación. Sin embargo, todas son necesarias y valiosas porque permiten transitar hacia una educación estética.

Si el adulto/educador comprende la importancia de hacer participar a los niños en experiencias estéticas, entonces ofrece escenarios, materiales y obras artísticas seleccionadas y los pone a su disposición; tienta al niño con la posibilidad de explorar, mirar, hacer, dibujar, pintar, escuchar, cantar, bailar, etc., y así genera situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Hacer arte intenta ser una actividad “humanizante”

En consonancia con la perspectiva esencialista propuesta por Eisner, cuando ofrecemos experiencias estéticas a los pequeños no buscamos enseñarles los colores, las texturas, la poesía, el ritmo, el pulso, etc., sino que la finalidad central es el goce, el disfrute por la situación en su conjunto, ya sea de apreciación o de producción. Agregamos una salvedad: los niños pequeños participan en la mayoría de los casos solo explorando, mirando o escuchando, y en algunos momentos comienzan a contactarse emotivamente con lo que observan, exploran o escuchan. La finalidad que guía al adulto en la enseñanza de experiencias artísticas está en esta oportunidad de gozar sensiblemente de lo estético junto con otros, participando de hechos culturales que enriquecen la dimensión personal, social, humana y espiritual del niño. Entonces, el arte es una actividad “inútil” porque no persigue otra finalidad que realizarse por la oportunidad de participar en experiencias estéticas, experiencias donde se comparta la sensibilidad y la emoción por entrar en el mundo de lo imaginativo, lo creativo, lo artístico, lo estético.

El arte enriquece las posibilidades de una educación integral

A modo de contrapunto con lo que acabamos de decir, reconocemos que las experiencias con los lenguajes artístico-expresivos también abonan al aprendizaje de aspectos instrumentales que hacen a una educación integral. Estos aspectos no remiten a la finalidad esencialista de la que hablaba Eisner, sino a la contextualista. Es así como, al propiciar en niños pequeños experiencias artístico-expresivas, se apropiarán también de modos sociales para hacer silencio y escuchar, mejorarán sus posibilidades motoras de la mano y adquirirán formas de comportamiento de orden y cuidado para usar, guardar y acomodar materiales, entre muchas otras. Todas estas habilidades y aprendizajes resultan sumamente necesarios y forman parte de una educación integral de los pequeños, ya que son formas imprescindibles para la vida cotidiana e instrumental del ser humano.

Por todo esto, reconocemos también que ciertos aprendizajes pueden ocurrir en el transcurso de las experiencias estéticas. La intención no es evitarlos, sino integrarlos y reconocerlos como otros aspectos valiosos que es posible enseñar desde la perspectiva de la educación integral.

¿Qué enseñamos: el “telón de fondo” o las “figuras principales”?

Tal como afirmamos más arriba, hacer arte intenta ser una actividad “humanizante”; las propuestas vinculadas con los lenguajes artístico-expresivos en estas edades procuran convertirse sobre todo en una oportunidad de gozar sensiblemente de lo estético.

De esta manera, en estos primeros años se pone “foco”, como figura principal, en los procesos de descubrimiento, de apreciación y de emoción frente a las obras, en los sentimientos que conmueven y habilitan el ingreso en el campo de lo fantástico, lo imaginado, lo estético, lo que emociona y lo que humaniza porque conecta al sujeto con lo sensible.

Enfocarse en estos aspectos no excluye la presencia de los elementos de los diferentes lenguajes artísticos, aunque estos no se constituirán en objetos de enseñanza, sino que están presentes en las propuestas a modo de telón de fondo.

Por ejemplo, en las propuestas vinculadas a la plástica, entendemos que en los primeros años lo central no es enseñar “los elementos del lenguaje plástico visual”: el color, la forma, la textura en imágenes bi y tridimensionales. Se busca principalmente que los niños conozcan a través de la exploración sensible. Estas exploraciones le permitirán desarrollar una cierta conexión emotiva y sensible con lo explorado y ciertos conocimientos sobre aquello que exploran. Podríamos afirmar que se les enseña a “apreciar y contemplar imágenes”, “a disfrutar de la producción plástica centrada en la exploración” (Brandt, Soto, Vasta y Violante, 2007). Queda como contenido de fondo (no central) la posibilidad de conocer los colores, explorar las líneas al realizar dibujos y tal vez mejorar sus posibilidades motoras. Pero, reiteramos, lo central cuando un adulto quiere enseñar es conectar a los niños con una exploración y producción sensibles. (6)

Asimismo y a modo de ejemplo, las propuestas de enseñanza vinculadas a la literatura persiguen primordialmente el fin de iniciarlos en el camino del disfrute de la sonoridad de las palabras de los poemas, la emoción ante el canto poético de una canción de cuna, el disfrute por acceder al mundo ficcional y mágico de las palabras que “se visten de fiesta” y que provocan una suerte de “golpe de belleza”. Estas actitudes, emociones y sentimientos que suscitan los textos literarios forman parte de otros dos aspectos centrales que se enseñan a esas edades: las prácticas del lenguaje y el corpus literario que la escuela transmite. Cuando hablamos de “corpus literario”, nos referimos a la poesía y al cuento o relato, así como a las acciones que se realizan con él: las prácticas del lenguaje (hablar, escuchar, leer) y también nos referimos a la dimensión emotiva, pese a a corta edad de los niños y al no haber, en muchos casos, una comprensión de lo que se comunica. Las figuras principales a estas edades son todos estos aspectos interrelacionados; no se abordan contenidos que luego pasarán a ser centrales en niños más grandes, como comentar actitudes o características de los personajes de un cuento (Fernández, Soto, Vasta, Violante y Zaina, 2012). (7)

En el caso de la música, resulta central considerar que el niño pequeño se iniciará en experiencias sensibles y emotivas de escucha y exploración sonora y musical.

No buscamos enseñar especialmente los conceptos de ritmo, timbre, etc., aunque estarán presentes en las propuestas y desde la acción los niños se verán inmersos en ellos. Pero no descomponemos la obra musical, sino que se la presentamos completa y, guardando sus calidades como un todo complejo, nos referimos a que no proponemos música infantilizada, sino producciones acabadas del patrimonio cultural. (8)

Por eso, reiteramos que lo que nos proponemos enseñar centralmente intenta propiciar como “figuras principales” en los primeros años la sensibilización estética en el hacer exploratorio-repetitivo-productivo y en la percepción, la escucha, la apreciación y la contemplación; y los elementos de los lenguajes artístico-expresivos quedan como aspectos secundarios, solo como “telón de fondo”.

¿Cómo enseñamos? El ambiente estético

El diseño del escenario cotidiano donde los niños pasan su jornada constituye un pilar fundamental en las propuestas de educación estética para los niños pequeños. La creación de un ambiente estético implica la construcción de escenarios para mirar, escuchar, contemplar, explorar y crear.

Los diferentes espacios pueden ofrecer tanto escenarios permanentes (o más bien de larga duración) como propuestas cambiantes que se vayan alternando durante el desarrollo de la jornada.

Por ejemplo, en relación con el lenguaje plástico-visual, la construcción de un ambiente estético permanente o de larga duración implica la inclusión de obras de artistas plásticos, atendiendo a un criterio de diversidad de artistas, técnicas y contextos; producciones de los niños y (en la medida de lo posible) la presencia de la naturaleza para apreciar (ventanas, jardines, canteros, etc.). También los juguetes, las carteleras y los estantes propician enseñanzas; es por ello que sugerimos estéticas no estereotipadas de mercado, sino vinculadas con diseños de calidad, producciones culturales de diferentes regiones, ilustradores de larga trayectoria, diseñadores, etc. Así se podrán superar ciertas formas “infantilizadas” muy instaladas en el imaginario colectivo de los adultos y los fabricantes de elementos para la infancia.

Como propuestas móviles, la posibilidad de ofrecer escenarios para explorar materiales, herramientas y técnicas atenderá a la necesidad de experimentar, producir y crear del niño y favorecerá su autonomía, que se desenvolverá según tiempos y modos personales.

En el ámbito de la literatura, cuando planteamos enseñar construyendo escenarios estamos reconociendo que determinadas formas de disponer el espacio, el tiempo y la creación de un clima particular invitan a la escucha atenta, a entrar en el carácter lúdico y ficcional propio de los textos literarios. Armar escenarios literarios remite también a diseñar los espacios con canastos, rincones de libros siempre disponibles, accesibles a los bebés y niños, que inviten a ser mirados, como también otros rincones con almohadones para decir poemas juntos, entre otras acciones. Escenarios propicios para la realización conjunta de acciones. (9)

La enseñanza no debería desarmar la riqueza de la obra

Cuando se ofrecen obras artísticas a los niños pequeños, se presentan, en algunas ocasiones, propuestas infantilizadas de música, plástica, bailes y literatura. Reconocemos la importancia y la capacidad que los niños tienen desde muy pequeños de conectarse con expresiones de riqueza artística, sin necesidad de que se “neutralice” o infantilice la obra para hacerla más accesible. Preferimos seleccionar obras ricas y variadas de diversos patrimonios culturales, sin preferir las de poco “vuelo poético” por ser consideradas más sencillas y adecuadas para niños.

El acceso al mundo cultural y la experiencia estética es posible en la medida en que los diferentes escenarios de crianza ofrezcan obras seleccionadas atendiendo a la diversidad y calidad artística.

Realizar acciones conjuntas al explorar, producir; apreciar, contemplar

Una de las formas privilegiadas de enseñar en los primeros años es realizar, junto con los niños, las acciones que queremos que formen parte de su actuar cotidiano. Algunos ejemplos son leer con los niños en el regazo, transmitiéndoles la palabra con sentido bello y el modo social de acceder a un libro, y tomarlos de la mano, caminar, detenernos, señalar y observar el follaje de un árbol con el cielo detrás en una tarde soleada.

Cuando los adultos proponen a los niños pequeños participar en experiencias estéticas, resulta muy adecuado realizar acciones conjuntas para generar distintos tipos de andamiajes: “hacer por ellos”, “con ellos” y “dejar hacer a los pequeños”.

Cuando los niños tienen unos pocos meses de vida, es el adulto quien les muestra el mundo y se detiene en aspectos sensibles del entorno artístico, natural y social. Por ejemplo, al señalar y mostrar un árbol en otoño y los colores que engalanan su fronda. Al señalarle algo, el adulto está enseñando al niño a detenerse y tal vez a profundizar la mirada sobre lo que se mira. De esta manera, conmoviéndose junto con el niño, entra en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la experiencia estética.

Otras veces, el adulto hace por él, baila frente a él, o con el pequeño en brazos, haciéndolo partícipe de una cadencia corporal placentera y disfrutable que transmiten la música y el baile, y del encantamiento que en dicha experiencia se genera; ofrece “disponibilidad corporal” al usar su cuerpo en movimiento para hacer por o con el niño. A veces, dice un poema jugando con las partes del cuerpo infantil, con caricias y mecimientos que transmiten el texto poético y a la vez le agregan algunos juegos de crianza. Ofrece su cuerpo como cuna o nido que alberga el afecto, el ritmo, junto con la cadencia poética.

También abrirá un espacio para que sea el pequeño quien explore las hojas de otoño o se mueva por sí mismo con una melodía o participe risueño al escuchar un poema dicho frente a él. En esta interacción, es fundamental ir generando un “diálogo estético” (10) (Brandt, Soto, Vasta y Violante, 2007) entre lo que el niño propone y lo que el adulto observa para continuarlo y enriquecerlo. Se entablará entre las acciones del pequeño y las del adulto una comunicación (un diálogo) en la que participan ambos mediados por la obra (la naturaleza, el baile, la melodía, la poesía, etc.).

En la misma línea, las investigadoras Marotta, Sena, Richter y Rebagliati (2004: 122) denominan

una didáctica del mostrar y del hacer, mostrar y mostrar nombrando sensible y poéticamente el mundo, así como de ayudar a los niños a recuperar ideas y representaciones a través de las imágenes que quedaron grabadas en su memoria durante esta tarea perceptiva, aunque no estén en edad de representarlas aún.

En definitiva, las acciones de los adultos vinculadas con la transmisión de hechos estéticos son centrales, al seleccionarlos, mostrarlos con reiteración y hacerlos cercanos para los pequeños. Por eso, hacer acciones conjuntas con los bebés y niños es una forma muy adecuada de enseñar propuestas estético-expresivas.

La reiteración de actividades con continuidad y secuencia

Agregamos a lo anterior que, al realizar acciones conjuntas con los pequeños, estas deben realizarse con frecuencia y continuidad, ya que solo la asidua participación en actividades que promueven experiencias estéticas permite a los bebés y niños la exploración, la apropiación, la comunicación emotiva que dichas experiencias suscitan.

Proponer la reiteración y repetición de las mismas experiencias con los mismos materiales seleccionados, herramientas, el mismo poema o relato, la reiteración de canciones y tipos de música es un modo de facilitar la profundización en el descubrimiento de las posibilidades que ofrecen las obras, los objetos y los materiales para enriquecer tanto la producción creativa como la apreciación sensible.

Esta reiteración de actividades se da en el marco del respeto e interés por la acción constante propia del niño pequeño; por el devenir de acciones de apreciación y producción que se alternan, superponen y diferencian en algunos momentos y en otros se desarrollan en forma exclusiva con mayor concentración en un tipo de acción particular.

La experiencia compartida de emociones

El adulto es quien otorga sentido, en un primer momento, a las diferentes expresiones del bebé. También es quien aporta la mirada estética, la emoción que siente frente a diferentes hechos que lo conmueven; solo si el adulto se conmueve, transmite la sensibilidad propia de la experiencia estética.

En un principio, el bebé se involucra en intercambios expresivos con las figuras cercanas, (11) se interrelacionan estados emocionales entre la madre y el bebé, que se expresan con movimientos, tiempos, sonidos y pausas, como intercambios expresivos que se apoyan especialmente en la imitación del bebé de los gestos de su madre o figura maternante. Esta primera interrelación va dando lugar a un interés hacia los objetos y hechos del mundo exterior. En este proceso de “triangulación” (o relaciones triádicas entre el niño, el adulto y el objeto/obra/naturaleza), el pequeño empieza a vincularse con los objetos a través de los estados emocionales del adulto hacia ellos.

La experiencia estética se logra cuando las experiencias diádicas iniciales entre el bebé y la madre que transmiten afectos, sentimientos y emociones se objetivan en una experiencia triádica, en la cual los sentimientos que esencialmente transmite la madre/adulto/educador al entrar en comunicación con el bebé/niño se dirigen ahora a la contemplación desinteresada del objeto o a producir algo nuevo vinculado con la experiencia estética (Español, 2005).

El diálogo estético es un triálogo

Con frecuencia, el niño explora objetos y materiales; así, recorrerá la arena, las gotas en un cristal, mirará una puesta de sol en el campo, pero cuando esas acciones se impregnen de sensibilidad podremos decir que nos adentramos en una experiencia estética.

Al hacer acciones conjuntas, al compartir emociones, acompañando generalmente con el lenguaje como constructor de mundos posibles, se generará un triálogo estético (12) en tanto entre el niño y el adulto se interpone una producción, una obra, un escenario estético, algo que aparece para ser contemplado sensiblemente. El triálogo estético puede suceder tanto en experiencias de exploración-producción-creación como en las de percepción-apreciación-contemplación. En ambos “haceres” artísticos, producir y apreciar, el adulto y el niño interactúan.

Marotta, Sena, Richter y Rebagliati (2004: 86) afirman:

Se trata de pensar experiencias estéticas que se abordan tanto desde el hacer como desde el contemplar, y experiencias éticas que nos acerquen a reflexionar sobre lo auténticamente humano. Esta visión tal vez contribuya a mantener la capacidad de la emoción, como condición vital de la existencia de las personas en las comunidades.

Las investigadoras reconocen que las dimensiones ética y estética están imbricadas, ya que actuar, sentir, pensar y percibir forman parte de un mismo proceso que reconocemos como unificado (Marotta, Sena, Richter y Rebagatti, 2004).

Por lo tanto, cuando los adultos educadores se proponen ofrecer la oportunidad a los bebés y niños de participar de una experiencia estética, buscan generar entre el pequeño, la obra y los sentimientos que se despiertan una comunicación que denominamos “triálogo”.

PARA ARMAR LA TRAMA DEL TRIÁLOGO ESTÉTICO

Pero el sueño es demasiado pesado para mis ojos

y no quiero arriesgar más secretos bajo tus hermosos párpados,

duerme pequeña amiga mía,

mañana te contaré otros olvidos, otros resabios.

JOSÉ PALMEIRO (2013)

Cuando abordamos la educación estética en los primeros tres años, resulta central la transmisión de sentimientos que promuevan la sensibilización de los niños. Las acciones de los pequeños estarán cargadas de momentos centrales de exploración (de herramientas, materiales, soportes; de sonidos y cadencias; de movimientos y bailes; etc.) más que de producción y apreciación artística. En este vaivén en que los niños transitan sus primeros años y ante la reiteración de propuestas de exploración y percepción que proponen los adultos, el niño irá construyendo experiencias estéticas en la medida en que se conecte sensiblemente con lo que percibe y produce.

Es el adulto quien inicia o continúa un triálogo estético con las acciones de los pequeños mediadas por el objeto/material/obra/naturaleza. En ese triálogo, el adulto compartirá emociones que comunicará; realizará acciones conjuntas con el pequeño; ofrecerá disponibilidad corporal al prestar su cuerpo para sostener al pequeño, para mostrar, para graficar con él, para leer o decir, para cantar para él, etc.; armará escenarios/espacios estéticos para que el pequeño se contacte con formas “bellas” en su entorno vital, a la vez que le acercará elementos de la naturaleza y del mundo social para percibirlos y seguramente la palabra explicará el mundo en la medida en que agregue significados a lo que se produce y percibe. Y será la palabra la que transmita la letra de canciones, las nanas, los relatos y los poemas para llegar en el momento cotidiano a cada pequeño.

Las formas de enseñar (13) (compartir emociones, realizar acciones conjuntas, ofrecer disponibilidad corporal, armar escenarios y acompañar con la palabra) se hacen presentes y constituyen lo que lo definen como “triálogo estético”.

Para cerrar y seguir abriendo a nuevas reflexiones con los lectores, afirmamos que el triálogo estético se caracteriza por ser:

• lúdico, porque implica compartir un formato estético que supone reiteración/recursividad, acción sin finalidad externa, movimiento de “vaivén”;

• festivo, porque implica un tiempo de contemplación, de respeto por el tiempo del niño y de la experiencia estética. Es un tiempo diferente al cotidiano en que el adulto educador participa con el niño, respetando su tiempo de exploración/producción y de percepción;

• emotivo, porque compromete fuertemente lo emocional, los “afectos de vitalidad”, la sensibilidad de conectarse con lo “bello”. Centrado en lo sensible, lo imaginativo, el placer, la fiesta;

• creativo, porque en el vaivén desinteresado por el objeto se hace presente aquello que surge para ser contemplado y producido, y

• constructor de la “frontera indómita” en tanto espacio de libertad que se “llena” con la obra, la creación, la búsqueda.