Prólogo

Nora Scheuer (1)

En este libro, Eva Teubal y Ainat Guberman plasman una propuesta integrada de enseñanza de los lenguajes gráficos de la alfabetización a partir de las originales iniciativas que han desarrollado durante más de dos décadas de trabajo con niños, familias y maestros en numerosas instituciones educativas con poblaciones muy diversas en Israel. Pese a la lejanía geográfica, cultural y, en particular, lingüística de ese país respecto de América Latina, es sorprendente cuán vívidos, próximos y accesibles resultan sus relatos, reflexiones y propuestas relativos a cómo promover la inmersión temprana de los niños en las prácticas de alfabetización.

Entre los muchos motivos que hacen de este libro una contribución especialmente valiosa para personas interesadas por la educación y sobre todo por la alfabetización, me concentro en tres: 1) es una propuesta de alfabetización plena y con sentido desde los primerísimos pasos; 2) está genuinamente anclada en contextos de actividad y comunicación relevantes, y 3) logra una sintonía muy fina tanto con los niños que aprenden, como con los maestros que les enseñan y con las madres y padres que enseñan y también aprenden de la mano de sus hijos y de los maestros de sus hijos.

Alfabetización plena y con sentido desde el inicio

Teubal y Guberman nos muestran cómo es posible acercar a los niños a prácticas y usos completos de la alfabetización, mucho antes de que dominen las convenciones de producción y lectura de los trazos sobre el papel u otros soportes, o de que visualicen las posibilidades comunicativas y cognitivas de herramientas semióticas tan variadas y complejas como mapas, íconos, fotografías, calendarios, folletos o tablas. Cuando las autoras y los maestros con los que colaboran invitan a niños desde los 2 años y medio a relatar gráficamente algo que han visto, a delinear secuencias, localizar un evento pasado o esperado en el tiempo, o situar un accidente conocido o previsto en el espacio, se despliega un proceso cautivante: los niños aprenden esos lenguajes gráficos a la vez que los usan, los usan a la vez que los aprenden. No se trata de aprender primero las reglas y formas de funcionamiento de una herramienta para llegar a usarla meses o años después. En esta propuesta, el aprendizaje de reglas y formas de funcionamiento emerge y las normas se sistematizan al ser convocadas por usos, necesidades, conveniencias, posibilidades. Tampoco se trata de incorporar primero esos lenguajes como objetos en sí, para recién más adelante aprender con ellos: desde los primeros usos, sirven para comunicar, resolver, registrar otras cosas.

Para que este peculiar tándem aprendizaje-uso ocurra naturalmente y a diario en las aulas, es preciso enfocar en las intenciones semióticas de los niños, yendo más allá de la “buena forma” de sus trazos. Para ello, es necesario que los educadores se tornen capaces de agudizar su lectura de las expresiones de los infantes, partiendo de la base de que aun aquellas primeras líneas indescifrables pueden ser portadoras de significado. Una ayuda clave para esa ampliación de la agudeza lectora es dar lugar a la voz de los propios niños, para que expliquen qué quieren significar mediante sus trazos, y discutir con ellos acerca de la eficacia de los que han elegido, ofrecerles verbal o gráficamente otras alternativas, recuperarlos con posterioridad para mejorarlos.

Las experiencias que leemos en este libro nos muestran también que para que el tándem aprendizaje-uso tenga lugar genuinamente, es necesario usar esos trazos para hacer o compartir algo. Es decir, cuando se propone a los chicos que marquen en un mapa simplificado los sitios imperdibles en el recorrido que realizarán el día siguiente... es imprescindible llevar el mapa consigo durante el recorrido y usarlo como guía y como registro. Cuando se les propone que registren diariamente las vivencias más importantes en una semana de vacaciones en un calendario sencillo (una tabla de siete columnas para los días, una fila para la mañana y otra para la tarde), tenerlo a mano será una ayuda fundamental para contar en clase lo vivido. Esto ilumina otra contribución de la propuesta alfabetizadora de este libro: el grado en que los lenguajes gráficos enriquecen y complementan el lenguaje verbal oral, y en que este enriquece y complementa los lenguajes gráficos.

Anclaje en contextos de actividad y comunicación relevantes y complejos

En estrecha relación con los rasgos anteriores, las propuestas de inmersión temprana en prácticas de alfabetización que leemos en este libro se anclan en contextos ecológicamente válidos y, por ende, necesariamente complejos. En lugar de evitar la complejidad de las situaciones naturales, se las integra como oportunidad de enseñanza y aprendizaje. Encontramos a lo largo de estas páginas la opción deliberada, incluso militante, por evitar el reduccionismo y la simplificación característicos de muchos intentos de transformar los conocimientos culturales –múltiples, a veces contradictorios, cambiantes– en objetos a ser enseñados en la escuela. Quizás ese sea uno de los motivos por los cuales la propuesta de alfabetización temprana de Teubal y Guberman no supone banalización alguna. Los primeros usos que los niños hacen de la alfabetización son emergentes, están andamiados de muchas maneras, suelen ser parciales y poco convencionales, pero en ningún caso son triviales. Así por ejemplo, se apela al dibujo para motivos tan válidos como narrar aquellos sucesos que no se pueden redactar, sostener una conversación más sustanciosa, indicar los lugares donde se realizan distintas actividades, describir un objeto en detalle según sus partes... Teubal y Guberman registran y potencian estos usos comunicativa y cognitivamente relevantes del dibujo en edades en las que según teorías clásicas los niños apenas estarían ingresando en el dibujo de esquemas figurativos reconocibles, casi sin capacidad para plasmar gráficamente particularidades. Este es un indicador más de que leer este libro lleva a revisar incluso la visión que tenemos de los niños como aprendices y participantes en su cultura.

En sintonía con los niños, los maestros y las familias que aprenden y enseñan

Antes de leer las propuestas de alfabetización multimodal y multimedial que nos ofrecen Teubal y Guberman, podríamos imaginar que favorecer el aprendizaje-uso de los lenguajes gráficos pleno de sentido y en contextos relevantes y naturalmente complejos es un desafío reservado para unos pocos maestros que cuentan con mucho apoyo institucional y años de entrenamiento. Sin embargo, el profundo anclaje de las propuestas en contextos de uso, junto a la extensa e intensa experiencia de las autoras con comunidades educativas de nivel inicial y de formación docente, contribuyen a que se trate de un enfoque de relativamente fácil implementación, que no requiere el manejo de una jerga didáctica hermética ni de materiales diseñados especialmente. Todo lo que se tiene a mano sirve, todo lo que viven los maestros y lo que viven los alumnos y sus familias sirve. Es más: la alfabetización debe servir para amplificar los usos, la conciencia y las formas de compartir aquello que se tiene, se vive y se imagina.

El profundo anclaje de esta propuesta en la vida cotidiana y su factibilidad para ser implementada en las aulas de ninguna manera implica que su valor se limite a la aplicación escolar. Quizá la riqueza y audacia de esta propuesta surja de la convergencia de dos pasiones o compromisos: la innovación e intervención educativa, y pensar y repensar conceptos centrales de las teorías psicológicas y semióticas de corte constructivista y de teorías educativas comprometidas socialmente. En las propuestas, experiencias y recomendaciones que pueblan este libro podemos visualizar en forma operacional conceptos tan potentes para pensar y realizar la educación como: andamiaje (Rogoff, 1993), zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1988); aprendizaje cultural, sea instruccional, colaborativo (Tomasello, 2007) o mediante la participación intensa en comunidades (Rogoff, 2012); adquisición del lenguaje a través del uso (Nelson, 2007); desarrollo y transformación de la mente (Olson, 1998) mediante el uso de lenguajes gráficos que habilitan extender, compartir y regular los procesos y contenidos cognitivos (Donald, 1991), implicando procesos de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994); plasticidad en la frontera mente, cuerpo y mundo (Clark, 1999), de modo que pensar y aprender son procesos plenamente embebidos, extendidos y enactivos (Ward y Stapleton, 2011).

Como brújula de esta propuesta de alfabetización reconocemos la noción de empoderamiento, que Freire (2005) desarrolló en relación con la alfabetización popular de adultos en el campo de la lectoescritura como llave maestra para el acceso a la formulación de la propia palabra en tanto voz autorizada de participación social. La propuesta de Teubal y Guberman recupera esta noción, extendiéndola tanto en el plano semiótico como evolutivo: alfabetizar en la diversidad y complementariedad de lenguajes gráficos para que cada persona, desde muy temprana edad, disponga y explote recursos para formular sus propias palabras e imágenes, recuerdos y proyectos, así como para acceder a los que otros formulan. También podemos pensar que el libro Textos gráficos y alfabetización múltiple. Herramientas para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en el nivel inicial aporta al empoderamiento de los maestros, al ofrecer múltiples recursos para promover la inmersión participante de los niños en el mundo de la alfabetización, integrando a las familias en ese proceso.

Referencias bibliográficas

Clark, A. (1999): Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva, Barcelona, Paidós [ed. original: Being there: putting brain, body and world together again, Cambridge, MA, MIT Press, 1997].

Donald, M. (1991): Origins of the modern mind: three stages in the evolution of culture and cognition, Cambridge, MA, Harvard University Press.

Freire, P. ([1970] 2005): Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI (trad. de J. Mellado).

Karmiloff-Smith, A. (1994): Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza [ed. original: Beyond modularity, Cambridge, MA, Cambridge University Press, 1992].

Nelson, K. (2007): Young minds in social worlds: experience, meaning, and memory, Cambridge, MA, Harvard University Press.

Olson, D. R. (1998): El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa [ed. original: The world on paper, Nueva York, Cambridge University Press, 1994].

Rogoff, B. (1993): Aprendices del pensamiento, Madrid, Paidós [ed. original: Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context, Nueva York, Oxford, 1990].

— (2012): “Learning without lessons: opportunities to expand knowledge/Oportunidades para expandir el conocimiento”, en Infancia y Aprendizaje, 35(2): 233-252.

Tomasello, M. (2007): Los orígenes culturales de la cognición humana, Buenos Aires, Amorrortu [ed. original: The cultural origins of human cognition, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1999].

Vigotsky, L. S. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijalbo [ed. en inglés: Mind in society. The development of higher psychological processes, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1978].

Ward, D. y Stapleton, M. (2011): “Es are good: cognition as enacted, embodied, embedded, affective and extended”. Disponible en: <unistuttgart.academia.edu> [última consulta: 29 de marzo de 2014].