Capítol I

La discapacitat visual

Margarita Albertí Boada
Laura Romero Ortega

1.El sistema visual

En primer lloc, començarem explicant com funciona el sistema visual. Per ferho descrivim el mecanisme de la visió i en comentem breument l’evolució. Un problema que afecti la visió en els primers mesos de la vida pot dificultar la vinculació del nadó amb els seus pares i li pot donar una visió distorsionada del món que l’envolta, cosa que pot afectar greument el seu desenvolupament afectiu, social, motriu i cognitiu. Per tant, el coneixement del funcionament i l’evolució de la visió en un nen, així com la detecció precoç de les lesions o disfuncions en el sistema visual són essencials per tal de fer un bon diagnòstic i començar al més aviat possible un treball d’estimulació, necessari per assegurar un adequat desenvolupament i aprenentatge. Gessel recull aquesta idea amb la següent frase: «el nen agafa el món amb els seus ulls abans que amb les seves mans».

1.1.El sistema de la visió

Abans de parlar del sistema de visió cal diferenciar entre el terme vista i el terme visió. Quan parlem de vista ens referim només a la porta d’entrada dels estímuls visuals i a la transformació d’aquests en energia lluminosa i, més tard, en impulsos nerviosos. Però el sistema de la visió va més enllà, cal descodificar aquests impulsos i arribar a formar-ne una imatge per poder interpretar allò que ens envolta. Per tant, el mecanisme de la visió és molt més que la vista. Els nostres ulls capten els estímuls visuals i els transformen en energia lluminosa que, en impactar en les cèl·lules de la retina, és transformada per aquestes cèl·lules en impulsos nerviosos, els quals són transportats mitjançant el nervi òptic al cervell. El cervell és l’òrgan encarregat de transformar i descodificar aquests impulsos per tal d’interpretar la informació que ens arriba del món. La zona cerebral encarregada de rebre aquests impulsos és l’escorça cerebral, concretament el lòbul occipital. Des d’aquesta àrea, els impulsos viatgen per la via dorsal i ventral als lòbuls temporal i parietal, que interpreten i donen significat a la informació.

Quadre 1. El sistema de la visió

Quan naixem tot aquest sistema visual és immadur i tenim un nombre determinat de neurones que seran les encarregades del nostre funcionament visual, però és durant els primers mesos de la vida que aquestes neurones fan més connexions entre elles, és el procés anomenat mielinització. Si el procés de mielinització neuronal del cervell es produeix de manera correcta, és una de les millors garanties d’una bona evolució de les funcions visuals. M. D. Sheridan² va treballar molt en el camp del desenvolupament de la visió i va elaborar una escala evolutiva de les conductes i habilitats visuals en nens de 0 a 4 anys. La visió del nen és inferior a la de l’adult, el camp visual es desenvolupa al llarg del primer any de vida i la seva agudesa visual anirà augmentant fins als 3-4 anys. Durant el primer mes de vida el nen té aproximadament el 5% de la visió de l’adult, als 2-4 mesos un 20%, a l’any un 30-40% i cap als 3-4 anys arriba pràcticament al 100%.

2.La discapacitat visual

Per entendre què volem dir quan parlem d’alumnes amb discapacitat visual, cal definir i classificar la discapacitat visual. Amb tot, com que pensem que això no és suficient per poder entendre com hi veu un alumne amb discapacitat visual, es presenten diferents quadres on s’expliquen els diferents tipus de visió que poden presentar els nostres alumnes. Finalment, cal citar aquells alumnes que no queden recollits ni en la definició, ni en les classificacions, ni en els tipus de visió: són els alumnes amb discapacitat visual cerebral.

2.1.Definició i classificació

Hi ha dos aspectes bàsics en els quals ens basem per definir la discapacitat visual: agudesa i camp visual. Segons la pàgina web de l’ONCE³ l’agudesa visual és la capacitat per percebre la figura i la forma dels objectes, així com per discriminar-ne els detalls. Es mesura en percentatge o sistema decimal. Per la seva banda, el camp visual és la capacitat per percebre els objectes situats fora de la visió central. Es mesura en graus. En el següent quadre mostrem la classificació que fa l’OMS (Organització Mundial de la Salut) de la discapacitat visual, ja que és en aquesta que es basa l’ONCE per afiliar o oferir atenció a les persones amb una greu discapacitat visual.

Quadre 2. Classificació de la discapacitat visual

2.2.Tipus de visió

Per conèixer els diferents tipus de visió i entendre una mica millor com hi veuen els nostres alumnes amb discapacitat visual, us presentem una sèrie de quadres⁴ on es mostren molt gràficament els tipus de visió i les patologies més freqüents que les causen.

Quadre 3. Visió normal

Quadre 4. Visió borrosa

Quadre 5. Visió central

Quadre 6. Visió perifèrica

Quadre 7. Visió amb múltiples escotomes

Quadre 8. Visió amb enlluernament

2.3.La discapacitat visual cerebral (DVC)

En els quadres anteriors es recullen diferents patologies que fan referència a un problema a la part anterior de les vies visuals. Quan el problema és a la part posterior la discapacitat visual és cerebral. La discapacitat visual cerebral és una disfunció en la part posterior de les vies visuals o en alguna de les zones corticals implicades en la transmissió, processament o interpretació de la informació visual. Quan es produeix un problema en el cervell cal valorar quina part n’ha quedat afectada, així podrem entendre com aquella persona interpreta la informació visual i com pot afectar la seva funcionalitat. A continuació us mostrem un esquema del cervell amb les àrees implicades directament en el procés visual i quines són les funcions de cada una d’aquestes àrees.

3.Detecció d’un alumne amb discapacitat visual

Normalment els alumnes amb discapacitat visual greu es detecten quan són molt petits i, per tant, quan arriben a les aules ho fan amb un diagnòstic oftalmològic i un dictamen d’escolarització. Tanmateix, això no sempre és així. En aquest apartat exposem els principals signes d’alerta que us poden fer sospitar d’un possible problema visual en un alumne i descrivim el procés de detecció que haureu de seguir si es confirma aquesta sospita.

3.1.Signes d’alerta

Hem elaborat dos quadres per recollir els principals signes d’alerta que pot presentar un alumne amb discapacitat visual. El primer quadre fa referència a qualsevol problema visual i el segon quadre concreta una possible discapacitat visual cerebral.

Quadre 9. Signes d’alerta d’un alumne amb discapacitat visual

Quadre 10. Signes d’alerta d’un alumne amb discapacitat visual cerebral

3.2.Procés de detecció

En el procés de detecció d’un alumne amb discapacitat visual, el paper dels mestres és fonamental, ja que observen el dia a dia de l’alumne en multitud de situacions diferents i tenen una informació privilegiada per poder detectar un possible problema visual en un alumne.

Si s’observa que un alumne presenta algun dels signes d’alerta anteriors de forma freqüent, cal que es registrin i comentin amb els altres mestres, amb el mestre d’educació especial i amb el psicopedagog de l’EAP de sector⁵. El psicopedagog de l’EAP de sector s’encarrega d’observar l’alumne a l’àmbit escolar mitjançant les pautes d’observació per detectar alumnes amb discapacitat visual⁶. Es tracta d’un protocol dissenyat per guiar els professionals en l’observació de l’alumne, consta de tres pautes d’observació diferenciades per nivell educatiu (educació infantil, primària i secundària). Es fa l’observació basant-se en diferents aspectes: característiques visuals, mobilitat, autonomia personal i habilitats socials, comunicació i llenguatge i situació escolar. Si, mitjançant les pautes d’observació, es confirma la sospita d’un possible problema visual, el mestre tutor, conjuntament amb el psicopedagog d’EAP de sector, ha d’informar la família sobre les observacions fetes i la necessitat d’una revisió oftalmològica. Posteriorment, si el diagnòstic oftalmològic confirma una discapacitat visual, caldrà demanar l’assessorament d’un servei educatiu més especialitzat, el CREDV-ONCE⁷.

4.Valoració dels alumnes amb discapacitat visual

Quan parlem de la valoració dels alumnes amb discapacitat visual ens referim a una avaluació detallada del nen, per conèixer les seves necessitats i dificultats, però també les capacitats, habilitats i estratègies que ha desenvolupat. A més a més, encara que dos alumnes presentin el mateix diagnòstic oftalmològic, les seves necessitats educatives poden ser molt diferents. Tot dependrà de diferents factors, com la resta visual (tipus de visió, agudesa visual, camp visual, funcionalitat visual…), les característiques de l’entorn (familiar i escolar) i les característiques evolutives i personals de cada alumne. Caldrà, doncs, fer una valoració de les necessitats educatives dels nostres alumnes amb discapacitat visual tenint en compte la seva globalitat i no únicament la seva discapacitat. Per tant, haurem valorar tant l’entorn familiar de l’alumne com l’entorn escolar. De la mateixa manera que diem que «cada alumne és únic i no hi ha dos alumnes iguals», afirmem que no hi ha dos alumnes amb discapacitat visual amb les mateixes capacitats i dificultats. Al llarg d’aquest apartat us presentem un conjunt de pautes per registrar tots aquests aspectes que s’han d’avaluar.

4.1.L’entorn familiar

Ens interessa també conèixer l’entorn familiar dels alumnes amb discapacitat visual, ja que la participació de la família en el procés educatiu és molt important per afavorir-ne el desenvolupament intel·lectual, emocional i social. L’entrevista familiar és una bona eina per recollir aquelles dades més significatives que només els pares ens poden facilitar. En el cas dels alumnes amb discapacitat visual, en un primer moment ens interessa conèixer les dades personals, les dades mèdiques i oftalmològiques i l’organització familiar. A continuació us presentem una pauta de registre de l’entorn familiar que us ajudarà a registrar aquestes dades.

Quadre 11. Pauta de registre de l’entorn familiar⁸

Pauta de registre de l’entorn familiar

Dades personals

Dades mèdiques i oftalmològiques

Organització familiar

Observacions

4.2.L’alumne

Com a professionals de l’educació valorem les necessitats educatives dels nostres alumnes. Però, a més a més, hem de conèixer i entendre la valoració que altres professionals (oftalmòleg, òptic optometrista i neuròleg) han fet de la seva visió.

Explicarem breument la valoració de la visió des del punt de vista més mèdic, anomenant els principals aspectes de la visió i les proves o tests que s’utilitzen més freqüentment:

•Diagnòstic oftalmològic: identifica el problema visual. Es fa a través de diferents proves mèdiques (exploració exterior de l’ull, fons d’ull, refracció, retinograma…).

•Diagnòstic neurològic: identifica si els senyals visuals arriben correctament al cervell i si es fa un correcte processament de la informació. Les proves més freqüents són els potencials evocats visuals (PEV), l’electroretinograma (ERG), la ressonància magnètica (RMN), l’electroencefalograma (EEG)…

•Agudesa visual: valora la capacitat de percebre la figura i forma dels objectes i de discriminar els detalls, és a dir, la quantitat de visió que té l’alumne. Es fa a través del que anomenem optotips (són diferents figures o símbols, ordenats per mida i files, que l’alumne, des d’una determinada distància, ha d’identificar). Els més utilitzats són els Lea Symbols, el test de Snellen, lletres i nombres.

•Camp visual: valora la capacitat per percebre els objectes situats fora de la visió central, és a dir, l’amplitud de la visió. Es mesura a través de la campimetria.

•Visió cromàtica: valora la capacitat per discriminar diferents colors. Es fa, principalment, amb el test d’aparellament de les targetes de colors i el test d’Ishihara.

•Sensibilitat al contrast: mesura la capacitat per veure detalls a nivell de baix contrast. Els tests més utilitzats són el de Hidding Heidi i el de L. H. de sensibilitat al contrast.

Quadre 12. Pauta de registre per a l’avaluació psicopedagògica de l’alumne amb discapacitat visual¹²

Pauta de registre per a l’avaluació psicopedagògica de l’alumne amb discapacitat visual

Personalitat

Autonomia personal

Habilitats socials

Comunicació

Desenvolupament psicomotor

Competència i habilitats cognitives

Aprenentatges escolars

Observacions

Un cop hem fet l’avaluació psicopedagògica de l’alumne amb discapacitat visual, ens interessa conèixer les seves dificultats, però també les seves capacitats. Des del punt de vista educatiu, el factor que més ens determinarà les limitacions d’un alumne és si l’alumne presenta o no una resta visual funcional, és a dir, si la seva resta visual li permet el desenvolupament i els aprenentatges a través de la visió. Per tant, cal avaluar aquesta resta visual i el nivell de funcionalitat que presenta, o el que és el mateix, avaluar com l’alumne utilitza les diferents habilitats visuals. A partir de l’anàlisi de les capacitats i dificultats de l’alumne amb discapacitat visual, podrem entendre realment les seves necessitats educatives i oferir una resposta educativa adequada.

Existeixen diferents proves validades per avaluar la funcionalitat visual, les més utilitzades de les quals són:

•El procediment de valoració diagnòstica PVD de la doctora Barraga: aquesta prova valora el nivell de funcionament visual dels alumnes en educació infantil.

•El test de desenvolupament de la percepció visual de Frostig: valora les dificultats en la percepció visual dels alumnes al cicle inicial d’educació primària.

•La llista de control «Mira i pensa» de Chapman, Tobin, Tooze i Moss: valora el nivell de funcionalitat visual dels alumnes en educació primària.

Cal que aquestes proves les faci un professional especialista en discapacitat visual. D’altra banda, com a professionals de l’educació, també podeu observar i registrar com l’alumne aprofita la seva resta visual i utilitza les diferents habilitats visuals mitjançant la següent pauta.

Quadre 13. Pauta de valoració de la funcionalitat visual de l’alumnat amb discapacitat visual¹³

Pauta de valoració de la funcionalitat visual de l’alumnat amb discapacitat visual

Dades mèdiques oftalmològiques

Visió de lluny

Visió de prop

Cansament visual

Exploració visual

Discriminació i reconeixement d’objectes i/o imatges

Constància perceptual

Semblances i diferències

Relació part-tot

Discriminació figura-fons

Relacions espacials

Representació simbòlica

Memòria visual

Coordinació oculomanual

Orientació i mobilitat

Observacions

Tenint en compte, aquesta classificació, hem elaborat dues pautes de valoració de les capacitats i dificultats dels alumnes amb discapacitat visual. Amb aquestes pautes podreu observar i recollir els aspectes més rellevants del desenvolupament i aprenentatge d’aquests alumnes. A partir de l’anàlisi de les dades recollides, podreu conèixer les necessitats educatives de cada alumne i plantejar-vos la vostra intervenció educativa. Un cop valorada la funcionalitat visual, podem dir si estem parlant d’un alumne amb ceguesa (sense resta visual funcional) o d’un alumne amb baixa visió (amb resta visual funcional). Aquesta classificació és necessària per plantejar-nos la resposta educativa.

Quadre 14. Pauta de valoració de les capacitats i dificultats de l’alumnat amb ceguesa¹⁴

Pauta de valoració de les capacitats i dificultats de l’alumnat amb ceguesa

Sistema visual

Sistema auditiu

Sistema tàctil

Sistema olfactiu

Sistema gustatiu

Desenvolupament psicomotriu

Habilitats de la vida diària

Orientació i mobilitat

Ajustament a la discapacitat

Observacions

Quadre 15. Pauta de valoració de les capacitats i dificultats de l’alumnat amb baixa visió

Pauta de valoració de les capacitats i dificultats de l’alumnat amb baixa visió

Sistema visual: visió de lluny

Sistema visual: visió de prop

Sistema auditiu

Habilitats de la vida diària

Orientació i mobilitat

Ajustament a la discapacitat

Observacions

4.3.L’entorn escolar

Tots els alumnes amb discapacitat visual, si no presenten altres discapacitats associades s’escolaritzen en els centres ordinaris. És important conèixer l’entorn escolar d’un alumne amb discapacitat visual, ja que aquest també influeix a l’hora de donar una resposta educativa adequada. No existeix un centre educatiu ideal per a l’atenció d’alumnes amb discapacitat visual, però sí que hi ha centres que faciliten més el desenvolupament i l’aprenentatge d’aquests alumnes, tant pel que fa a aspectes físics (proximitat del domicili familiar, barreres arquitectòniques..) com a aspectes educatius (mentalitat inclusiva, atenció a la diversitat, recursos personals…). A continuació, us presentem una pauta de registre que us ajudarà a conèixer l’entorn escolar d’un alumne amb discapacitat visual per valorar si el centre educatiu de l’alumne pot oferir una resposta educativa de qualitat o si cal triar entre diferents centres davant d’una nova proposta d’escolarització.

Quadre 16. Pauta de registre per a l’avaluació de l’entorn escolar de l’alumne amb discapacitat visual¹⁵

Pauta de registre per a l’avaluació de l’entorn escolar de l’alumne amb discapacitat visual

Centre escolar

Aula

Observacions

5.Intervenció amb els alumnes amb discapacitat visual

Comencem aquest apartat recordant que tots els alumnes amb discapacitat visual, sense altres trastorns afegits, s’escolaritzen en els centres ordinaris del seu entorn. La integració escolar permet als alumnes amb discapacitat visual seguir el currículum ordinari, amb les adaptacions necessàries, i assolir els objectius generals alhora que n’afavoreix el desenvolupament personal i els facilita una integració social real.

En el moment de plantejar la intervenció d’un nen amb discapacitat visual greu s’han de plantejar una sèrie d’aspectes importants. En primer lloc, cal valorar la possibilitat de fer-li una adaptació del currículum ordinari i elaborar un pla individualitzat? Normalment aquesta mesura no és necessària. Els alumnes amb discapacitat visual presenten un desenvolupament cognitiu similar al dels alumnes amb visió normal, però han de fer la representació mental dels conceptes sense el suport de les imatges visuals alumnes amb ceguesa o amb imatges distorsionades (alumnes amb baixa visió). No acostumen a necessitar un pla individualitzat per adaptar els objectius i continguts, però sí que han de quedar recollides per escrit totes les mesures d’atenció a la diversitat com recursos personals, recursos materials…

Un altre punt important és que aquests alumnes no necessiten cap metodologia concreta i específica, però cal tenir en compte, sobretot els alumnes amb ceguesa, que perceben el món d’una manera diferent al nen vident i que s’han d’utilitzar una sèrie d’estratègies per facilitar-li el procés d’ensenyament i aprenentatge que seguidament veurem. A més a més, l’alumne amb ceguesa necessitarà una adaptació de pràcticament tots els materials i l’alumne amb baixa visió només d’alguns. Cal saber que existeixen materials convencionals que seran molt útils per als nostres alumnes, materials específics que proporciona l’ONCE i altres materials que caldrà que adaptem nosaltres.

5.1.Els recursos personals

Els centres educatius ordinaris disposen d’un ventall de recursos personals: mestres tutors, mestres especialistes, mestres d’educació especial, mestres d’audició i llenguatge, tècnics en educació infantil, auxiliars d’educació especial, psicopedagogs. A més a més, per donar resposta a totes les necessitats educatives específiques dels alumnes amb discapacitat visual el sistema educatiu compta amb la intervenció dels recursos personals especialitzats del CREDV-ONCE. A Catalunya, el principal recurs per a la intervenció dels alumnes amb discapacitat visual greu és el CREDV-ONCE. Aquest servei educatiu compta amb un equip multiprofessional (mestres, psicopedagogs, psicòlegs, tècnics especialistes en rehabilitació…) que atén els alumnes amb discapacitat visual greu i les seves famílies, els centres educatius i el professorat, i tota la zona educativa del seu entorn.

Els principals objectius d’intervenció són:

•Fer la valoració i el seguiment psicopedagògic dels alumnes.

•Oferir atenció directa als alumnes i a les seves famílies, durant totes les etapes educatives.

•Assessorar els centres educatius, el professorat i la zona educativa.

•Proporcionar els recursos materials necessaris.

5.2.Aspectes que s’han de treballar

Els alumnes amb discapacitat visual, a més de les competències bàsiques que recull el currículum escolar, han d’adquirir altres competències específiques que l’ajudaran a desenvolupar-se com a persones i tenir èxit en la vida. L’ONCE ha treballat en aquestes competències bàsiques específiques i les classifica en les següents àrees de treball: desenvolupament global, autonomia personal, competència social, tècniques instrumentals bàsiques i tiflotecnolgia. En aquest llibre volem explicar les principals àrees que s’han de treballar amb els alumnes amb discapacitat visual, per a la qual cosa, partint del currículum escolar i recollint les competències específiques, hem classificat les àrees de treball de la següent manera:

•Àrea de desenvolupament global

– Estimulació visual

– Estimulació del tacte

– Estimulació dels altres sentits

•Àrea d’autonomia personal

– Habilitats de la vida diària

– Orientació i mobilitat

•Àrea de competència social

•Àrea de llengua

– Llengua oral

– Llengua escrita: codi braille / codi visual o tinta

•Àrea de tiflotecnologia

•Altres àrees curriculars

– Àrea de matemàtiques

– Àrea de coneixement del medi natural i social

– Àrea d’educació física

– Àrea d’educació visual i plàstica

– Àrea de música i dansa

Per explicar com treballar les diferents àrees, cal diferenciar entre els alumnes amb ceguesa i els alumnes amb baixa visió. Tot i que algunes característiques són comunes, hem de tenir en compte que la forma d’accedir al món i als aprenentatges escolars és totalment diferent. Els alumnes amb ceguesa, davant de la impossibilitat d’utilitzar la visió, han d’accedir-hi a partir de la informació que reben mitjançant les altres vies sensorials, principalment el tacte i l’oïda. En canvi, els alumnes amb baixa visió, ho faran aprofitant la resta visual de què disposin.

Per aquest motiu i ateses les diferències, distingirem entre el treball que cal fer amb els alumnes amb ceguesa i amb els alumnes amb baixa visió. Per fer l’explicació de la manera més entenedora possible, hem recollit esquemàticament les característiques generals i les principals dificultats que tenen els alumnes a les diferents àrees de treball, les estratègies que han de tenir en compte els professionals per oferir una resposta educativa de qualitat i els principals recursos materials que s’utilitzen.

5.3.Alumnes amb ceguesa

Les principals característiques d’aquests alumnes són que no disposen d’una resta visual funcional i, per tant, accedeixen al món i als aprenentatges escolars mitjançant els altres sentits, principalment el tacte i l’oïda. Per tant, no poden fer els aprenentatges bàsics per imitació. Recollim seguidament les àrees en les quals s’ha de centrar el treball.

5.3.1.Àrea de desenvolupament global alumnes amb ceguesa

La impossibilitat del nen amb ceguesa d’utilitzar la visió (una de les vies sensorials més importants d’entrada d’informació de l’entorn), l’obligarà a entendre el món i a relacionar-s’hi a partir de la informació rebuda mitjançant les altres vies sensorials. El desenvolupament global inclou l’estimulació del tacte i l’estimulació dels altres sentits.

a)Estimulació del tacte: el treball del tacte requereix un contacte directe amb els objectes; per tant, és un sentit que parteix de l’anàlisi de la informació. Les mans del nen van descobrint progressivament petites porcions del seu entorn, que es veu obligat a retenir per poder procedir després a integracions successives que li permetin arribar a un concepte més o menys globalitzat de l’objecte o espai que està explorant. A través del tacte es discriminen les diferents propietats dels objectes: textura, forma, volum, mida, pes, temperatura. No obstant això, el tacte no permet la percepció global. A través del tacte només podem experimentar alguns dels passos de la seqüència temporal dels esdeveniments, a diferència de la vista, que permet observar i organitzar coherentment tota la seqüència.

Per exemple: en Pere, és un nen vident que mentre juga a la cuina veu la mare com agafa l’ou de la nevera, en trenca la closca i en posa la clara i el rovell al plat, hi tira una mica de sal, agafa la forquilla, bat l’ou, el posa a la paella que té preparada al foc amb oli calent i fa la truita. En Joan, un nen sense visió, en canvi, en aquesta mateixa situació escolta diferents sons que produeix la seva mare quan fa la mateixa activitat que la d’en Pere, experimenta només algun dels passos d’aquesta, si la mare no li explica, els ha de deduir.

La falta de percepció global interfereix en la integració de l’espai i, per tant, en la forma de moure’s.

Per exemple: la Martina, una nena amb visió normal, quan va a casa d’en Pau, un amic amb ceguesa, des de qualsevol punt pot comprovar l’existència de cada un dels objectes i com estan distribuïts i situats en aquell espai, i ràpidament localitza allò que vol per jugar. En canvi, en Pau, quan va a casa de la Martina, ha de fer moltes exploracions parcials i ordenades dels objectes per poder fer-se una representació organitzada i coherent de l’habitació i li costa localitzar la joguina amb què vol jugar.

Amb el tacte no podem accedir a allò que és lluny (un paisatge), que és massa gran (un edifici) o massa petit (microscòpic). Per al nen amb ceguesa, tot allò que no pot tocar, deixa d’existir com a realitat perceptiva. La persona que ha de percebre el món amb el tacte, necessita molt més temps per conceptualitzar allò que toca. Amb la vista podem tenir el concepte d’un objecte amb molta més rapidesa. Hi ha diferents formes de tocar:

•Tacte simultani: es toca l’objecte amb un sol acte simultani.

•Tacte successiu: es toca l’objecte en successius actes tàctils separats pel temps.

•Tacte estàtic: es toca amb la mà en repòs.

•Tacte dinàmic: es toca amb la mà en moviment.

•Tacte directe: es toca directament amb els elements del propi cos (mà, peu…).

•Tacte indirecte: es toca mitjançant elements externs (cullera, calçat, bas-tó…).

L’alumne amb ceguesa utilitzarà el tacte per accedir al sistema de lectoescriptura a través del codi braille.

Per tal de treballar el tacte cal deixar que els alumnes toquin tot allò que necessitin en tot moment. Cal ajudar-los a anticipar, principalment tocant els elements d’una activitat nova. En aquest sentit, és molt important posar nom a tot allò que toquin, i descriure i anomenar tots els objectes, sensacions i informacions que reben a través del tacte.

Per exemple: és una taula de fusta i és dura; avui portes un jersei de llana molt suau…

En aquest sentit, cal ajudar el nen a fer les exploracions tàctils ben organitzadament. Per això, cal utilitzar, sempre que sigui possible, objectes reals. Si es fan servir reproduccions, cal vigilar que es puguin tocar tots els elements necessaris per poder fer la identificació del concepte, i que la seva forma i textura siguin com més reals millor. Finalment també són molt útils els jocs de classificació o discriminació de textures, mides, formes, etc.

b)Estimulació dels altres sentits: el nen amb ceguesa utilitza els altres sentits (oïda, olfacte i gust) per complementar la informació del tacte. Els sentits de l’oïda i l’olfacte indiquen la presència de realitats que encara no ha tocat o que no podrà tocar.

Per exemple: la presència de cotxes, un gos bordant, que s’acosta a una cafeteria…

Els altres sentits li donen la informació de la distància i l’ajuden a comprendre l’existència d’una realitat externa. Per a un correcte desenvolupament cal que l’alumne amb ceguesa relacioni els objectes amb els sons o olors que produeixen. Per això, cal treballar els següents aspectes en l’estimulació auditiva:

•Atenció auditiva

•Discriminació de presència o absència de so.

•Localització de la font sonora.

•Orientació cap a la font sonora.

•Identificació de sons.

•Discriminació de sons.

Per la seva banda, els aspectes que s’han de treballar en l’estimulació de l’olfacte i del gust són els següents:

•Identificació d’olors.

•Discriminació d’olors.

•Identificació de gustos i substàncies.

•Discriminació de gustos i substàncies.

En l’estimulació dels altres sentits cal vetllar perquè l’alumne estigui atent a les diferents informacions que rep mitjançant els altres sentits. Per això és molt important fomentar l’atenció auditiva de l’alumne, ja que li serà bàsica per fer els aprenentatges escolars. Recordem que no és el mateix sentir que escoltar. Per tant, cal oferir moltes i diferents oportunitats d’experimentar amb els objectes, amb els sons que produeixen, amb les olors que desprenen, amb el gust si és que en tenen…Així els alumnes poden integrar conjuntament les diferents característiques d’un objecte que l’ajudaran a identificar-lo. Finalment, també cal fer activitats de descriure i anomenar tots els objectes, sensacions i informacions que reben a través dels altres sentits.

Per exemple: és el so d’un telèfon, algú està trucant a l’escola…

En definitiva, per a l’estimulació dels altres sentits es poden emprar els diferents sons i olors de l’entorn. També són molt útils les audicions de cançons, instruments musicals, sons gravats, contes. Per treballar l’olfacte, s’usen difusors d’aromes, flors, menjars. Finalment, són molt útils els jocs de discriminació i/o classificació de sons, olors, gustos…

5.3.2.Àrea d’autonomia personal alumnes amb ceguesa

Un dels objectius prioritaris en l’educació d’un nen amb ceguesa és assolir la màxima autonomia personal. Un nen autònom és aquell capaç de fer tot sol les activitats pròpies de la seva edat i del seu entorn sociocultural. Un nen poc autònom serà un nen dependent, que requereix ajuda contínuament, amb poca iniciativa i amb una autoestima baixa. En l’àrea d’autonomia personal es diferencia entre el treball de les habilitats de la vida diària i l’orientació i mobilitat.

a)Habilitats de la vida diària: és necessari desenvolupar unes habilitats que permetin al nen ser autònom en la seva vida diària. Les principals habilitats de la vida diària són:

•Higiene personal: anar sol al lavabo, rentar-se, pentinar-se, dutxar-se…

•Vestir: reconèixer la seva roba, vestir-se, desvestir-se, cordar-se…

•Menjar: l’autonomia en el menjar inclou el desenvolupament a taula (orientar-se en el plat, utilitzar els coberts, servir líquids) i el comportament a la taula (seure correctament, no parlar amb la boca plena, evitar posar els dits al plat, etc.).

•Ordre: ordenar les coses al seu lloc per poder-les trobar, recollir les joguines, el material escolar…

•Tasques domèstiques: col·laborar amb les tasques de casa adequades a l’edat com posar la roba bruta al seu lloc, escalfar-se la llet al microones, fer-se l’entrepà, etc.

El nen cec necessita fer l’aprenentatge de la majoria d’habilitats de la vida diària de manera específica i guiada, a diferència del nen amb visió, que aprèn moltes d’aquestes habilitats tot sol, de manera natural, observant els adults i imitant-los. És necessari treballar les habilitats de la vida diària, tant a l’escola com a casa, de manera individualitzada, partint dels interessos i capacitats de cada nen.

Per treballar les habilitats de la vida diària cal donar més temps al nen amb ceguesa per poder fer les activitats quotidianes i per fer-les en l’entorn i el moment adequats.

Per exemple: rentar-se les mans al lavabo i quan són brutes, treure’s les sabates a la sessió de psicomotricitat…

A més a més, cal assegurar-se que l’alumne localitza, reconeix i sap com funciona el material necessari per dur a terme l’activitat. També cal assegurar-se que coneix i s’orienta a l’espai on l’ha de dur a terme. Un cop coneix l’entorn i les activitats que ha de fer, cal analitzar i seqüenciar verbalment tots els passos que calen per completar l’acció final. Quan hagi assolit l’acció final, li demanarem que la faci sol.

Per exemple: si l’acció final és rentar-se les mans, primer hem de seqüenciar-la dient: vés al lavabo, obre l’aixeta, mulla’t les mans, posa-t’hi sabó, frega’t les mans, posa les mans sota l’aigua per treure el sabó, tanca l’aixeta, busca la tovallola i eixuga’t les mans. I finalment podrem dir-li: vés a rentar-se les mans.

És molt important treballar les habilitats adients a l’edat i al nivell de l’alumne i valorar molt positivament els avenços. Alhora li hem de fer saber que els seus companys també fan aquestes tasques autònomament. L’objectiu és poder generalitzar l’aprenentatge de les habilitats a totes les situacions i espais. Quan l’espai sigui nou, l’alumne requerirà ajuda per orientar-se i localitzar els elements que necessita. Per això, serà necessari que els professionals i familiars es coordinin per treballar l’aprenentatge d’aquestes habilitats de la mateixa manera i donar al nen les mateixes explicacions. A més a més, els materials que s’usaran són els mateixos que empra la resta d’alumnes. El que sí que és important es que estiguin collocats sempre al seu lloc i que prèviament s’hagi fet un treball de identificació.

b)Orientació i mobilitat: l’orientació és la determinació de la posició d’una persona o una cosa en relació amb els punts cardinals. La mobilitat és la capacitat de moure’s amb seguretat i eficàcia dins un entorn determinat. Amb els alumnes amb ceguesa és molt important treballar aquestes capacitats perquè arribin a un nivell d’autonomia òptim en els seus desplaçaments i no siguin persones dependents. Abans de treballar les diferents tècniques cal assegurar-nos que el nen amb ceguesa té un bon desenvolupament sensorial, motor, conceptual, espaciotemporal, social, emocional…en relació amb la seva edat. I que coneix els conceptes espacials dins-fora, dalt-baix, sobre-sota, dreta-esquerra.

•Punts de referència i punts d’informació: els punts de referència són una sèrie d’indicadors (tàctils, sonors o olfactius) que l’alumne es troba de manera seqüenciada i fixa en un determinat recorregut. Els punts d’informació són diferents indicadors que ens donen una informació.

Exemple: en Pere sap que, en el recorregut de la classe al pati, desprès del tercer banc del llarg passadís hi ha la porta per sortir. Quan en Pere sent l’olor de pa sap que és a punt d’arribar a la fleca.

•Protecció personal: una sèrie de posicions dels braços que protegeix l’alumne de diferents obstacles que troba en un recorregut curt. La protecció alta consisteix a aixecar un braç i creuar-lo davant la cara. La protecció baixa consisteix a creuar el braç a l’alçada de la cintura.

•Seguiment al tacte: l’alumne camina al costat d’una superfície (paret, barana…), avança la mà una mica per davant de seu cos i amb el revers de la mà ressegueix la superfície per poder trobar tots els punts de referència.

Exemple: en Pere surt de la classe, ressegueix tota la paret amb aquesta tècnica, quan troba la primera paperera, sap que ha de girar a l’esquerra fent un angle de 90 graus.

•Guia vident: el nen amb ceguesa és acompanyat per fer un recorregut per un company o adult vident. S’agafa del colze o espatlla de la persona que el guia i aquesta camina unes passes per davant tot informant-lo amb els seus gestos i moviments corporals de la presència d’obstacles, escales, llocs estrets…Si en algunes situacions és imprescindible el va informant verbalment.

•Mobilitat amb bastó: la persona amb ceguesa es desplaça guiant-se amb el bastó, l’instrument auxiliar per a la mobilitat. La seva utilització requereix un aprenentatge específic. Protegeix de cops, informa dels obstacles i d’algunes de les característiques del terreny. També ajuda a identificar la persona amb ceguesa.

•Mobilitat amb gos guia: el poden utilitzar les persones adultes, sempre que tinguin un domini de la tècnica de mobilitat amb bastó.

És molt important motivar l’alumne perquè es desplaci autònomament utilitzant les tècniques apreses. Començar fent desplaçaments curts per entorns coneguts i gradualment passar a fer recorreguts més complexos. És molt important oferir ajuda només quan sigui necessari, segons les necessitats reals del nen, i explicar als companys les diferents tècniques i implicar-los a ajudar l’alumne amb ceguesa utilitzant la tècnica guia, sobretot a les sortides. Per tal de treballar l’orientació i mobilitat el recurs material per excel·lència és el bastó.

5.3.3.Àrea de competència social alumnes amb ceguesa

La competència social és la capacitat de les persones de promoure relacions positives i acceptades a l’entorn cultural i social. La competència social és una àrea de treball específica i prioritària per al desenvolupament dels alumnes amb ceguesa. Destaquem tres apartats importants: les habilitats socials, l’ajust a la discapacitat i l’educació sexual.

a)Habilitats socials: els alumnes amb ceguesa no poden adquirir les habilitats socials a través de l’observació i la imitació, com fan els seus companys vidents, sinó que necessiten aprendre-les amb l’ajuda de la família i l’escola. Entre d’altres són importants les següents habilitats socials:

•Habilitats no verbals: mantenir una postura corporal correcta, fer adequadament les expressions facials, controlar les estereotípies…

•Habilitats verbals: iniciar i mantenir una conversa, utilitzar expressions adequades a la situació, demanar ajuda correctament…

•Normes de regulació social: conèixer el funcionament de l’entorn cultural i social, respectar les normes, saber compartir, reconèixer els errors i demanar perdó…

•Habilitats de joc, oci i esport: presentar interès per les activitats extraescolars, saber ocupar el temps d’oci…

Per treballar les habilitats socials cal donar a conèixer als alumnes amb ceguesa el funcionament de l’entorn cultural i social. Cal explicar què passa al nostre voltant, com es comporten les persones, què és pot fer en la intimitat i què no es pot fer en públic.

Per exemple: cal ensenyar-li que han de tancar la porta quan utilitzen un lavabo públic i explicar el perquè, ja que ells no tenen el sentit de pudor que tenim els vidents i mai han pogut veure com la gent tanca la porta del lavabo. Un altre exemple: els alumnes amb ceguesa acostumen a girar la cara quan els parles perquè estan prenent atenció amb l’orella per escoltar-te, els hem d’ensenyar que dirigeixin la cara cap a la persona que està parlant, perquè socialment està mal vist que quan parles amb algú et giri la cara.

En aquest sentit, és molt útil promoure activitats i experiències que facilitin la integració social, ja sigui des de l’àmbit escolar com familiar. Activitats com sortides escolars, participació en festivals, activitats extraescolars, quedar-se a dormir a casa d’un amic o celebracions d’aniversari és el que realment enriqueix les seves experiències socials.

b)Ajust a la discapacitat: és molt complicat que un alumne, sobretot a l’adolescència, accepti completament la seva discapacitat. Parlem també de l’acceptació dels recursos específics. Si l’alumne no accepta la seva discapacitat, difícilment voldrà utilitzar els recursos que encara la fan ressaltar més. També els pot costar reconèixer les seves limitacions i, en conseqüència, demanar l’ajuda necessària.

El primer pas perquè un alumne accepti la seva discapacitat és que prèviament l’hagi acceptat la seva família. Cal donar a conèixer a l’alumne la seva patologia visual i fer-lo conscient de les seves diferències respecte als seus companys així com de les seves limitacions i possibilitats reals. Seguidament, cal oferir les estratègies i els recursos necessaris per superar les dificultats que li imposa la seva discapacitat i explicar quines són les conseqüències de les seves decisions si tria utilitzar els recursos o no demanar ajuda quan li cal.

Serà molt important treballar amb els companys de l’alumne amb ceguesa. Cal que aquests entenguin la seva discapacitat, les seves necessitats i com relacionar-s’hi i ajudar-lo. També serà molt important promoure la interacció entre alumnes amb ceguesa ja que és molt positiu perquè puguin compartir les seves experiències atès que viuen una situació semblant, tenen les mateixes dificultats, comparteixen els recursos.. i senten que no són l’únic alumne amb ceguesa del món. Tot això els fa crear sentit d’identitat i els ajuda en el desenvolupament de la seva autoestima i autoconcepte.

c)Educació sexual: els alumnes amb ceguesa perden molta informació sobre el tema de la sexualitat. Pot ser que no coneguin com és el cos del sexe contrari, i no poden veure ni en pel·lícules ni en revistes aspectes relacionats amb la sexualitat.

Per exemple: com una parella es fa un petó, com fan l’amor, com es sedueixen…

Per això, és cabdal oferir una educació apropiada sobre la diferència de sexes i la pròpia sexualitat des de molt petits i adequada a l’edat.

Per exemple: a ningú sorprèn que un nen de tres anys amb ceguesa pugui tocar els genitals dels seus pares per conèixer com és el cos dels dos sexes, però no és adequat que ho faci un alumne de quinze anys.

Per tal de donar-los aquesta informació cal verbalitzar les escenes i imatges que apareixen a la televisió, pel·lícules o revistes amb contingut sexual i donar-los l’espai per poder expressar allò que han entès sobre qualsevol tema relacionat amb la sexualitat i aclarir els seus dubtes.

Per exemple: quan una parella es fa un petó als llavis tenim la informació visual, però es produeix un buit auditiu, un alumne amb ceguesa pot seguir la conversa de la pel·lícula però s’està perdent la informació visual. Cal explicar què està passant, «el noi i la noia s’estan fent un petó als llavis», «l’home i la dona s’han despullat i s’han ficat al llit, s’estan acariciant el cos nu, s’estan fent petons per tot el cos…».

5.3.4.Àrea de llengua alumnes amb ceguesa

La llengua és l’instrument per a la comunicació i l’aprenentatge. Per a l’alumne amb ceguesa, la llengua és, a més a més, el substitut de les informacions visuals. En aquest apartat exposem com es treballa l’àrea de llengua amb els alumnes amb ceguesa. Dividim l’explicació en dos apartats; la llengua oral i la llengua escrita.

a)Llengua oral: els alumnes amb ceguesa no acostumen a presentar greus dificultats en l’adquisició i desenvolupament de la comprensió i expressió oral, però sí que tenen menys recursos i estratègies comunicatives. Pensem que tenen dificultats a saber si hi ha algú per iniciar una conversa o qui hi ha per mantenir-la. Tenen dificultat per accedir a la comunicació no verbal (mirades, gestos, expressions facials…). El fet de no tenir accés a la informació contextual fa que de vegades en el llenguatge col·loquial, en no aportar informació de la situació comunicativa, l’alumne pot no saber de què s’està parlant. A més a més, pot no entendre una explicació oral perquè té més dificultats per elaborar conceptes, ja que la seva representació mental pot ser diferent, i pot presentar verbalismes (és la tendència a fer servir paraules buides de contingut).

Per tal d’evitar-ho, cal fer notar verbalment la nostra presència o absència. Per això, és molt important saludar oralment quan arribem (si cal ens presentem) i quan marxem i complementar la comunicació no verbal amb explicacions en veu alta del que fem. També és molt important utilitzar el seu nom quan ens hi dirigim. El llenguatge que utilitzem ha de ser concret i evitar utilitzar els termes generals com això, allò, allà, ell…Per això, serà fonamental descriure oralment les situacions que es produeixen i les característiques de les persones i objectes de l’entorn.

Per tal d’entendre millor l’aplicació d’aquestes estratègies, a continuació es descriu, a mode d’exemple, una situació quotidiana d’una aula on s’utilitzen:

Un dia normal a la classe d’en Daniel, s’obre la porta de l’aula, entra la secretària del centre i diu: «Bon dia, sóc la Maria, la secretària. Avui vinc jo a demanar qui es queda a dinar perquè el conserge no ha vingut.» Els alumnes que es queden a dinar aixequen el braç i la tutora diu: «Molt bé, es queden a dinar en Pere, la Berta i en Joan.» La secretària diu: «D’acord, ja ho he apuntat. Adéu.» Tanca la porta i marxa. Segueix la classe, la tutora va dient: «Anem a explicar el cap de setmana. A veure, qui em vol explicar què ha fet aquest cap de setmana?…Roc, tu has aixecat el braç primer, digues.»

b)Llengua escrita: la llengua escrita és un aprenentatge bàsic en la vida escolar d’un alumne ja que la majoria dels aprenentatges es fan mitjançant la lectura i l’escriptura. Els alumnes amb ceguesa total no poden accedir a un codi visual escrit en tinta. Per aquest motiu, no hi ha dubte que el codi braille és el codi de lectoescriptura que els ensenyarem. Però, què passa amb els alumnes que presenten un mínim de resta visual? En aquests casos és on ens plantegem més dubtes a l’hora de determinar quin serà el codi més adequat, si el codi visual o el codi braille. Des de la nostra experiència, pensem que s’ha d’estudiar molt detalladament cada cas i valorar si la resta visual de l’alumne serà suficientment funcional per treballar, al llarg de la seva vida, amb el codi visual. Si no ho és, haurà d’utilitzar el codi braille. El codi braille és el codi tàctil de lectura i escriptura que utilitzen els alumnes amb discapacitat visual quan la seva resta visual no és funcional per fer-ho amb tinta.

El braille és un codi alfabètic generat mitjançant sis punts en relleu sobre el paper que, combinats entre ells, formen totes les lletres de l’alfabet, els signes de puntuació, els números, els signes matemàtics, les notes musicals, etc. Aquest grup de sis punts l’anomenem signe generador i a cada punt hi assignem un número que correspon a una posició espacial.

Combinant el relleu d’aquests sis punts es constitueixen 64 símbols diferents, però a vegades això no és suficient i necessitem dos signes generadors per crear un símbol (per exemple, els números). A continuació us presentem l’alfabet braille català, cal dir que presenta alguna variació respecte de l’alfabet castellà només en les vocals accentuades, en les vocals amb dièresi i en les lletres w, ñ, ç. Heu de pensar que el punt o punts que us mostrem pintats són els únics punts que apareixeran en relleu.

Els alumnes amb ceguesa en general, tenen poc desenvolupat el factor motivacional per aprendre a llegir i escriure perquè, en general, han tingut poques oportunitats de contactar i rebre estímuls dels missatges escrits. Cal pensar en totes les dificultats que tenen per trobar aquesta motivació. No poden veure rètols ni informació escrita de l’entorn, no han vist com llegeixen les persones properes, costa molt trobar missatges escrits en braille en l’entorn quotidià i, normalment, els adults no coneixen el braille. El braille és un codi tàctil, només s’hi pot accedir amb contacte directe i requereix un procés analític i seqüencial, a diferència del codi visual, que és global.

L’alumne amb ceguesa inicia l’aprenentatge del braille al mateix temps que els seus companys aprenen la lectoescriptura. Es potencia al màxim l’aprenentatge del braille dins l’aula ordinària, però també caldrà fer sessions individuals. Els professionals especialistes del CREDV-ONCE són els encarregats d’introduir el codi braille a l’alumne amb ceguesa, però el seu procés d’ensenyament i aprenentatge és responsabilitat de tots els agents educatius.

El procés de lectura braille requereix haver fet prèviament un bon treball de discriminació tàctil. La lectura es fa amb els capcirons dels dits (principalment els dits índex) i amb les dues mans. L’ordre en què es presenten les lletres per al seu aprenentatge no és l’habitual per als seus companys: en braille es presenten les lletres per la facilitat d’identificació (a, l, g…). Cal tenir en compte que hi ha lletres que es poden confondre fàcilment (e-i, d-f-h-j), per la qual cosa la lectura en braille requereix més nivell d’atenció que la lectura a vista. La velocitat lectora en braille sempre serà més lenta que a vista, però no hi ha motiu perquè afecti la comprensió lectora.

El procés d’escriptura braille es fa amb una màquina anomenada Perkins, que consta de diferents tecles: sis tecles iguals per a l’escriptura de les lletres (cada tecla correspon a un dels sis punts del signe generador), una per al canvi de línia, una per fer l’espai i una altra per retrocedir.

Per escriure, l’alumne ha d’associar cada tecla a un punt del signe generador i cada tecla es pressiona sempre amb un determinat dit.

1: dit índex de la mà esquerra

2: dit del mig de la mà esquerra

3: dit anular de la mà esquerra

4: dit índex de la mà dreta

5: dit del mig de la mà dreta

6: dit anular de la mà dreta

Per fer una lletra s’ha de pressionar alhora les tecles que corresponen als punts que la formen.

Per exemple, per fer la F cal pressionar les tecles 1, 2 i 4 al mateix temps.

L’escriptura en braille amb la Perkins requereix haver fet un treball previ de força, dissociació i coordinació de dits. Com es pot veure, la disposició de les sis tecles que corresponen als sis punts és horitzontal i no vertical com el signe generador, per això, abans de començar l’aprenentatge de l’escriptura braille cal que l’alumne tingui els conceptes espacials bàsics assolits.

Per escriure correctament cal saber utilitzar la Perkins, no només han de pressionar les tecles per escriure les lletres; els alumnes també han d’aprendre a posar i treure el paper, a fer el canvi de línia, a manipular el carro, a retrocedir per esborrar, etc., i tot això suposa un procés d’aprenentatge. L’escriptura en braille també és més lenta que l’escriptura a vista, sobretot fins que es domina la tècnica i la manipulació de la màquina.

Per tal d’ensenyar l’àrea de llengua escrita mitjançant el codi braille cal fomentar el gust per la lectura abans de conèixer el codi. És molt important estimular el sentit del tacte i fer un treball previ de discriminació tàctil (textures, formes, mides, material, pes, temperatura…). Serà molt útil treballar, a partir del joc, els conceptes espacials bàsics (a dalt, al mig, a baix, esquerra i dreta) que simulen les posicions dels punts en el signe generador. Un altre aspecte molt important és presentar les lletres amb un ordre adequat, seguint una facilitat d’identificació, i no presentar de forma contigua lletres que es poden confondre.

Per exemple, no presentem mai totes les vocals juntes perquè e i i es confonen fàcilment.

A més a més, cal donar a conèixer el codi braille a tot l’entorn educatiu. Pensem que pares, mestres i companys han d’aprendre aquest codi. És molt important adaptar a braille tot l’entorn. Escriure en braille tots els rètols i informacions que els companys tenen escrit a vista i, sobretot, col·locar-los a l’alçada de les mans per tal que l’alumne amb ceguesa els pugui tocar (fins i tot abans de saber llegir-los). Escriure en braille tots els rètols i informacions que els companys tenen escrit a vista (els dies de la setmana, el menú, els càrrecs, el temps…) i, sobretot, col·locar-los a l’alçada de les mans per tal que l’alumne amb ceguesa els pugui tocar (fins i tot abans de saber llegir-los).

Per exemple, «el racó del bon dia» adaptar a braille el nom de tots els companys i fer que l’alumne amb ceguesa, cada dia, vagi tocant els punts al mateix temps que els companys veuen els rètols que la mestra mostra amb els seus noms, encara que no sigui l’encarregat de passar llista.

També serà molt important oferir contes adaptats a braille. Cal tenir contes en braille a la biblioteca d’aula i a la del centre i també a casa i fer lectures compartides amb el nen petit a partir d’un conte en braille.

Per exemple: alhora que llegim el text en veu alta, li agafem els dits i li fem passar per sobre els punts explicant-li que són lletres i paraules i que expliquen històries, que quan sigui gran les podrà llegir ell sol.

Els recursos fonamentals per a l’ensenyament de l’àrea de llengua escrita amb codi braille són els contes en braille (l’ONCE els facilita) i el Braillín, que és un ninot que porta incorporat el signe generador. Les oueres s’utilitzen per simular el signe generador i mitjançant pilotes de ping pong es treballa l’orientació espacial i les posicions dels punts. També és molt útil el tren o la regleta braille, que és un conjunt de signes generadors, i els clauets simulen els punts. Un altre element molt usat és el «punt a punt». Es tracta d’un quadern de prelectoescriptura i lectoescriptura braille editat per l’ONCE. Finalment cal indicar que l’ONCE transcriu a braille tot el material escrit que l’alumne utilitzi (llibres de text de les diferents assignatures, llibres de lectura, fitxes, dossiers, exàmens…).

Hi ha molts recursos materials per treballar l’àrea de tiflotecnologia¹⁹. Entre els més freqüents hi ha la tauleta digital: s’utilitza amb els alumnes més petits per accedir a l’ordinador a través de fitxes adaptades al tacte.

Quadre 17. Funcions visuals²⁴

Per adequar al màxim la seva atenció cal fer una bona valoració de la funcionalitat visual de l’alumne. Existeix una sèrie de proves d’avaluació de les quals es deriven programes d’estimulació visual. Els més freqüents són el Programa per al desenvolupament de l’eficiència visual de la Dra. Natalie Barraga, el Programa per al desenvolupament de la percepció visual de Marianne Frostig i el Projecte per a l’entrenament visual dels nens DVG de 5 a 11 anys («Mira i pensa»).

En funció dels resultats d’aquesta valoració, caldrà dissenyar un programa per a la estimulació de les funcions visuals i reforçar, sobretot a educació infantil, amb les activitats del dia a dia com:

•Buscar, classificar, aparellar… objectes o dibuixos.

•Trobar diferències entre imatges semblants.

•Fer puzles adequats a l’edat.

•Identificar les relaciones espacials: dins-fora, dalt-baix, davant-darrere…

•Identificar i nomenar expressions facials.

•Identificar i nomenar accions i situacions representades en una làmina.

•Representar mitjançant el dibuix imatges mentals: la cara humana, un cotxe, etc.

•Jocs de memòria visual.

•Retallar.

•Pintar.

Hi ha altres programes i jocs per treballar amb l’ordinador, com EVO (entrenament visual per ordenador), EFIVIS (activitats i jocs per a l’estimulació de l’eficiència visual i perceptiva) i diverses activitats a internet com laberints, puzles, memòries, etc.

b)Estimulació dels altres sentits alumnes amb baixa visió: els alumnes amb baixa visió utilitzaran els altres sentits per complementar la informació que els pugui arribar distorsionada a través de la vista.

5.4.2.Àrea d’autonomia personal alumnes amb baixa visió

Els alumnes amb baixa visió desenvolupen les habilitats de la vida diària pràcticament com la resta dels alumnes amb visió normal. Alguns alumnes amb baixa visió necessiten treballar l’aspecte d’orientació i mobilitat.

5.4.3.Àrea de competència social alumnes amb baixa visió

Els alumnes amb baixa visió no acostumen a presentar greus dificultats a l’àrea de competència social. Normalment desenvolupen les habilitats socials i l’educació sexual d’una forma molt normalitzada. Apareixen les dificultats en relació amb l’ajust a la discapacitat, sobretot a l’etapa d’educació secundària.

5.4.4.Àrea de llengua

En aquest apartat explicarem com es treballa l’àrea de llengua amb els alumnes de baixa visió. Dividirem l’explicació en dos apartats: la llengua oral i la llengua escrita.

a)Llengua oral: els alumnes amb baixa visió no presenten dificultats en el desenvolupament de la comprensió i expressió oral. Tanmateix, és recomanable que s’utilitzin les estratègies compensatòries descrites per als alumnes amb ceguesa, per facilitar-los aquest desenvolupament i perquè disposin dels recursos comunicatius adequats.

b)Llengua escrita: la majoria dels alumnes amb baixa visió utilitzen el que anomenem «codi visual o tinta». Cal tenir en compte que en el procés de lectura i escriptura «a vista o tinta» hi ha implicades les capacitats fisiològiques de l’ull (grau de visió: agudesa i camp visual) i les habilitats funcionals (funcionalitat visual). Així doncs, per utilitzar el codi visual cal que l’alumne disposi de suficient grau de visió i d’una funcionalitat visual efectiva. No podem pensar, però, que l’aprenentatge d’aquest codi és una tasca senzilla per als alumnes amb baixa visió.

En el procés de lectura els principals factors que cal tenir en compte són l’agudesa visual, el camp visual, la sensibilitat al contrast, la sensibilitat a la llum, les funcions visual i els moviments oculars. Els moviments oculars fonamentals que incideixen en la lectura són els moviments sacàdics (successió de moviments ràpids i pauses de l’ull per avançar en la lectura de la línia) i els moviments de regressió (moviments encarregats de canviar de línia, confirmar informacions, corregir errors…).

Els principals problemes que presenten els alumnes amb baixa visió en la lectura són els següents:

•Confonen lletres que s’assemblen (f-t, c-o, c-cl, b-d…)

•Es perden de línia fàcilment (es salten línies).

•Fan omissió d’algunes paraules.

•Ignoren els signes de puntuació.

•Dedueixen algunes paraules molt llargues en comptes de llegir-les.

Per tal d’afavorir el procés de lectura cal fer les ampliacions necessàries, sense abusar: ampliar no sempre és la solució. Si s’amplia massa un document es redueix el camp visual. Una fotocòpia ampliada d’un llibre de text perd qualitat d’imatge i color. Per una altra banda, és molt útil escriure els textos amb la mida de font necessària i còmoda per a l’alumne (arial mida 16, 20, 24…) i assegurar-nos sobretot en les proves i exàmens que el text té la mida adequada i un bon contrast (normalment lletres negres sobre fons blanc, però dependrà de l’alumne, n’hi ha que prefereixen lletres blanques sobre negre, lletres grogues sobre negre…). Cal assegurar que les lletres sempre contrastin amb el fons, ja sigui en paper o a la pissarra, i adaptar el text que apareix sobre un fons figuratiu (sobre dibuixos…) perquè dificulta la seva lectura. En aquestos casos, caldrà escriure el text sobre un fons llis i que contrasti. A més a més, s’ha de vetllar perquè l’alumne no estigui enlluernat en el lloc on treballa i controlar les condicions de llum. Cal evitar el paper blanc brillant perquè no hi hagi reflexos (algun alumne pot necessitar paper reciclat) i utilitzar paper de plastificar mate enlloc de brillant. Per tot això, cal assegurar que l’alumne hagi fet un bon treball previ d’estimulació per aconseguir la màxima funcionalitat visual. Altres estratègies en relació als problemes de lectura serien: utilitzar, si convé, les ajudes òptiques i no òptiques adequades (ho explicarem més endavant) i presentar els textos amb la millor discriminació de caràcters (acostuma a ser font de lletra arial, text justificat, interlineat 1,5 i estil de lletra normal, no negreta). També són molt útils les regletes per fer de guia i evitar confusions de línia i treballar específicament els signes de puntuació, insistint-hi molt. És millor remarcar amb retolador fluorescent i no emprar el subratllat.

La velocitat lectora dels alumnes amb baixa visió sempre serà menor que la dels alumnes amb visió normal, perquè depèn bàsicament de l’agilitat dels moviments sacàdics i dels moviments de regressió. Tot i que hem de tenir en compte altres aspectes que també influeixen com el format del text i el grau de cansament visual de l’alumne. Presenten greus dificultats en les lectures col·lectives en veu alta perquè els costa seguir la velocitat de lectura dels seus companys i es perden en la lectura. Cal respectar la velocitat lectora dels alumnes amb baixa visió i posar l’èmfasi en valorar més la comprensió lectora que la velocitat. En la lectura col·lectiva l’alumne pot fer atenció auditiva i seguir amb la referència dels inicis de línia, fer el canvi de torn de lectura en un canvi de paràgraf i evitar ferho enmig d’una línia, o també es pot anticipar el fragment de la lectura que li toqui llegir. Finalment, com que són més lents, necessiten més temps per fer els exàmens.

Pel que fa a l’escriptura, els alumnes amb baixa visió acostumen a fer un traç de mida gran, ja que han de ser capaços de llegir-se la seva pròpia lletra i que aquesta els sigui útil. El traç a vegades és tremolós, insegur i discontinu. Els costa seguir la pauta de determinat tipus de paper (pauta Montessori, paper millimetrat…). Tenen dificultats quan copien paraules o frases del llibre a la llibreta, però sobretot quan copien de la pissarra a la llibreta, a més, a vegades, es deixen detalls quan copien (accents, signes de puntuació…). Acostumen a fer algunes faltes d’ortografia perquè els costa utilitzar la ruta visual i utilitzen la ruta fonològica. Cal respectar que facin el traç amb mida gran, però insistir molt en un correcte aprenentatge del trac i a fer una lletra entenedora. Amb aquest fi es pot utilitzar paper pautat adequat i de bon contrast (és recomanable la pauta d’una línia i quadrícula de 8x8) i evitar utilitzar paper mil·limetrat. També és aconsellable restringir l’escriptura només a una cara del paper, així no traspassa i millora el contrast. Cal utilitzar instruments d’escriptura adequats com llapis, bolígrafs o retoladors amb bon contrast. Finalment, s’ha d’insistir en els detalls (accents, signes de puntuació…) i treballar les faltes d’ortografia per la ruta visual.

Els alumnes amb baixa visió fan un gran esforç visual durant tota la jornada escolar i aquest fet els provoca un gran cansament visual fent que la seva capacitat d’atenció es vagi reduint. Per tant, hem de tenir en compte que quan arriben a cada i han de fer deures o estudiar, ho fan molt cansats visualment i el resultat pot no ser l’òptim. Cal permetre que no copiïn els enunciats dels exercicis i reduir el nombre d’exercicis repetitius, sobretot a l’hora de fer els deures. A més a més, s’ha de tenir en compte que necessiten més temps per fer els exàmens i determinades tasques escolars. Finalment, per evitar el cansament, és molt aconsellable combinar la lectura visual amb la lectura en suport auditiu, quan els alumnes ja dominin el procés de lectura (sobretot a l’etapa d’educació secundària).

Per al treball de l’àrea de llengua escrita (codi visual o tinta) comptem amb diferents materials que podem diferenciar en dos grups:

•Ajudes no òptiques: són materials que permeten a l’alumne amb baixa visió fer les tasques escolars amb més comoditat. Entre aquests materials destaca la llum freda de braç flexible, que incrementa la il·luminació sobre el material de treball, i el faristol, que permet millorar la postura corporal i treballar a distàncies curtes.

Quadre 18. Etapes i evolució dels sentiments dels pares davant la discapacitat visual del seu fill²⁶

És important que el professional conegui l’entorn familiar i social de l’alumne, així com el moment emocional que estan passant els pares. L’entrevista és l’eina que s’utilitza per obtenir la informació i transmetre allò que volem als pares. En tota entrevista és molt important que el professional escolti. Els pares han de poder expressar què els preocupa en cada moment i explicar-nos allò que ells considerin necessari. Cal observar totes les manifestacions i comentaris, ja que donaran molta informació del moment emocional que estan vivint i sobre la posició adaptativa que han fet respecte de la discapacitat del seu fill. En aquest sentit, el professional ha de recollir totes les dades sobre el naixement, l’evolució del nen i la relació familiar. Una eina que pot ajudar és la pauta de registre de l’entorn familiar (quadre 9). És important enregistrar en l’apartat d’observacions aquells comentaris i observacions més rellevants. Quan ja tinguem tota la informació recollida i enregistrada, caldrà interpretar-la i veure com influeix en el nostre alumne.

Finalment, la intervenció amb els pares anirà sempre dirigida a fer un bon acompanyament en el procés evolutiu i educatiu del seu fill. Exposem a continuació un quadre de M. Albertí i L. Romero que resumeix els aspectes més importants en la intervenció amb els pares d’un nen amb discapacitat visual.

Quadre 19. Intervenció amb els pares d’un alumne amb discapacitat visual²⁷

«No importa el model de família que tingui un alumne, el més important és que li doni oportunitats suficients per desenvolupar les seves habilitats i competències personals i socials que li permetin créixer i desenvolupar-se amb seguretat i autonomia.» M. Albertí i L. Romero (2010)

Bibliografia

Mora, F. (2002). Cómo funciona el cerebro. Col·lecció «Biología». Alianza Editorial.

Ferrer, J. i Aribau, E. (2008). Desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos: visión, aprendizaje y otras funciones cognitivas. Lebon.

Leonhardt, M. (2008). Construir juntos espacios de esperanza. Orientaciones para el profesional de atención temprana a niños con ceguera o deficiencia visual. Madrid: ONCE.

Cantavella, F., Leonhardt, M., Esteban, A., López, C., Ferret, T., (1992). Introducción al estudio de las estereotípias en el niño ciego. Colección de psicopedagogía y lenguaje. Barcelona: ONCE / Masson.

Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego: primera atención. Un enfoque psicopedagógico. Colección de Psicopedagogía y lenguaje. Barcelona: ONCE / Masson.

Martínez, I. (2000). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen II. Madrid: ONCE.

Sheridan, M. D.(1973). Children’s developmental progress. Londres: NFER.

Hyvärinen, Lea (1988). La visión normal y anormal en los niños. Madrid: ONCE.

Leonhardt, M.(1994). La visión: kit de estimulación visual Leonhardt. Barcelona: ONCE.

Rosa, F. Pautes per a l’observació i el seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives derivades de la discapacitat visual. Instruments de participació en una escola inclusiva. [Data de la consulta: 10 de març de 2010] http://www.xtec.es/serveis/eap/a8900246

Leonhardt, M. (2012). Optotipos «ML» Leonhardt para neonatos i ninos con discapacidad. La evaluación visual en atención temprana. Barcelona: Fundació Martí i Bonet.

Barraga, N. (1997). Textos reunidos de la doctora Barraga. Madrid: ONCE.

Frostig, M. (1980). Figuras y formas (programa para el desarrollo de la percepción visual). Buenos Aires: Panamericana.

Chapman, E. K. (1986). Mira y piensa. Madrid: ONCE.

Ruf, A. i Torrens, T. (2008). Prueba de valoración de la visión funcional para personas que no colaboran con el examinador. Madrid: ONCE.

Bonals, J. i Sánchez-Cano, . (2005): La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó.

Albertí, M. i Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual (escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Barcelona: Graó.

Moreno, F. X. (2002). Visió i aprenentatge. Bateria per al diagnòstic de la visió a l’escola. Collecció «Materials 119». Barcelona: UAB Servei de Publicacions.

Guinea, C. i Leonhardt, M. (1984). L’escola oberta al nen cec. (Quaderns per a l’educació del deficient sensorial). Barcelona: Fundació Caixa de Pensions.

Guinea, C. i Valls, C. (1993). La integració dels nens cecs a l’escola. Criteris de suport. (Perspectiva Escolar, 175). Barcelona: Rosa Sensat.

Macarulla, I. i Saiz, M. (2009). Bones pràctiques de l’escola inclusiva: La inclusió d’alumnat amb discapacitat: un repte, una necessitat. Barcelona: Graó.

Lucerga, R. M. (1993). Palmo a palmo: la motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE.

Carmen, C. (1998). Yo soy una niña, ¿y tú? Proyecto para una educación sexual en la escuela integradora. Madrid: ONCE.

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l’aula: una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

Espejo, B. (1993). El braille en la escuela: una guía práctica para la enseñanza del braille. Colección «Guías». Madrid: ONCE.

Fernández, J. E. (1996). La enseñanza de la matemática a los ciegos. Madrid: ONCE.

Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: ONCE.

Leonhardt, M., (1988). «Treballant amb pares: Una aproximació teòrica per entendre els pares del nen cec». Quaderns per a l’educació del deficient sensorial, 6. Barcelona: Fundació Caixa de Pensions.

Gómez, A., (2002). Me ve con el corazón. Valls: Edicions Cossetània.

Stern, D., Sern, N. B. i Freeland, A. (1999). El nacimiento de una madre: Cómo la experiencia de la maternidad te cambia para siempre. Barcelona: Paidós.

Glossari

Vista: és la capacitat de l’ull per poder veure.

Visió: és la capacitat per interpretar i donar significat a aquella informació que l’ull ha recollit.

Persones amb ceguesa: persones que no tenen resta visual o que només tenen percepció de llum.

Persones amb baixa visió: persones que tenen una limitació visual important, però que conserven una resta visual útil per a la seva vida diària, amb una agudesa visual inferior al 30% i/o un camp visual inferior a 60º.

Persones amb discapacitat visual cerebral: persones amb una disfunció en la part posterior de les vies visuals i/o en alguna de les zones corticals implicades en la transmissió, processament i/o interpretació de la informació visual.

Agudesa visual: és la capacitat per percebre la figura i forma dels objectes, així com per discriminar-ne els detalls. Es mesura en percentatge o sistema decimal.

Camp visual: és la capacitat per percebre els objectes situats fora de la visió central. Es mesura en graus.

Fotofòbia: és la sensibilitat anormal a la llum.

Nistagmus: moviment ràpid, involuntari del globus ocular. Pot ser bilateral, vertical, rotatiu o mixt.

Visió cromàtica: valora la capacitat per discriminar diferents colors.

Sensibilitat al contrast: mesura la capacitat per veure detalls a nivell de baix contrast.

Funcions òptiques: són les funcions del desenvolupament visual que es refereixen al control dels moviments oculars: resposta a la llum, fixació, seguiment, convergència i moviments sacàdics.

Funcions opticoperceptives: són les funcions del desenvolupament visual que es refereixen a la interpretació dels estímuls: discriminació, identificació i interpretació.

Funcions perceptives: són les funcions del desenvolupament visual que es refereixen a funcions cognitives: diferenciació figura-fons, relació part-tot, semblances i diferències, percepció espacial, constància perceptual i memòria visual.

Oftalmòleg: és el metge especialista en el diagnòstic i tractament de les malalties dels ulls.

Optometrista: és l’especialista en l’examen i el tractament de les alteracions del sistema òptic.

Orientació: és la determinació de la posició d’una persona o una cosa en relació amb els punts cardinals.

Mobilitat: és la capacitat d’una persona de moure’s amb seguretat i eficàcia dins un entorn determinat.

Estereotípies: és la repetició constant, inconscient i automàtica de determinats moviments que poden presentar els alumnes amb ceguesa.

Braille: és el codi tàctil de lectoescriptura que utilitzen les persones amb ceguesa. És un codi alfabètic generat mitjançant sis punts en relleu sobre el paper que, combinats entre si, formen totes les lletres de l’alfabet, els signes de puntuació, els números, els signes matemàtics, les notes musicals, etc.

Tiflotecnologia: és el conjunt de tècniques, coneixements i recursos que cal facilitar a les persones amb ceguesa o baixa visió perquè puguin utilitzar la tecnologia.

Goalball: és l’únic esport específic per a persones amb ceguesa. Es tracta de marcar gols a l’equip contrari amb una pilota sonora, mentre els adversaris intenten evitar-ho. Cada equip té tres jugadors i ocupen una posició determinada per cobrir tot el camp.

1.Quadre extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

2.M. D. Sheridan (1973), Children’s Developmental Progress, Londres, NFER.

3.L’ONCE (Organització Nacional de Cecs Espanyols) és una organització sense ànim de lucre que té per objectiu millorar la qualitat de vida de les persones amb ceguesa i discapacitat visual greu. www.once.es

4.Quadres extrets de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

5.Els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) són serveis de l’Administració educativa catalana que ofereixen assessorament als centres escolars. http://www.xtec.cat/web/serveis/serveis/sez/eap

6.Pautes per a l’observació i el seguiment de l’alumnat amb necessitats educatives derivades de la discapacitat visual; instruments de participació en una escola inclusiva. Francis Rosa Vidal. Aquest estudi s’ha dut a terme gràcies a una llicència d’e studis concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC 5087- 10/03/2008). http://www.xtec.cat/serveis/eap/a8900246/

7.El Centre de Recursos Educatius per a Discapacitats Visuals és un servei educatiu fruit del conveni de col·laboració del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i l’ONCE. http://www.xtec.cat/web/serveis/serveis/see/credv

8.Adaptació de l’instrument 6 de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

9.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

10.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

11.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

12.Pauta traduïda de l’instrument 2 de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

13.Quadre extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

14.Quadre extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

15.Pauta extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

16.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

17.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

18.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

19.Consulteu el ventall de material a www.cidat.es

20.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

21.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

22.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

23.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferente, Barcelona, Editorial Graó.

24.Quadre extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

25.Foto extreta de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

26.Quadre explicat i extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.

27.Quadre extret de M. Albertí i L. Romero (2010), Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes, Barcelona, Editorial Graó.