Capítulo I

Pedagogías transfronterizas: cuerpo, cultura y teoría queer

Jordi Planella y Asun Pié

Y me pregunto si, al mantener esta tensión, la pedagogía queer podrá hacer que todos los implicados en la misma tengan en cuenta las condiciones de sus propias posibilidades, de sus propias inteligibilidades, además de su labor proliferadora de identificaciones y críticas propias que puedan superar el concepto de identidad como esencia, explicación, causalidad o trascendencia.

(Britzman, 2002, pág. 201)

1.Pintar de queer la pedagogía

Lo queer ha llegado y atraviesa nuestras vidas, nuestras instituciones, nuestras relaciones y formas de mirar y encuadrar el mundo. Hasta hace poco las agencias educativas se mantenían encerradas en sí mismas, como formas de anquilosamiento institucional, como garantes sociales de las formas de la normalidad y como actores de los medios de control de las subjetividades excesivamente perturbadoras. Pero ese resistirse a abrir los ojos ha llevado a un cierto desbordamiento de las formas y los estilos de acoger y recoger nuevos discursos y nuevas prácticas pedagógicas. En el presente artículo nos hacemos eco y revisamos la introducción de la teoría queer en los discursos y prácticas pedagógicas, y nos posicionamos como forma emergente de pedagogía de la resistencia y de la subversión.

La necesidad y las formas como la pedagogía construye las normatividades corporales, en lo que se refiere a la sexualidad, ha llevado a pedagogos/as, maestros/as y educadores/as a repensar qué hacen, cómo lo hacen y qué producen en sus praxis en relación con las temáticas sexuales. Es cierto que la publicación del trabajo de Butler (1989) Gender Trouble sirvió de punto de partida para reflexionar y pensar de otra forma la pedagogía del género y de la sexualidad¹. El libro ha sido una verdadera revolución en la teoría del género y de la sexualidad, y ha llegado a superar con creces sus intenciones iniciales. En este sentido, hemos asistido a una situación un tanto peculiar: mientras que los libros de Butler se han traducido a medida que se editaban en inglés, todo el discurso pedagógico queer —que surge influido por su obra— permanece, por ahora, sin traducirse al español². Sin embargo, no se trata únicamente de la influencia del trabajo de Butler, sino que la Queer Theory puede ser considerada la respuesta a dos hechos específicos, por lo menos en lo que se refiere a su desarrollo en Estados Unidos: por una parte, es la respuesta a la creciente tendencia neoconservadora norteamericana, encabezada por la Sentencia del Tribunal Supremo (1986) que condenaba las prácticas «sodomitas»³ y, por otra, el resultado de la organización que llevó a cabo la sociedad para hacer frente a la creciente expansión de la epidemia del sida⁴.

Quizá sea necesario hacerse algunas preguntas antes de abordar el porqué del olvido, consciente o inconsciente, de estas temáticas. Habría que plantearse quién se ha dedicado a La única excepción es la traducción de Thinking queer: sexuality, culture, and education, publicado con el título Pensando queer. Sexualidad, cultura y educación (Barcelona, Graó, 2005). la producción de teoría en los campos sexuales no normativos y hasta qué punto los investigadores de la teoría GLBT (Gays, Lesbianas, Bisexuales y Transexuales) toman parte activa en estos movimientos o simplemente son investigadores interesados en temas fronterizos, transgresores o contestatarios.

Una posible respuesta se encuentra en el hecho que las estructuras universitarias, por lo menos en los aspectos relacionados con la pedagogía, son espacios hiperregulados en los que, de forma «invisible», existen espacios de censura en la producción de conocimiento y la selección de los temas de interés para las investigaciones. A esta causa, más centrada en aspectos institucionales, se le puede añadir otra que propone Bourcier: «algunos profesores, próximos a los intelectuales mediáticos, permanecen sordos y ciegos a los puntos de vista de estudiantes, de minorías, de sus subalternos, ejerciendo un poder de inercia en el cual la persona ignora las capacidades» (2002). Pero escucharse a los demás y plantearse nuevos objetos de estudio, otros temas de interés y nuevas epistemologías, y hacerlo con la intención de desestabilizar determinadas construcciones binarias de la realidad comporta el peligro que la academia considere al investigador, al pedagogo y/o al profesor como pensador naïf, en contraposición con la madurez de aquellos que se centran en temes más formales.

2.La cuestión queer en pedagogía: resituando algunos temas

Existen múltiples conexiones entre la teoría queer y la pedagogía que vienen dadas por algunas personas que forman parte de grupos GLBT o se sienten atraídos por sus discursos y formas de entender las relaciones sociales.Fundamentalmente se trata de personas que buscan posiciones más allá de la heteronormatividad y la normalidad como elementos de estabilidad pedagógica.

Si revisamos la producción sobre la temática queer en nuestro país, nos daremos cuenta de que prácticamente no existen trabajos y menos aún si los buscamos ligados directamente a aspectos pedagógicos de la teoría. Es seguramente una excepción la publicación del capítulo de Britzman «La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas», dentro de la obra Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer (2002), coordinada por Mérida. En la presentación del volumen, Mérida resume la propuesta de Britzman diciendo: «el aula puede transformarse en un espacio que favorezca el cambio social si la práctica docente conjuga una revisión de la estructura autoritaria que suele definir sus estrategias y, sobre todo, con el cuestionamiento cotidiano de la heterosexualidad normativa a través del modelo de aprendizaje trasgresor» (2002, pág. 25). A pesar de que ha existido un marcado interés por los discursos feministas y por tratar de hacer una relectura de determinadas praxis pedagógicas desde estos discursos, no ha pasado lo mismo con la teoría queer, aun cuando esta última ha empezado a interesar mucho a diversas disciplinas (o, más exactamente, a sujetos investigadores de diversas disciplinas) ligadas a las Ciencias Sociales desde finales de los años noventa.

El punto de partida de este encuentro entre lo queer y la pedagogía podría situarse en una reflexión que Spivak hace: «debemos pensar sobre la forma en que la educación institucional o conjunto de discursos y prácticas se encuentra relacionada con la autodeterminación de las poblaciones subalternas del mundo, así como de su subordinación» (Spivak, 1992). Esta reflexión se ve apoyada por los interrogantes que plantea Britzman: «¿es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en un punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? ¿Podría la pedagogía suscitar reacciones éticas que fueran capaces de rechazar las condiciones normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que rechazan la sumisión?» (Britzman, 2002, pág. 197).

De esta forma, los trabajos sobre la teoría queer empiezan a entrar con una cierta facilidad en el terreno pedagógico, sobre todo en el contexto geográfico de Australia, Canadá y Estados Unidos. Trabajos como los de Britzman (1995, 2002), Gough y Gough (2002), McKeehen (2002), Grace (2001), Kopelson (2002), Pinar (1998), Curran (2002), Woog (1995), Weems (1999) y Unks (1995) son claros ejemplos de este nuevo pensamiento hermenéutico y epistemológico. Una parte de sus aportaciones se elabora desde la teoría de la educación y la teoría del currículum, y algunas se publican en revistas y monografías de dicha área de conocimiento⁵. Tal es el caso de Britzman, quien publica su primer trabajo sobre pedagogía queer en 1995 en Educational Theory y abre el terreno para asentar las bases de esta nueva perspectiva pedagógica. Britzman habla abiertamente de su influencia en la construcción de su modelo pedagógico, basado en la recepción de ideas de Freud, Foucault y Butler.

Estos tres discursos, juntamente con toda la teoría, y la experiencia de los movimientos y discursos GLBT, posibilitan partir de una nueva epistemología que no obliga a pensar en criterios binómicos⁶. La epistemología queer desestabiliza las identidades sexuales, colocando la homosociabilidad y la homosexualidad (Sedgwick, 1998) en el mismo lado y ofreciendo alternativas para pensar, estructurar y normativizar las praxis pedagógicas. Desde la pedagogía queer se trabaja para romper con los cánones universalistas, dualistas y heteronormativos.

3.Deconstruir pedagógicamente la anormalidad corporal

Hablar de pedagogía queer implica, de manera inherente, referirse a las dualidades normal/anormal y normalidad/anormalidad. A través de un ejercicio sutil, los sujetos que no encajan en la definición de normal son enviados a la nueva categoría de a-normales. De hecho, no encontraremos solo sujetos con determinadas tendencias sexuales, sino que cada vez será más frecuente habérselas con un conjunto importante de sujetos que «escapan» a la definición de normales a causa de múltiples factores⁷.

De esta binarización de la realidad (pasada por el filtro de los imaginarios) se desprende fácilmente que la categoría heterosexual se complementa con los adjetivos bueno, normal y natural, mientras que la categoría homosexual se complementa con los adjetivos malo, anormal y desnaturalizado. A los primeros les corresponden beneficios y un estatus reconocido, mientras que para los segundos quedan los estigmas, los roles desvalorizados y los intentos de regulación social.

En esta línea de la construcción social de la problematicidad, Curran sugiere que es importante contestar la evidencia natural de las categorías identitarias y desnaturalizar los relatos binarios existentes en clave hombre/mujer y homo/hetero (Curran, 2002:51). Su trabajo de campo sobre la forma como los profesores conciben y transmiten las corporeidades ligadas a los temas queer le permite ofrecer esta amplia perspectiva en torno al tema que nos ocupa. A lo largo de su tesis doctoral, estudia también la situación de los jóvenes queers en las instituciones educativas de secundaria de Melbourne y llega a la conclusión de que:

•constituyen un grupo de riesgo con una serie de necesidades especiales;

•la homosexualidad es percibida como una amenaza para los compañeros;

•las actuaciones queer de los profesores pueden servir de ejemplo a los estudiantes queer (Curran, 2002, pág. 7).

Si bien el trabajo de Curran es ilustrativo de lo que se produce bajo la denominación de pedagogía queer, no es la única línea de pensamiento existente, ya que el objetivo de la pedagogía queer no se limita ni se centra exclusivamente en cuestiones ligadas a la vivencia de las identidades GLBT. La pedagogía queer se propone desestabilizar el binomio normal/anormal, tal como afirma Britzman con claridad:

Todas estas prácticas despiertan nuestra curiosidad sobre el modo en que la normalidad se convierte en un elemento enormemente imperceptible en el aula y sobre cómo la propia pedagogía puede intervenir para hacer perceptibles los límites y los obstáculos de la normalidad (Britzman, 2002, pág. 199).

Desde la posición construccionista, la pedagogía queer no admite la definición de personas o situaciones «normales» a cuya imitación debería aspirar el resto. En este sentido, los trabajos de Britzman giran alrededor del concepto de normalidad y las teorías y praxis que pueden deconstruirlo. Desde la teoría queer, el psicoanálisis y las diferentes pedagogías proponen una pedagogía «transgresora». Se quiere romper con la idea de otro como sujeto sospechoso, peligroso, temeroso, infeccioso, preocupante y en constante situación de amenaza hacia el resto de la población. En la pedagogía queer no existe un manual de instrucciones. Es necesario fundamentar toda esta tarea en la misma hermenéutica, en la interpretación de la discursividad, una discursividad que, a través del lenguaje, construye y deconstruye la línea que separa la normalidad de la anormalidad.

La posición binaria entre lo normal y lo anormal necesita ser deconstruida, aunque no mediante la reconducción de los sujetos ubicados en la categoría «anormal», sino a través de lo que propone Wiegman: «explorar un nuevo imaginario político en el que puedan forjarse diversas alianzas –entre las personas que no se reproducen, entre los excéntricos del género, los bisexuales, los gays y las lesbianas, los no monógamos–, alianzas que pueden empezar e innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia» (2002, pág. 177).

4.Las trampas de la identidad

La teoría queer se aleja de la victimización y la normalización. Como ya se ha dicho, a pesar de que parezca una paradoja, no preocupa tanto el logro de unos derechos heteronormativos como la eliminación de los discursos que mantienen unas relaciones de poder. En definitiva, el deseo de normalidad reniega de la misma particularidad subjetiva y refuerza una posición sumisa. La destrucción de algunas categorías, fundamentalmente la de identidad, y con ella todas las prácticas que le son propias (asociacionismo, grupos identitarios, etc.) comporta una serie de riesgos que deben considerarse. El planteamiento queer distorsiona de tal manera el concepto de identidad que pone en peligro la lucha del movimiento gay y lésbico. Se cuestiona el mismo colectivo homosexual de tal manera que las luchas políticas pierden fuerza y, en resumidas cuentas, se pone en duda la misma utilidad política de las identidades sexuales. Como dice Gamson, «la lógica y utilidad política de una deconstrucción de las categorías colectivas compite con la lógica de defenderlas» (Gamson 2002, pág. 142).

Siguiendo a Morris, por un lado, ser queer no supone ninguna vinculación a ninguna etiqueta y, por otro, los comportamientos queer confunden los conceptos de sexo, género e identidad. De hecho, bajo la mirada queer, las identidades quedan completamente desarticuladas: son fluidas y cambiantes, se convierten en lo que Martin llama «no identidades». El planteamiento queer se dedica, según Morris, a deconstruir continuamente las trampas de la identidad. En este sentido, las identidades provocadoras trabajan para interrumpir los discursos que limitan a los seres humanos.

Las identidades son una ficción, aun cuando tienen una utilidad: corporeizar una lucha política con el objetivo de lograr unos derechos legítimos. Pero esta lógica activista debe enfrentarse, como decíamos, con uno de los objetivos centrales de la teoria queer: disolver las categorías de identidad. Se sostiene que las identidades sexuales son productos históricos y sociales, y que la finalidad de fijarlas está relacionada, fundamentalmente, con el control social. El mismo binomio hombre/ mujer excluye otras posibilidades y niega, en definitiva, el carácter constructivo de la sexualidad. El mundo y las instituciones se estructuran de acuerdo con esta lógica. Así, las reglamentaciones, las definiciones, las organizaciones sociales parten de este supuesto binario. Como nos recuerdan Berlant y Warner, «la heterosexualidad implica tal cantidad de prácticas que no son sexuales que, en este momento, es inimaginable un mundo donde este compendio de normas hegemónicas no sea dominante» (Berlant y Warner, 2002, pág. 242). Al respecto, la posición queer cuestiona la mayor parte de los recursos educativos y sociales que se imponen bajo esta lógica heterosexista. Estar incluido o excluido, ser educado o analfabeto, normal o anormal pierde fuerza bajo la mirada queer y representa, fundamentalmente, situaciones de opresión. De esta manera, la misma idea de educación es producto del control que bajo categorías fijas perpetúa situaciones de opresión. Así pues, ¿es posible la misma idea de institución y de educación desde los parámetros queer? En nuestra realidad, se trata de ser alguna cosa. Pero ser algo que se ajuste a las categorías establecidas significa estar dentro o estar fuera. La política queer no solo se opone a la idea de normalidad sino a la misma idea de comportamiento normal. Los sujetos queer no desean ser normales, no desean estar dentro. Como dice Gamson, la dinámica de «o bien esto, o bien esto otro» o «eres gay o heterosexual» es otra cuestión más relacionada con el carácter heteronormativo de las instituciones. Los gays no existen, de la misma manera que tampoco existen los heterosexuales. Las identidades son cambiantes y fluidas; las categorías son sociales e históricas. Bornstein nos recuerda: «¿acaso distinguimos a un hombre de una mujer por su anatomía?» (Bornstein, citado por Gamson, 2002, pág. 158). La aceptación de la homosexualidad no es el tema que nos ocupa, ni interesa al discurso queer, sino la deconstrucción del código hetero/homo. Así pues, el hecho de que las instituciones toleren y respeten la homosexualidad no es trascendente. Y no lo es porque, como hemos visto, se continúa manteniendo la misma lógica cerrada. La sexualidad humana es demasiado compleja para encerrarla en dos palabras limitadas. La mayor parte de su complejidad está relacionada con la imposibilidad de nombrarla, como mínimo, en su totalidad. El rechazo o aceptación de la homosexualidad, decíamos, no es el tema que nos ocupa, pero la cuestión central y trascendental estriba en preguntarse por qué esta elección de objeto despierta tantas ansiedades. «No se trata de por qué algunas personas lo encuentran atractivo, sino por qué tantas personas lo encuentran aborrecible» (Harris, citado por Lizarraga, 2003, pág. 197). Es posible que encontremos una respuesta en lo que Derrida llama alteridad absoluta. «El ser y los otros son vistos como totalmente externos, totalmente separados, totalmente otros. Y cuando los sujetos se posicionan en el exterior absoluto, nacen las fobias» (Morris, 2005, pág. 46).

5.El cuerpo: elemento central de la pedagogía queer

Hemos visto los elementos y las características que configuran la esencia, los discursos y las praxis de la pedagogía queer. El cuerpo se ha convertido en un tema central y entendemos que es necesario que nos preguntemos qué ha llevado a una pedagogía de este tipo a fundamentar su discurso en la corporeidad. Una primera respuesta la encontramos en la reflexión de Llamas (1994):

Tales procesos de subjetividad, de control de la propia vida, de determinación del propio destino, no pueden sino partir del cuerpo […] Siendo solo cuerpos, estamos (paradójicamente) en una posición privilegiada para conocernos, desarrollarnos, realizarnos e innovarnos, sin renunciar al placer ni a ninguno de los criterios de subjetividad metafísica. Solo siendo cuerpos seremos algo más.

El cuerpo, tal y como hemos descifrado ha sido objeto de sumisión, imposición, docilización, anulación, negación, vejación, ignorancia, politización, pedagogización, etc. Parece lógico, pues, partir de una pedagogía que entienda esta posición del cuerpo en la subjetivización y que tenga presente la experiencia corporal de los sujetos. Los cuerpos de los sujetos «anormalizados» pueden convertirse fácilmente en carne de cañón y carnaza para el resto de la sociedad. Sin la existencia del cuerpo negado, no hay posibilidad de cuerpo aceptado y cuerpo vivido. En este sentido, se apuntan diferentes discursos pedagógicos.

a)Una primera línea de discursos parte de los pedagogos/as, maestros/as, educadores/as que han vivido en sus propios cuerpos situaciones de opresión. Su propia experiencia es la primera fuente de conocimiento que les permitirá arrancar la producción de discurso queer. Un grupo significativo forma parte de colectivos GLBT, tal y como se desprende de los trabajos de Jennings (1994) —cuando afirma que aproximadamente un 10% del profesorado estudiado (Boston) está compuesto por gays o lesbianas— y Khayatt (1992), quien se centra en la presencia invisible de los profesores homosexuales en las aulas de los centros educativos de Estados Unidos⁸. Pero no solamente se trata de educadores ligados a posiciones GLBT, sino de personas que pueden haber sufrido opresiones por el color de su piel, por el hecho de ser mujer, por hablar otra lengua, por pensar diferente, por tener una discapacidad, etc. Una parte de los pedagogos queer son personas «diferentes» que ejercen abiertamente esta diferencia. Un ejemplo esclarecedor de lo que afirman se halla en la narración de Sedgwick (profesora de la literatura inglesa en la City University of New York) en relación con su experiencia tras diagnosticarle un cáncer de mama:

En la época en que recibí el diagnóstico, los acontecimientos más inmediatos de mi vida eran, en primer lugar, una clase de doctorado sobre teoría queer cuya docencia incluía materiales relacionados con el sida […] (Sedgwick, 2002, pág. 45).

La autora parte de su propia experiencia de sufrimiento en su cuerpo (aparte de estar integrada en grupos GLBT). El trabajo para romper «pedagógicamente» las construcciones binarias se vive de manera diferente porque algunos sujetos son educadores sociales que trabajan para eliminar situaciones que oprimen a los sujetos y a su vez sufren alguna situación de opresión o exclusión por no ser heteronormativos, tener una discapacidad, provenir de una comunidad de origen diferente a la de acogida, etc. Un ejemplo de esta situación particular de exclusión la encontramos en Audre Lorde. En cierto sentido Lorde acaba politizando e instrumentalizando su experiencia radical como negra y lesbiana. La propia situación de exclusión se convierte en contenido de la relación educativa. Lorde representa esa manera de ser singular y genuina que todos llevamos en nuestro interior, una manera de ser e instalarse en el mundo que no se deja encorsetar por misóginos que se esconden bajo la máscara del patriarcado. Lorde, de hecho, más que ser una mujer enérgica y contestataria, representa una forma de educar, de deseducarse. De esta manera querríamos recuperar una educadora ejemplar que, sin la pretensión de serlo —y, precisamente por este motivo— convirtió el slogan lo personal es político en una realidad. Lorde propone una pedagogía basada en la poesía. Según la autora, la poesía tiene poderes terapéuticos: llega donde otros lenguajes callan y da cuenta de esos lugares íntimos, de esos silencios, de esas esperanzas que, en definitiva suponen una toma de poder legítima. Si para Foucault el cuerpo era un espacio de investidura de poder, un lugar de dominación, control y opresión, para Lorde la esfera emocional representa lo mismo. El contacto emocional más profundo supone, precisamente, una toma de poder. Este contacto sentimental presenta para la autora un signo de salud mental. Así, en la obra La hermana y la extranjera, nos hace sentir lo siguiente: «no podemos vivir nuestras vidas renunciando a la exploración de nuestros sentimientos más profundos porque eso supondría andar mutiladas y de espaldas» (Lorde, 1984, pág. 8). Andar mutiladas y de espaldas representa una metáfora ejemplar de lo que supone la castración simbólica de la heteronormatividad. Así, esta conexión emocional de la que nos habla la autora fue una constante a lo largo de su vida. Hija de inmigrantes caribeños, Lorde nació en Nueva York en febrero de 1932. Creció en Harlem y en 1959 se licenció en el Hunter College, donde posteriormente impartió clases. Ha publicado, entre otros, The First Cities (1968), From a Land Where Other People Live (1973), The Black Unicorn (1978), The Cancer Journals (1980), Our Dead Behind Us (1986) y The Marvelous Arithmetics of Distance (1993). Al contrario que la mayoría de mortales, Lorde tiene miedo al silencio; es decir, no teme a las palabras ajenas, sino al mutismo. Negra y lesbiana en una sociedad racista, prefiere hablar y ser insultada que resignarse al silencio de los oprimidos.

Lorde nos invita a revisar nuestras relaciones con esos otros que a menudo consideramos extranjeros. Existe, en sus palabras, cierto retorno a una parte femenina desterrada, olvidada. No existen, pues, ideas nuevas; solo ideas olvidadas. Debemos reconocerlas en nuestro interior. De esta manera, aparece una búsqueda de pacificación con ese interior silenciado por las estructuras de poder. En otras palabras, este reconocimiento está relacionado con las tecnologías del yo de Foucault y con lo que los teóricos queer considerarían un proceso de alejamiento de una identidad impuesta.

Recoger la posición de resistencia de Lorde, bajo los supuestos queer actuales, representa un juego de posibilidades educativas que no debemos seguir ignorando. En definitiva, extremar posiciones, radicalizar discursos y tomar conciencia del entramado de poderes permite desterritorializar las sexualidades y las particularidades. Pensar cómo vivimos las situaciones de opresión en nuestros cuerpos puede ayudarnos a extrapolarlas a los discursos pedagógicos y convertirlas en una verdadera fuente de producción de conocimiento pedagógico.

b)Una segunda línea parte de la hipótesis según la cual los sujetos anormalizados han pasado a ser sujetos hipercorporalizados (o, si queremos, «hipercuerpos»). El cuerpo ha tomado una relevancia desenfrenada y el sujeto ha sido «cosificado» y ahora es sobre todo un cuerpo. Tal y como nos hace ver Hénaff, «el suplicio libertino hace avanzar y lleva al extremo la lógica de la reducción anatomicoquirúrgica del cuerpo postulada por la ciencia» (Hénaff, 1980, pág. 29). A través de los diferentes saberes—entre los cuales se encuentra la pedagogía—, el sujeto pasa a ser un mero cuerpo y quedan anuladas su personalidad, su historia y su identidad. En dicha situación se encuentran los cuerpos intersexuales⁹, algunos de los cuales han sufrido en sus carnes la agresión y la violencia de la normalización. La intersexualidad¹⁰ pone en tela de juicio la situación binaria hombre/mujer. Pero la matriz heteronormativa, con sus dispositivos de poder médicos, se encarga de restaurar y mantener dichos criterios de normalidad. Si uno no encaja dentro de dicha dicotomía, se lo adapta a golpes. Así, y mediante drásticos medios quirúrgicos, se le asigna un sexo. «El hecho de que este sistema que preserva las fronteras de las categorías de varón o de mujer haya existido durante tanto tiempo sin despertar críticas ni escrutinio desde ningún flanco indica la incomodidad extrema que despierta la ambigüedad sexual en nuestra cultura» (Chase 2005, pág. 67). Nos encontramos pues ante sistemas de ablación de aquellos clítoris que no presentan el tamaño considerado estándar¹¹. Por una cuestión de dificultad tecnológica, la mayoría de asignaciones sexuales acaban siendo femeninas. Se producen cuerpos sexuados y sujetos generizados normativamente mediante actos violentos. La intersexualidad, en definitiva, cortocircuita los sistemas heteronormativos de sexo, género y sexualidad, de ahí que genere una incomodidad más que destacable en los sujetos inscritos como normativos. La intersexualidad o hermafroditismo se concibe como una situación de desorden, con carácter de falsa o anómala sexualidad. El deseo de borrar esta situación de ambigüedad va unido a una educación sexista y al peso heteronormativo de constitución de cuerpos normativizados. Por esta razón, si el otro ha sido reducido a un cuerpo físico, debemos plantearnos una pedagogía que recupere toda su dimensión simbólica.

c)La tercera línea entiende el cuerpo como espacio o territorio de resistencia subjetiva. El cuerpo presenta esta doble perspectiva: por una parte, es un espacio de imposición del poder y, por otra, un espacio de resistencia. Desde los colectivos GLBT hasta muchos otros grupos que proponen la recuperación de los cuerpos como espacios de inscripción subjetiva, se reclama la necesidad de hablar de resistencia. McLaren ha trabajado el tema de la resistencia del cuerpo desde la pedagogía y parte de la idea de que es «importante comprender la resistencia a las modalidades dominantes de subjetividad, de producción y del deseo, especialmente si dicha resistencia está conectada somáticamente con la formación de la voluntad y con la construcción del significado» (1997, pág. 96). La opción pasa por entendernos no como simples productos, sino como productores de subjetividad. Y esta acción pasa necesariamente por repensar y revisar el espacio de nuestros cuerpos en los espacios sociales. El cuerpo se entiende como espacio de lucha (nos marcamos corporalmente para ser diferentes del resto), de conflicto (los otros no siempre aprecian nuestros cuerpos y esto provoca múltiples reacciones) y de contradicciones (no estamos constituidos por cuerpos monolíticos, sino que pueden ser interpretados desde múltiples perspectivas). Para McLaren, la tarea de la pedagogía en relación con la resistencia corporal es «aumentar nuestra autoconciencia, apartar la distorsión, descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histórico» (1997, pág. 97). Los cuerpos que resisten buscan encontrar significados más allá de las políticas de normalización corporal y lo hacen rompiendo las estructuras y los discursos binarios¹².

En este sentido, destaca el trabajo de Grace (2001) sobre teoría queer, los cuerpos y la educación de adultos. Grace propone una pedagogía que no excluya a los adultos de una formación en temas queer ni tampoco elimine la posibilidad de que los adultos que asisten a instituciones educativas tengan identidades queer. Se trata de repensar la biografía del sujeto, encarnando las posibilidades que la narratividad ofrece a los sujetos adultos. Esta nueva perspectiva de afrontar la pedagogía queer desde la educación de adultos posibilita el aprendizaje corporal en la dimensión del Learning for Life. Podemos aprender a vivir en nuestro cuerpo a lo largo de la vida, a través de todos los cambios que experimenta, pero también podemos aprender cosas sobre todos los otros cuerpos, que también cambian y se transforman con el paso del tiempo.

6.De la extrañeza de una propuesta pedagógica y sus formas de deseducar

Los planteamientos queer, como decíamos, son posiciones que van más allá de la heteronormatividad y la normalidad como elementos de estabilidad pedagógica. Esta presunta estabilidad está constituida por declaraciones reguladoras que no son objeto de reflexión. En este sentido, la educación mantiene cierta atracción hacia la verdad pura y las identidades estables mientras ignora, de manera recurrente, las contradicciones.

Dibujar una pedagogía transgresora, preocupada por las exclusiones de la normalidad, permite construir zonas alternativas de identificación y crítica necesarias para reconocer las estructuras dominantes y crear nuevos deseos (Britzman, 2002, pág. 200).

La pedagogía queer se sitúa muy lejos de la integración; es decirno se propone incluir a los marginados en los programas educativos ni hacer pedagogía sentimental, antihomofóbica. Los enfoques de este tipo se han basado, fundamentalmente, en la oferta de información y el cambio de actitud. La idea general ha sido propiciar una cierta tolerancia a la diferencia en el seno del grupo hegemónico y desarrollar la autoestima en el grupo excluido. Pero tal y como señala Britzman, la cuestión encubierta ha sido: ¿hasta qué punto pueden ser diferentes algunas personas y pueden, al mismo tiempo, ser percibidas como normales? Este interrogante señala, de hecho, la misma perversión de las corrientes integracionistas. Los efectos de la inclusión son una versión más obstinada de la uniformidad y más amable de la otredad (Britzman, 2002, pág. 211).

La teoría queer supone un planteamiento triádico de las identidades sexuales, una ruptura con la noción dicotómica de la Modernidad. Se trata de una invitación a pensar o re-pensar las sexualidades, un cambio topográfico y mental que nos sitúa en otro estadio. Las sexualidades conforman una realidad poliédrica que difícilmente puede inscribirse en el clásico análisis dicotómico. De esta manera toman fuerza las sexualidades de la diferencia. La pedagogía queer se construirá a partir de las diferencias, siempre en proceso de invención, emergiendo incansables mientras construyen y reconstruyen cuerpos.

Las lecturas de las sexualidades, hasta hoy, han seguido este planteamiento dicotómico. Así, encontramos lo que podemos llamar un modelo A, heterosexista, apoyado en el sistema patriarcal, estructurado según el modelo clásico de familia, misógino y falocéntrico. El modelo B, pese a intentar nuevas aperturas, es una copia en negativo del modelo A. De este modo, la sexualidad continuaría construyéndose sobre los mismos parámetros y la homosexualidad no sería nada más que la propuesta contraria a la heterosexualidad, manteniendo la misma matriz heterosexista. De hecho, al margen de esta relación de aparente oposición y simetría entre A y B, ambos modelos establecerían una relación dinámica según la cual B se subordinaría a A. Por otro lado, el significado de A depende de B. Este último está constituido como interno y externo del primero, y se estructuraría en una relación de mutua sujeción (Kosofsy, 1998, pág. 20). Así pues, deben entenderse estas relaciones conceptuales como inestables y dependientes. El modelo C, o queer, representa la liberación de la prisión binaria que puede conducir a un estado de expansión infinita, con sexualidades migratorias, en constante construcción, permeables y fluidas. Esta tercera concepción nutre la pedagogía al reconsiderar ámbitos e instituciones fundamentales de la educación.

Desde el modelo A, las pedagogías correctivas han protagonizado una recurrente insistencia en normalizar al anormal. Desde el modelo B, las pedagogías informativas han fracasado, ya que el conocimiento de los hechos no proporciona ningún acceso a la realidad, ni a la verdad, ni siquiera al comportamiento correcto. Por otro lado, este discurso pretende construir la compasión y la tolerancia como la posición subjetiva correcta pero, en realidad, termina reforzando el binarismo nosotros/ellos. Alternativamente, una pedagogía queer desde el modelo C debe explorar las distintas maneras en que se imaginan las experiencias de las personas «diferentes»; examinar lo normativo de la cotidianidad y volver a pensar esta cotidianidad como la que sienta las bases de la extrañeza y las nuevas formas de ignorancia (Britzman, 2002, pág. 214).

El juicio normalizador es una constante en pedagogía. Se da, a menudo, a través de comparaciones en las que se citan acciones individuales asociadas a una referencia que debemos seguir (Gore, 2000, pág. 234). Esta referencia o principio de una regla a seguir constituye el acto educativo. La referencia a las normas es una característica común de la pedagogía. Se invita a los sujetos a seguir una determinada norma, se citan, se anuncian, etc. Así, un marco normativo de referencia —el todo, el espacio de diferenciación y el principio de una regla— es el heterosexismo. Educar, en sus términos más clásicos y prácticos, ha consistido, entre otras cuestiones, en enseñar normas de comportamiento y de conocimiento, actitudes. La productividad del poder parece un precepto fundamental de la actividad pedagógica (Gore, 2000, pág. 234). Una pedagogía queer no debería incluir ninguna referencia en materia sexual, ningún reglamento a seguir porque la mera existencia de una referencia comparativa conduce a la exclusión de cuerpos y prácticas legítimas.

La exclusión representa el lado oscuro de la normalización, la definición de lo patológico. La exclusión define la diferencia, las fronteras y las zonas. Las técnicas de exclusión son constantes en pedagogía; se excluyen individuos, identidades, prácticas, así como formas de construir el conocimiento. ¿Qué referencia debe guiar a la pedagogía? Resulta casi impensable una pedagogía que no establezca límites, que no normalice y patologice. Pero al salir de estos discursos perversos nos encontramos con la posibilidad de dar todo el crédito a las autorrepresentaciones de diferencia sexual, ya que negar o alienar la autoridad de cualquier persona para describir o nombrar su propio deseo sexual es un acto de terribles consecuencias (Kosofsky, 1998, pág. 40). «¿Puede la pedagogía reconocer la imposibilidad de pensar en la normalidad y la manera en que la normalidad se constituye una y otra vez?» (Britzman, 2002, pág. 212). Parece existir una limitación de las prácticas pedagógicas tecnocráticas o críticas para superar la exclusión en sus discursos. ¿La tarea de educar limita las mismas posibilidades de intervención? ¿O bien se trata de re-definir, re-configurar la misma noción de educar? Como se ha comentado anteriormente, la fundamentación en la misma hermenéutica, en la interpretación de la discursividad, permite construir una pedagogía que supera las nociones normalización, exclusión y clasificación.

7. Queer o no queer: debates y controversias

Los homosexuales, los locos, los pobres, los drogadictos, los discapacitados han circulado a lo largo de la historia bajo las condiciones de una etiqueta asociada a una imagen negativa y totalizadora. Se trata de entidades que comparten un origen: la patologización de sus comportamientos y la radicalización de sus cuerpos como absolutamente ajenos a la humanidad, como cuerpos que no importan. Borja nos diría que se trata de hacer educación a través de la fe en la verdad vivida y del coraje de ser uno mismo. En síntesis, «solo la enfermedad puede llevar a la cura; el resto son disculpas o intelectualizaciones» (Borja, 1995, pág. 19). La posibilidad educativa pasa por el reconocimiento de la propia locura, de las propias mariconadas, de las propias adicciones… Este punto nos conduce hasta la caída de las máscaras profesionales, hasta cuestionar esa noción mítica de distancia profesional. «Tabú de los tabúes es reconocerse persona con los pacientes» (Borja, 1995, pág. 24).

Este asunto pedagógico va, precisamente, de rarezas («somos raritos; aquí estamos»), de extrañezas, de extranjeros en territorios propios, de emigrantes de la propia sexualidad, de diferencias inquietantes, de silencios, de apropiaciones; de marginalidades y alteridades. Pero, ante todo, va de educaciones, de la posibilidad deseducadora de los sujetos, de dinámicas desidentitarias, de construir otra educación o, en todo caso, de olvidarse definitivamente de la función pedagogizadora, ya que esta se halla vinculada, hasta hoy, a una autoridad normalizadora, a una dinámica basada en binarismos, algunos de los cuales (naturaleza/cultura) son difícilmente divorciables de los nexos de pensamiento más genocidas en relación con los sujetos distintos.

En síntesis, la teoría queer permite hacer una relectura de la educación. Las formas queer ofrecen la posibilidad de fundamentar epistemológicamente una pedagogía que podríamos llamar rarita. Pero a pesar de esta convicción, se nos abre un interrogante en las aulas, centros e instituciones educativas:

¿Es ahora el momento en el que los educadores deben cuestionarse la articulación de discursos basados en la identidad, cuando la educación todavía no ha solucionado positivamente el reconocimiento de la identidad gay o lesbiana, o cuando la práctica cotidiana de la mayoría del alumnado sigue sufriendo de un enorme desplegamiento de lo más conservador de su ideal de género? (Alcoba, 2005, pág. 11).

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1Publicado en español como El género en disputa (2001).

2La única excepción es la traducción de Thinking queer: sexuality, culture, and education, publicado con el título Pensando queer. Sexualidad, cultura y educación (Barcelona, Graó, 2005).

3Esta sentencia se conoce también como «el caso Browers contra Hardwick», tras el cual se condenó toda práctica sodomita homosexual entre adultos.

4El 1990 nació la organización Queer Nation en Nueva York, ligada a ACT UP (Aids Coaliation To Unleash Power), dedicada a su vez a la prevención y la lucha contra el sida.

5No se trata de revistas especializadas en temas queer como GLP. A Journal of Lesbian and Gay Studies, Journal of Homosexuality, etc., sino de revistas de pedagogía.

6Sobre el tema de la epistemología queer es interesante el trabajo de Sedgwick (1998), en el que ofrece una nueva perspectiva que ha de ayudar a los investigadores que se posicionan en la teoría queer a producir conocimientos. Inicia el libro afirmando lo siguiente: «Epistemología del armario propone que muchos de los nudos principales del pensamiento y el saber de la cultura occidental del siglo XX están estructurados —de hecho, fracturados— por una crisis crónica, hoy endémica, de definición de la homo/heterosexualidad, sobre todo masculina, y que data de finales del siglo pasado» (Sedgwick, 1998:11). Se trata pues de toda una declaración de principios epistemológicos que desestabilizan una realidad concreta.

7Este proceso puede incrementarse mediante las prácticas de cultura psi en las instituciones educativas y el aumento de una determinada tendencia a patologizar a aquellos sujetos que presentan tendencias, conductas y maneras de hacer diferentes a las de la mayoría. ¿Qué pasa sino con la recuperación de categorías como «niños o adolescentes caracteriales» para designar a los niños y/o adolescentes que presentan determinadas conductas consideradas no normativas? Esta problemática sitúa en el mismo sujeto la fuerte y origen de su «disfunción».

8Esta perspectiva del silencio por parte de los educadores homosexuales por múltiples razones ha sido experimentado por nosotros en diferentes instituciones educativas: universidades, centros residenciales de acción educativa, institutos de enseñanza secundaria, centros de educación de tiempo libre, etc.

9Para el cuerpo médico, los sujetos intersexuales son aquellos individuos que llegan al mundo con una anatomía sexual que no puede identificarse fácilmente como de varón o de mujer. Tales individuos son etiquetados por los discursos médicos modernos como intersexuales o hermafroditas (Chase, 2005, pág. 87).

10Sobre esta temática posee gran interés el testimonio que Chase nos da acerca de su intersexualidad e intervención médica, así como las consecuencias ulteriores de dicha intervención, en la obra del Grupo de Trabajo Queer titulada El eje del mal es heterosexual.

11En 1960 la cirugía feminizante se basaba en la cliterectomía, a la que se comparaba con la ablación. Posteriormente, se utilizó el término cliteroplastia para referirse a la reducción clitoridiana, basada en la eliminación de la mayor parte del clítoris y la recolocación de una parte de su extremo. Se trata de una operación fundamentalmente estética pero nada benigna.

12Para McLaren, «la pedagogía del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comprender mejor cómo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar más allá de la normativa y de los sistemas de significación disponibles, retando y rompiendo los discursos que crean el espacio de subjetividad [ . . . ] Para defenderse del miedo a la incertidumbre, del horror de la ambigüedad y de la amenaza de la diferencia, los cuerpos/sujeto necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios límites, que sea capaz de localizar los fallos y las fisuras de la hegemonía cultural que prevalece» (1997, págs. 101 y 102).