Los principios de empowerment, proximidad, interdisciplinariedad y apoyo en los entornos naturales caracterizan a la atención temprana de base comunitaria y centrada en la familia. Estos principios comenzaron a gestarse, años atrás, en múltiples y diversos lugares de la geografía europea. Ya en los años 50 y 60, siguiendo la senda del desarrollo emocional, investigada por psicoanalistas europeos como Bowlby, Spitz o Winnicott, o la del conocimiento, iluminada por Piaget, se denunciaron los problemas derivados de la segregación y el hospitalismo y se produjeron múltiples iniciativas de “estimulación precoz” para los niños con discapacidades o retrasos evolutivos. Pero hay que llegar al famoso informe Warnock (1974-1978) para que el giro hacia la educación y la socialización en los contextos ordinarios (mainstreaming) se acelerase de manera irreversible, aunque casi todos los países mantuvieron recursos y centros de educación especial.

Simultáneamente, en la construcción de la Unión Europea el interés por impulsar una nueva sociedad más igualitaria y basada en el conocimiento generó cambios sustanciales en las políticas de educación y cuidado de la infancia, que pasaron a merecer un interés preferente. La ampliación de los permisos de maternidad y paternidad, la corresponsabilidad en la crianza, la extensión de los servicios de atención a la infancia o la calidad de las escuelas infantiles se situaron a diario en la agenda política. El grupo de trabajo European Community Childcare Network,⁵ conformado a instancias de la Comisión Europea, concluyó sus trabajos en 1996 proponiendo 40 medidas referidas a la educación y cuidado de los hijos, entre ellas un modelo inclusivo de los servicios educativos para la primera infancia, y definiendo objetivos de calidad que todavía hoy no han sido alcanzados. Por su parte, otro programa patrocinado por la Europa comunitaria, el programa Helios II para la integración social de las personas con discapacidad, desarrollado entre 1993 y 1996, tuvo la virtud de reunir a familias y profesionales en torno a dos grupos de trabajo sobre atención temprana en las áreas de educación y de rehabilitación funcional. Estos grupos, aun partiendo de realidades diferentes, alcanzaron conclusiones muy semejantes, dando a la luz los “Principios de Buena Práctica”,⁶ un verdadero catálogo de las evidencias positivas y negativas acumuladas por los distintos países durante el período experimental previo.

El cambio de siglo contempla una atención temprana emergente, de cuya eficacia ya no se duda, pero a la que se exige sistematización y evaluación una vez que se configura como un derecho y como una red de servicios de responsabilidad pública. A lo largo del trienio que va de 2003 a 2005 la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, con el apoyo de la Comisión Europea, desarrolló un proyecto de investigación que analizó en profundidad la situación de la atención temprana en 19 países de Europa, estudiando además sobre el terreno las diversas formas de aplicación de la atención temprana.

Cabe señalar, entre las conclusiones de este estudio,⁷ más allá de constatar la diversidad de fórmulas organizativas que adoptan los servicios, los importantes acuerdos alcanzados en el grupo de expertos para impulsar la construcción de una dimensión europea de la atención temprana y que se avanzaron en la siguiente definición operativa:

La AT es un conjunto de intervenciones para niños pequeños y sus familias, ofrecidas previa petición, en un determinado momento de la vida del niño, que abarcan cualquier acción realizada cuando un niño necesita un apoyo especial para:

Asegurar y mejorar su desarrollo personal,
Reforzar las propias competencias de la familia, y
Fomentar la inclusión social de la familia y el niño.

Estas acciones deben ofrecerse en el entorno natural del niño, preferentemente cerca de su domicilio, mediante un trabajo de carácter multidimensional, centrado en la familia y realizado en equipo

Una definición que ofrece las líneas maestras para edificar un sistema integrado de apoyo a las familias en el cual se articulan los servicios de prevención y atención temprana con los recursos de apoyo extraordinarios que las familias pueden necesitar en un momento dado: ayuda económica o técnica, eliminación de barreras o adaptación de vivienda, grupos de autoayuda, servicios de respiro, acceso a escuela infantil inclusiva, cuidados sanitarios a domicilio, educación familiar…”Repensar” la atención temprana (Guralnick,⁸ Shonkoff,⁹ Dunst,¹⁰ Giné,¹¹ etc.) implicaría transformarla en una actividad de base comunitaria y consciente de las necesidades globales de la familia. Un reto complicado para una actividad profesional tan especializada pero que parece inexcusable desde el momento en que nuestro entorno social cuenta con formas de familia y agentes de socialización cada vez más diversos pero, al propio tiempo, es cada día más exigente en cuanto al currículo emocional, cognitivo y lingüístico de la primera infancia, tendencias que generan tensiones y situaciones de cierta fragilidad en la etapa 0-3. En este sentido se adivinan algunas preocupaciones comunes en los países de la Unión:

1.La preocupación por fortalecer la función socializadora de todas las familias. La atención temprana ha sido clave en poner de relieve la trascendencia evolutiva de las relaciones y rutinas familiares y, consecuentemente, en reclamar la aproximación de los recursos a las familias para que éstas puedan ejercer su insustituible función, sobre todo en los primeros meses de la vida. Descentralizar la atención temprana y vincularla con los recursos comunitarios y sociales es una línea de actuación que parece imprescindible para generar los apoyos que las familias necesitan. Una tarea que no es sencilla en una sociedad multicultural, inmersa en grandes cambios, y en la que se vienen desplegando múltiples recursos, todavía inexpertos, que a veces ceden a la tentación de competir en vez de colaborar en la búsqueda de soluciones interinstitucionales e interdisciplinarias a los problemas planteados. De todas maneras, hoy contamos con precedentes muy interesantes, como por ejemplo Head Start¹² (en la respuesta norteamericana ante la quiet crisis), o Sure Start¹³ (en la propuesta británica frente a la crisis social de la infancia sufrida por el Reino Unido en la década de los noventa), que en sus conclusiones señalan la importancia de contar con profesionales especialistas en desarrollo infantil y atención temprana no sólo para la atención directa de los niños con trastornos del desarrollo sino para dinamizar la colaboración interinstitucional, promover el ejercicio responsable de las funciones parentales o impulsar programas preventivos y compensadores para los niños prematuros, de riesgo o que se crían en familias en situación de desventaja social.

2.El interés por generalizar los programas de monitorización y atención precoz en las escuelas infantiles. La escuela infantil es hoy (y lo será más el día de mañana) un ámbito clave de socialización, pero es diferente de la familia, y los grupos de trabajo sobre primera infancia constituidos en el Parlamento Europeo han subrayado que sería un error trasladarle de manera mecánica los esquemas de diagnóstico e intervención que sirven para las relaciones familiares. La atención temprana europea tiene hilos históricos de conexión con la escuela infantil de su entorno pero probablemente necesita profundizar en ellos, entender mejor sus circunstancias actuales, sobre todo en la etapa 0-3, etapa en la cual el enfoque educativo y compensador dista de estar asentado y de contar con los medios adecuados. Además, la escuela infantil es un ámbito privilegiado de contacto con las familias y de observación de los niños y su progreso evolutivo, un lugar idóneo para comprender, detectar y atender los problemas emocionales, cognitivos, de comunicación y de conducta que pasan desapercibidos en otros medios y que tienen una expresión específica en la propia escuela, en las relaciones con otros niños, otros adultos y otros espacios.

3.La necesidad de sistematizar desde la perspectiva contextual y dialógica, del “empowerment” y la participación social, los procedimientos de valoración y las formas de intervención en la realidad del niño, de la familia y del entorno, dando espacio y voz a todas las partes. Documentar y compartir los cambios que tienen lugar en esos ámbitos no es asunto fácil a pesar de la cantidad de fórmulas de organización diagnóstica, clasificaciones, pruebas y baterías con las que contamos y de la voluntad de crear un escenario y un lenguaje común que sirva tanto a los equipos de los centros de desarrollo infantil como al conjunto de recursos implicados¹⁴ en dar apoyo a las familias. En los últimos diez años la formación de posgrado en atención temprana se ha extendido a muchas universidades europeas e incluso se ha planteado la construcción de un “pasaporte” europeo¹⁵ que acredite la alta cualificación que hoy requiere el especialista en desarrollo infantil y atención temprana. En un universo de conocimiento tan vasto como el que abarca esta actividad profesional, es preciso establecer ciertas cautelas para no perderse en un bosque que va desde la bioquímica o las neurociencias hasta los aspectos más cotidianos de la puericultura, el juego o las relaciones familiares. Seleccionar ciertos aspectos troncales, jerarquizar entre lo principal y lo secundario, adquirir esta comprensión no parece posible sin un largo aprendizaje a través del llamado “in-service training”, la formación contextual, supervisada por un equipo de profesionales, en el día a día. Esta preocupación es un tema de reflexión habitual entre los profesionales de los distintos países.

La construcción de una dimensión europea de la atención temprana es una tarea de alcance que va a requerir iniciativas en distintos ámbitos y niveles y que se presenta como un objetivo apasionante para los próximos años.

En España, los programas de atención temprana fueron establecidos por la Seguridad Social a finales de los años 70. A partir de entonces la extensión de los servicios se vinculó, durante casi dos décadas, al desarrollo del Estado de las Autonomías, la mayoría de ellas con competencias exclusivas en el ámbito de los servicios sociales. La transferencia de la atención temprana fue un proceso lento y muy desigual, lo que propició la aparición y desarrollo de diferencias importantes en cuanto a la importancia del recurso, la dependencia administrativa, las plantillas profesionales, la población protegida, el alcance de la actividad o la propia modalidad de distribución de sus prestaciones.

Sin embargo, a finales de siglo se produce una iniciativa de consenso profesional que iba a resultar determinante: la creación del GAT, Grupo de Atención Temprana, germen de la Federación Española de Asociaciones Profesionales. A partir del año 2000, con el apoyo inestimable del Real Patronato sobre Discapacidad, del Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI) y de muchas universidades, el GAT elabora y publica distintos documentos dirigidos a configurar la atención temprana como un sistema coherente de servicios en toda España. El “Libro Blanco”¹⁶ (2000), la “Organización Diagnóstica” (2004),¹⁷ las “Recomendaciones Técnicas” (2005),¹⁸ el “Calendario del Desarrollo”¹⁹ (en prensa) o la “Guía de Recursos”²⁰ (en prensa) son los hitos documentales de una colaboración sostenida y extraordinariamente influyente en el aspecto profesional y en el terreno legislativo.

En los últimos diez años España ha pasado a ser una referencia internacional en atención temprana, la cual se ha consolidado como un derecho reconocido y desarrollado por la mayoría de las Comunidades Autónomas. Éstas, salvo excepciones, cuentan con redes reguladas de servicios. El modelo asistencial pivota sobre los Centros de Desarrollo Infantil y Temprana, CDIATS, servicios descentralizados y de proximidad, que cuentan con equipos interdisciplinarios y tienen una actividad multidimensional, de apoyo a los niños y a las familias en su entorno, de colaboración con otros recursos comunitarios, de promoción, prevención e intervención. En algunas comarcas o distritos, el alcance de los CDIATS llega al 6% de la población infantil 0-6, mucho más allá de los problemas tradicionales de discapacidad o dependencia. Otro aspecto destacable de la experiencia española es la conexión entre la universidad y los servicios. Los profesionales tienen posibilidades de formarse en los numerosos cursos de posgrado que ofrecen las universidades y cuyas prácticas se conciertan con los propios CDIATS. Esta conexión facilita, además, una productiva tensión hacia la reflexión y la investigación. Los CDIATS empiezan a formar parte del paisaje de cercanía de las familias y de los servicios de proximidad. En España hay hoy más de 400 CDIATS acreditados por las distintas administraciones públicas y su actividad cuenta con un reconocimiento que era impensable hace unos pocos años.

Esta presencia ha contribuido sin duda a la gran sensibilización social que existe en torno a la primera infancia, a la generalización de los programas preventivos en el ámbito de la salud (de metabolopatías, de hipoacusia, de atención y seguimiento de los niños prematuros, etc.), a la toma en consideración del primer ciclo de la educación infantil como una fase educativa crucial, a la redacción de disposiciones específicas para la etapa 0-3 en la Ley 39/2006 de Autonomía Personal y al compromiso de establecer en todo el territorio del Estado un Plan Integral para menores en situación de dependencia y sus familias. La idea original del GAT y del CERMI, unir las redes de servicios con un sistema extraordinario de apoyos a las familias, ha ido tomando cuerpo de tal forma que hoy lo consideramos algo natural.

Nuevos retos se plantean para el inmediato futuro. La mayoría se refieren a mejorar la configuración de las redes, afinar la calidad de las prestaciones y seguir reflexionando e investigando sobre las nuevas realidades sociales en las que se desarrollan los niños y las niñas de hoy.

5.European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment Responsibilities of Men and Women (1996): Quality targets in services for young children: Proposals for a ten year action programme. Bruselas.

6.Helios II (1996): Final report of the thematic goups 1.1 & 3.5 of the Helios II programme of the European Commission DG V and DG XXII, Bruselas.

7.Soriano, V. (2005). “Atención Temprana. Análisis de situaciones en Europa. Aspectos fundamentales y recomendaciones”. Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial. 2005. Información sobre el proyecto en la página web http://european-agency.org/eci/eci.htm

8.Guralnick, M.J. (2001). “A developmental system’s model for early intervention”. En Infant and young children, Vol. 14:2. Aspen Publishers. ISEI.

9.Shonkoff, J.P.y Phillips, D.A. (2000). “From neurons to neighbourhoods.The Science of Early Child Development”. Washington. National Academy Press.

10.Dunst, C.J. (2000). Revisiting. Rethinking in Early Intervention”. En Topics in Early Childhood Special Education. Nº. 20 (2).

11.Gine, C., Gracia M., Vilaseca, R. García Díez Mª. T. (2006). Repensar la atención temprana: propuestas para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje Vol. 29 nº. 3 pp. 297-313.

12.Administration for Children and Familias, Office of Head Start, 1250 Maryland Avenue SW, 8th Floor, Washington, DC 20024.

13.NESS (2007). A Better Start: Children and Families with Special Needs and Disabilities in Sure Start Local Programmes.

14.International Classification of Functioning, Disability and Health - Children and Youth Version. ICF-CY (2007). Organización Mundial de la Salud.

16.GAT (2000): Libro Blanco de la Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.

17.GAT (2004): Organización Diagnóstica en Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.

18.GAT (2005): Recomendaciones Técnicas para la Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.

19.GAT (en prensa): Calendario del Desarrollo. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.

20.GAT (en prensa): Guía de Recursos. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.