1. La escritura: una habilidad lingüística cultural

La lectura y la escritura son dos de los comportamientos más complejos y diferenciales de nuestra especie y constituyen, sin lugar a dudas, un objetivo privilegiado de todos los sistemas educativos. No obstante, en la Argentina y en el mundo se vienen reportando con preocupación resultados de distintas pruebas que revelan importantes déficit en ambas habilidades. Se estima que entre el 5% y el 10% de la población escolar tiene dificultades a la hora de comprender textos y este porcentaje se eleva radicalmente si consideramos los procesos de planificación y producción escrita. Una habilidad de comprensión y de producción de textos empobrecida tiene serias repercusiones en el plano educativo y social (Abusamra et al., 2014).

La escritura como faceta cultural del lenguaje

¿De qué hablamos cuando decimos que el lenguaje es innato? La capacidad lingüística es una propiedad genética, “una capacidad cognitiva que forma parte de la maquinaria biológica de nuestra especie y que tiene representación física en el cerebro” (Abusamra, 2018). Por supuesto que es necesario pensar esta predisposición teniendo en cuenta el aspecto social. El lenguaje se desarrolla en un medio social casi podríamos decir “inevitablemente” y sin necesidad de que nos impartan lecciones de gramática ni que atendamos de modo consciente a la lógica que subyace a él. La psicolingüística, que se ha ocupado, entre otras cosas, de estudiar la adquisición del lenguaje, aporta evidencias muy claras de este carácter innato. Los errores de regularización son una de ellas. ¿Por qué un chico diría “imprimidora”, “morido”, “vayate”, “cayí” o “rompido” si el lenguaje fuera producto de la imitación y no de una predisposición temprana a aplicar reglas de regularización? Ejemplos como este demuestran, de manera concreta, que hay aspectos del lenguaje que son innatos (Abusamra, 2018).

Pero no todo es innato. La escritura es uno de los mayores inventos de la humanidad. El hecho de que una persona pueda escribir o simplemente estar leyendo estas palabras constituye uno de los mayores logros de los seres humanos. Leer y escribir son habilidades culturales. Esta afirmación tiene implicancias sustanciales. Una habilidad cultural no se desarrolla naturalmente: debe ser enseñada y ejercitada, debe ser abordada explícitamente. Es por eso que, más allá de los aspectos neuroanatómicos y cognitivos que son condicionantes e imprescindibles, es importante destacar que, en tanto actividad cultural, producir un texto es una habilidad que puede verse favorecida por la práctica.

El estudio de la escritura fue un objeto de estudio relegado, especialmente si lo pensamos en relación con la lectura. No ha existido el mismo interés, a lo largo de la literatura especializada, en investigar la escritura si se lo compara con el recibido por la “monopólica” lectura. En el marco de la lingüística tradicional se la valora como el aspecto más superficial de la lengua y ha sido, durante mucho tiempo, desplazada a un lugar secundario en las preferencias de los estudios psicolingüísticos (Defior Citoler, 1996; Cuetos, 2009).

El estudio privilegiado de la lectura ha generado un claro desbalance entre la cantidad de trabajos dedicados a ella y los que se centran en las dificultades de escritura. El argumento que se suele esgrimir para explicar este desequilibrio es que la lectura es más utilizada y “más necesaria” que la escritura, ya que la primera se pone en juego a diario y de modo constante (por ejemplo, lectura de avisos, de carteles, de periódicos, de anuncios, etc.) pero no se escribe con la misma frecuencia. Cuetos (2009), por su parte, sostiene que la verdadera razón por la que se realizan más investigaciones sobre lectura es de tipo metodológico: mientras que es relativamente simple ejercer control experimental sobre el material que se leerá, es muy compleja la manipulación de las condiciones de producción escrita.

Sin embargo, existen diversas razones por las que resulta relevante el estudio de los procesos psicolingüísticos subyacentes a la escritura. En primer lugar, una escritura eficiente no sólo representa un beneficio en el ámbito educativo, sino que sirve a los fines de la comunicación y el desarrollo de la vida cotidiana (por ejemplo, llevar adelante un calendario, tomar mensajes, escribir una carta a un diario, hacer una lista de supermercado, etc.).

En segundo lugar, durante estos últimos años, el estatus de la escritura ha cobrado especial valor debido al auge de las comunicaciones electrónicas (correo electrónico, Internet, mensajes de texto, etc.). Esta coyuntura puso en evidencia que un déficit en la escritura puede generar un impacto importante o significativo, tanto en quienes han sufrido un trastorno adquirido por una lesión cerebral como en los niños que manifiestan disgrafia del desarrollo.

En tercer lugar, el conocimiento más profundo de los procesos subyacentes y de los sustratos neurales que rigen la producción de la lengua escrita puede ayudar en los diagnósticos e incluso en la forma de intervención de las dificultades de escritura.

En cuarto lugar, en el campo de la educación, la de la escritura resulta una problemática muy clara debido a que los docentes reportan dificultades de los alumnos a nivel de la ortografía y de la planificación de la producción escrita.

De esta manera, desarrollar instrumentos de evaluación teóricamente fundamentados, que permitan detectar tempranamente y de manera precisa dificultades en los distintos procesos implicados en la escritura (grafomotores, léxicos y de planificación) es relevante para el ámbito educativo y clínico.

La idea de contar con un instrumento en español, enmarcado en la perspectiva de la psicología cognitiva y de la psicolingüística, que permita valorar y cuantificar los subprocesos implicados en la escritura, nos llevó a trabajar en el presente material.

Un diagnóstico riguroso y certero es la base para plantear e implementar programas de enseñanza y mejoramiento de la escritura (y de todas las habilidades cognitivas) que sean realmente eficaces.

Un poco de historia

Uno de los más maravillosos y revolucionarios inventos del ser humano fue legado de los sumerios. Pero su origen puede decirse que fue, en esencia, bastante prosaico: la escritura surge entre el 3300 y el 2900 a.C. a partir del desarrollo urbano y las necesidades administrativas que su organización exigía. El pueblo de lengua sumeria Uruk, situado en la baja Mesopotamia sobre la orilla izquierda del Éufrates, comenzó a utilizar una suerte de “ficha” que funcionaba como garantía de los contratos. Se guardaba y sellaba, por ejemplo, la cantidad de fichas que se correspondían con la cantidad de cabezas de cordero que se debían, o también se guardaban fichas que, por su forma, se correspondían con determinado número de cabezas. Por lo tanto, había comenzado el principio rector de la escritura: representar algo de manera simbólica. Pero más allá de este incipiente inicio, fueron los mismos sumerios los que, en tablillas de arcilla, escribieron los primeros pictogramas. Cada uno de los signos trazados representaba un objeto o un animal. El sistema contaba con más de dos mil pictogramas ya en sus comienzos. Los primeros “textos” responden a gestiones de bienes particulares o administración del Estado (por ejemplo, leyes, tratados, etc.). Luego, en lugar de “dibujar” sobre arcilla, los sumerios intentaron “imprimir” con la ayuda de una caña acabada en bisel. Cuando se apoyaba el cálamo en arcilla, se podía obtener una huella triangular en forma de cono: de allí derivará el nombre que luego se le otorgó a este tipo de escritura cuneiforme (Calvet, 2008; Raiter, 2010).

Los acadios, que habitaban también en Mesopotamia, tomaron la idea de transcribir su propia lengua a partir del sistema cuneiforme de los sumerios y fueron ellos los que lo difundieron en otros pueblos como los hititas y los elamitas. Los acadios desarrollaron un sistema de notación de sus raíces atribuyendo valores fonéticos a los ideogramas sumerios: esto claramente permitió la evolución de la escritura para que pudiera ser transmitida y difundida a los otros pueblos. Posteriormente, los hititas adoptaron y adaptaron los signos cuneiformes babilónicos que, se puede asumir, eran pronunciados en la lengua hitita. Estos signos servían a los escribas para transcribir hacia varias lenguas. Incluso, los hititas tenían una propia escritura, exclusivamente local, que fueron los jeroglíficos hititas.

Los primeros alfabetos con grafos que representan sonidos aparecen alrededor del año 1700 a.C. y también son de origen semítico. Los antiguos fenicios distribuyeron esta tecnología por el Mediterráneo, siempre con fines comerciales. Los antiguos griegos (quienes comenzaron a escribir de izquierda a derecha) le agregaron las vocales, con lo que el alfabeto se independiza de los contextos de uso, logra desambiguar muchas inscripciones, se democratiza y amplía su rango de acción. Con esto, se garantiza que quienes sabían leer también supiesen escribir, situación no garantizada por la escritura pictográfica.

Dadas las funciones de la escritura y las tecnologías disponibles para ejercitarlas (soportes, elementos de grabado, etcétera), ésta estuvo disponible para un conjunto pequeño de la población. Muchas veces las castas sacerdotales y las castas gobernantes guardaron esta tecnología para sí. Sólo una elite sabía leer y escribir, o una elite controlaba a un grupo especialmente entrenado llamado escribas. Se puede decir que la universalización de la enseñanza de la lectura y de la escritura, tal como la conocemos hoy, es un problema de la segunda mitad del siglo XX.

La evolución de los sistemas de escritura, entonces, consistió en pasar de la representación del significado a la del sonido: primero aparecieron las escrituras logográficas, en las que cada caracter corresponde a una unidad de significación. Más tarde, las silábicas –conjunto de símbolos que representan las sílabas–, hasta que surgen las representaciones alfabéticas de los sonidos básicos o fonemas. Los sistemas alfabéticos requieren más recursos cognitivos por su abstracción, pero implican menos memoria que los logográficos.

La invención de la escritura permitió expandir las posibilidades de comunicación (en la medida en que se diferencia de la inmediatez de la oralidad) y logró poner a disposición un instrumento que habilita un tiempo de reflexión que la oralidad no permite. Esto resultó imprescindible para el desarrollo de la ciencia, la literatura y de la disciplina histórica, y, además, supuso una transformación de las formas educativas. Gran parte de la educación ahora formal se basa en el aprendizaje de los procesos de la lectoescritura y tiene como objeto alcanzar los fines últimos de ambas habilidades: la comprensión de un texto y la transmisión de un mensaje organizado y planificado en la producción escrita (Miranda, 2019).

La escritura desde una perspectiva cognitiva

Como puntualizamos, la escritura en tanto habilidad es culturalmente transmitida de una generación a otra. A diferencia del lenguaje oral, no se trata de una capacidad innata (sí lo es la capacidad de simbolización, de la que deriva la escritura). En este sentido, la evolución no nos ha dotado de un módulo genéticamente determinado. Sin embargo, la evidencia neuropsicológica sugiere que los procesos del escritor adulto son altamente modulares. (1) Ciertos procesos, a partir de la experiencia sostenida, pueden transformarse en algo tan modular como los mismos módulos genéticamente determinados. El caso de la escritura representa un fenómeno particularmente interesante porque comienza como un proceso lingüístico y termina como un proceso perceptivo motor, es decir sufre un proceso de modulariación (Karmiloff Smith, 1994; Raiter, 2010).

Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, la lectura y la escritura se consideran actividades cognitivas complejas, que requieren de la integración de un subconjunto de habilidades o una serie de operaciones que actúan de manera sinérgica para que el proceso pueda llevarse a cabo. El aprendizaje de la lectura y la escritura se considera como un proceso interactivo de construcción de conocimiento. Específicamente para la escritura, hablamos de la interacción de una serie de procesos que lleva a cabo el escritor para producir un mensaje escrito. El lenguaje escrito es, entonces, un proceso constructivo, activo, estratégico y afectivo (Defior Citoler, 1996).

La psicología cognitiva, la psicolingüística y la neurolingüística han aportado información sobre el modo en que esta habilidad se encuentra representada en la mente / cerebro, al mismo tiempo que ofrecen información sobre cuáles son los procesos subyacentes necesarios para la lectura y escritura de palabras o de textos. Está ampliamente demostrado que los procesos que subyacen a la adquisición del lenguaje escrito difieren de los procesos involucrados en el lenguaje oral (Ellis y Young, 1992; Defior Citoler, 1996; Cuetos, 2009).

Como ya hemos planteado, la adquisición de una lengua tiene un importante componente innato y sigue ciertos pasos en el desarrollo a partir del contacto del niño con los datos lingüísticos primarios (Chomsky, 1965). Estas afirmaciones pueden encontrar su apoyo en que existen, para la adquisición del lenguaje oral, unidades neuroanatómicas y funcionales determinadas genéticamente (Stemmer y Whitaker, 2008). No es tan sencillo aplicar este razonamiento a la adquisición del lenguaje escrito: dicho proceso no es automático, sino lento, arduo y cultural. Y contrasta, en gran medida, la dificultad de aprender el sistema notacional de una lengua con la simplicidad de adquirirla. Sin embargo, la evidencia neuropsicológica también nos afirma que los procesos de lectoescritura van automatizándose a lo largo de la escolarización hasta llegar a transformarse en algo similar a un módulo genéticamente predeterminado. Lo significativo es que esta habilidad cultural se automatiza de manera tal que, al enfrentarnos a un texto escrito, no podemos “dejar de leerlo”. Un cartel que rece “Prohibido leer” sería una incongruencia. Si nos dictaran “toco sono puba tena” podríamos escribirlo de manera correcta aplicando las reglas de conversión fonema-grafema, aun cuando no comprendamos su significado. Esto indica que los esfuerzos que dedicamos durante el desarrollo de la lectoescritura tienen un efecto techo: las investigaciones demuestran que alcanzamos niveles de experticia alrededor de la mitad de la escolarización primaria (Miranda, 2019; Cuetos, 2009; Defior Citoler, 1996; Alegría, 1994). Esto permite dedicar los recursos cognitivos, por ejemplo, la memoria operativa o la atención, a los procesos más complejos como son la comprensión de un texto o la composición de un mensaje escrito.

Los procesos, entonces, se agrupan en relación con su grado de automatización. Se consideran procesos de bajo nivel a aquellos que el sujeto ejecuta sin ninguna dificultad y sin afectar a otra actividad cognitiva que esté realizando en paralelo. En cambio, se consideran procesos de alto orden, superiores o controlados, a aquellos procesos que requieren y necesitan consumir recursos atencionales para poder llevarse a cabo de manera correcta. Estos dos tipos de procesos son igualmente importantes para lograr el dominio de estas habilidades, pero no son simétricos. Los aspectos mecánicos de la escritura deben estar altamente automatizados para dejar disponible el máximo de recursos a los procesos de composición escrita. Una dificultad en los procesos de bajo nivel impediría desarrollar los procesos más altos de manera correcta.

Entonces, ¿cuáles son los mecanismos específicos involucrados en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura? La literatura afirma que los mecanismos comunes a la lectura y a la escritura se agrupan en tres categorías: niveles léxico, sintáctico y semántico (Cuetos, 1990).

Los procesos léxicos hacen referencia al conocimiento que los sujetos poseen sobre las palabras de su lengua y que estarían almacenadas en su léxico mental. Se considera que en esta “memoria” convergen distintos tipos de información lingüística (fonológica, semántica y ortográfica).

Los procesos sintácticos se refieren a la habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras entre sí (esto es, el conocimiento de la estructura gramatical de la lengua). Son necesarios para, por ejemplo, planificar las frases con las que un escritor expresará sus ideas en el texto escrito.

Los procesos semánticos refieren a la comprensión del significado de las palabras, las frases y los textos. Cabe mencionar que existe un proceso que no es específico de la lectoescritura pero que sí tiene una particular importancia para el desarrollo de la misma: la memoria de trabajo. Se define como la habilidad para retener o elaborar información mientras se va procesando información nueva. En el caso de la escritura en particular, es necesario que sean retenidas letras, palabras y/o frases mientras se elabora la información que sigue.

Por último, y pensando particularmente en la escritura, son necesarios procesos de tipo motor que permitan la exteriorización del código grafémico. Estos procesos también deben estar automatizados, esto es, no debemos “pensar” en la forma de las letras antes de escribirlas. Cuando los niños están aprendiendo a escribir, una dificultad que se presenta es la automatizar el patrón grafomotor de cada uno de los tipos de letras.

Particularidades del sistema de escritura del español rioplatense

El español, en tanto sistema ortográfico, tiene una gran cantidad de formas dialectales. No es el mismo español el que se habla en España que el que se habla en Puerto Rico, por ejemplo. Incluso, tiene gran cantidad de variaciones dentro de un mismo dialecto: aun en Argentina, es distinto el español en Santiago del Estero que el que hablamos en la Ciudad de Buenos Aires.

Como rasgo general, el sistema de escritura del español consta de 30 grafemas (25 letras aisladas y 5 bigramas: <CH> <LL> y <RR> <QU> <GU>) que en la variedad de español utilizado en la región del Río de la Plata corresponden a 22 fonemas (Moreno Fernandez y Otero, 2006; Signorini et al., 2000). El grado de correspondencia entre grafemas y fonemas hace que el español pueda ser considerado un sistema ortográfico transparente en comparación con el inglés y el francés. Sin embargo, que exista un mayor número de grafemas que de fonemas evidencia cierta tendencia hacia la homofonía heterográfica. Esto también comporta una consecuencia teórico-práctica que es necesario destacar: los resultados de una prueba de escritura al dictado que presente el desempeño de niños de España no tendrá la misma condición de toma que la nuestra. Los españoles, por ejemplo, distinguen entre b/v, entre s/z y c. De esta manera, los niños que escuchan una palabra dictada en esa variedad de español corren con algunas ventajas por sobre los niños que la escuchan en español rioplatense. Los homófonos SUECO y ZUECO se pronuncian igual en el español rioplatense; no así en el español ibérico.

En la escritura las correspondencias ortografía-fonología son menos consistentes. Hay 14 fonemas que corresponden de manera unívoca a un grafema (/a, e, o, u, ch, d, f, l, m, n, ñ, p, r, t/). Hay 8 fonemas que pueden representarse por dos o tres grafemas distintos, en 4 de ellos la representación de los fonemas está restringida por reglas condicionales dependientes del contexto (fonemas /g, rr, i, k/) y en los 4 restantes presentan la dificultad adicional de que su representación por uno u otro grafema no depende de reglas contextuales sino de razones etimológicas o históricas (fonemas /b, s, x, y/). Además, téngase en cuenta que en este último grupo debemos considerar la letra h, a la que no corresponde ningún fonema (Ferreres, 2011; Miranda, 2019).

La asimetría de opacidad entre lectura y escritura en español podría ser una de las causas de que la dificultad sea mayor en el aprendizaje de la escritura que en el de la lectura (Ehri, 1997; Frith, 1980; Jiménez-Fernández et al., 2006; Landerl, Thaler y Reitsma, 2008). Ehri (1997) reportó que la escritura requiere de buenas habilidades de memoria (y mayores que para el caso de la lectura) porque su formación es un proceso secuencial que requiere de un esfuerzo cognitivo mayor para la transcripción de los fonemas en grafemas. Frith (1980) también argumenta que los chicos pueden usar información parcial (parcial cues) como soporte para la lectura, como las primeras letras o la longitud de la palabra. El conocimiento sintáctico y semántico enlaza las cues y éstas proveen la información necesaria para la lectura de dicha palabra, mientras que los niños necesitan completar la estructura completa de la palabra para su correcta escritura. Jiménez-Fernández et al. (2006) reportan que las habilidades de lectura se adquieren de modo más temprano y llegan a un efecto techo ya en segundo año de la educación primaria, mientras que para la escritura dicho efecto no se observa hasta por lo menos cuarto grado. Esto provee de soporte para la idea de asimetría en la adquisición de ambas habilidades en una lengua transparente como el español. Es por eso que las tareas fonológicas en escritura podrían revelar más claramente esos déficits que en lectura (Defior y Tudela, 1994).

El aprendizaje de la escritura

¿Cuáles son, entonces, las dimensiones básicas que resultan objeto del aprendizaje de la escritura desde el punto de vista cognitivo?

Just y Carpenter (1987) afirman que se deben reconocer:

1) las propiedades gráficas de los distintos caracteres y las convenciones de la escritura, y

2) el nivel de relación entre lenguaje escrito y hablado respecto de las unidades que están representadas (fonemas, sílabas o morfemas).

En primer lugar, respecto de las propiedades gráficas de los caracteres, cada alfabeto incluye una diversidad de caracteres gráficos que le son propios. Algunos de estos caracteres requieren discriminaciones visuales finas (como ocurre con las letras p, b, q, d), el recuerdo de los patrones motores de todos ellos y una alta coordinación grafomotora para su trazado manual.

Durante la alfabetización, los niños deben aprender también la distribución y combinación de los caracteres, la dirección de la escritura, la separación entre palabras y la fragmentación de las mismas de modo adecuado. Además, deben dominar los signos que permiten lograr una escritura correcta: el sistema de puntuación y de acentuación.

Más allá del aprendizaje de las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG) se deben conocer, entonces, esta serie de convenciones, algunas de las cuales forman parte del conocimiento que tienen los niños previamente a la escolarización formal, dado que, de tener contacto con la cultura escrita y participar de situaciones de lectura y escritura con propósitos sociales, los niños generan hipótesis acerca del sistema de escritura (Ferreiro, 2004).

En segundo lugar, respecto del nivel de relación entre el lenguaje oral y el escrito, los sistemas alfabéticos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas a sus correspondientes signos gráficos. Estas habilidades de conciencia fonológica, y en especial la habilidad de segmentación, desempeñan un papel todavía más importante en la escritura que en la lectura (Cuetos, 2009).

Por último, y no por ello en secuencialización temporal, los niños deben aprender que la escritura tiene una función social clara: el fin último es la transmisión de un mensaje cohesivo y coherente que otros leerán. Para ello, deben aprender (y debe enseñarse de manera explícita) los procesos involucrados en la composición de un texto escrito. Así, los niños deben planificar el texto de acuerdo con determinadas características; por ejemplo, el destinatario, el registro, la información que posea el potencial lector, etc. Luego, traducir las ideas planificadas, esto es, seleccionar las estructuras sintácticas y el léxico adecuado para transmitir el mensaje que se planificó. Deben, además, prestar atención a las convencionalidades del sistema de escritura y a la producción correcta de los patrones grafomotores. Por último, los procesos metacognitivos son fundamentales a la hora de enseñar (y aprender) a escribir: es necesario revisar la escritura del texto para observar si se cumplen con los objetivos propuestos y delineados explícitamente durante la planificación.

Describiremos en detalle cada uno de los procesos y subprocesos involucrados en la escritura. Todos ellos, a través de las pruebas incluidas, están contemplados en la propuesta de la Batería de evaluación de la escritura (BEEsc).

Procesos léxicos

Para los modelos cognitivos que abordan el procesamiento de la escritura, escribir supone poner en marcha diferentes operaciones cognitivas, y su ejecución depende de un procesamiento jerárquicamente organizados. Aunque hay distintas versiones del modelo de doble ruta, (2) lo común a todas es la asunción principal de que los procesos y representaciones para leer/escribir palabras son distintos de los usados para leer/escribir no-palabras (Coltheart, 1985; Patterson y Morton, 1985; Ellis y Young, 1988; Coltheart, Curtis, Atkins y Haller, 1993; Hillis, y Caramazza, 1995; 1992; Miceli, Capasso y Caramazza, 1994, 1999; Berndt, Haendiges, Mitchum y Wayland, 1996). Está establecido que, al igual que en la lectura, podrían existir dos rutas posibles para la escritura. Una de ellas es la vía fonológica, indirecta o no léxica. Esta vía supone la aplicación de reglas de conversión fonema-grafema (RCGF) para obtener la palabra escrita. El uso de la vía fonológica implica “la habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas correspondientes” (Defior Citoler, 1996: 147). La ruta resulta imprescindible para la escritura de palabras inventadas o no-palabras. Por otro lado, la segunda vía es la llamada vía ortográfica, y consiste en la escritura léxica o directa de palabras conocidas y almacenadas en el léxico mental. Esta ruta resulta necesaria para escribir palabras en las que un sonido puede representarse con más de un grafema, palabras homófonas y palabras irregulares.

El dominio de la escritura implica, entonces, competencias de dos tipos:

• De tipo fonológica, para la aplicación correspondiente de las reglas de conversión fonema-grafema en la codificación de palabras nuevas o no familiares y palabras inventadas o no-palabras.

• De tipo ortográfica, ya que, para un dominio correcto de la escritura de palabra aislada, es necesario el almacenamiento del patrón ortográfico de aquellas palabras que contienen sonidos que pueden representarse con más de un grafema. También son necesarias en español para poder escribir correctamente algunas palabras de contienen h, que no representa ningún sonido (Defior Citoler et al., 2000).

Figura 1.1 Modelo de doble ruta de la escritura.

Los escritores competentes, cuando se les dicta una palabra no familiar o desconocida, pueden producir formas escritas verosímiles utilizando la ruta subléxica, esto es, poniendo en juego los procedimientos para traducir formas habladas (fonémicas) en cadenas de letras. Esta modalidad de acceder a la ortografía no es la única estrategia para escribir cualquier palabra. Para elaborar una forma escrita por este procedimiento, la forma hablada de una palabra debe, en primer lugar, ser fragmentada en sus fonemas constituyentes. Cada fonema debe ser reemplazado por la letra o las letras apropiadas y la cadena resultante debe ser almacenada al mismo tiempo que es creada. Con una palabra regular existe una probabilidad razonable de que el intento de elaborar la forma escrita tenga éxito. Sin embargo, debemos tener en cuenta que las lenguas escritas no establecen siempre el mismo grado de correspondencia con sus formas habladas. Esto significa que hay lenguas “transparentes” (aquellas cuyas relaciones entre fonemas y grafemas es estable) y lenguas “opacas” (cuyas relaciones entre fonemas y grafemas no son consistentes). El inglés es, por ejemplo, una lengua opaca. El español, en cambio, se considera una lengua transparente. Pero es necesario señalar que no se presenta el mismo grado de “transparencia” en la lectura que en la escritura. Existe una tendencia hacia la homofonía heterográfica (Signorini, 2003), vale decir, las relaciones entre los fonemas y los grafemas no son biunívocas en todos los casos. Si nosotros tenemos en cuenta que, para escribir “vaca” no hay nada que motive que se escriba con “v” y no con “b”, nos damos cuenta de que existen muchas palabras que, para su escritura convencional, no puede utilizarse este procedimiento (es decir, la ruta subléxica). Los errores resultantes, que son expresión de la aplicación del sistema de conversión fonema-grafema, suenan, al ser producidos, como la palabra deseada (SERESA por cereza o KAVAYO por caballo), pero su ortografía no es correcta. Estos errores son comunes en los niños, que aún tienen que acumular una gran cantidad de entradas en el almacén o lexicón de salida grafémico y por ello se ven más inquiridos a utilizar esta vía de ensamblaje que los adultos con más experticia.

La ruta léxica permite la escritura de palabras de manera directa, con la ortografía correcta. Las palabras que tienen relaciones entre los fonemas y grafemas que no resultan “uno a uno” deben escribirse por esta ruta. Es, sin dudas, la ruta de preferencia en los adultos expertos. Sin embargo, los modelos duales asumen que ambas rutas actúan en paralelo e interactúan en el escritor competente; existen investigaciones en español que aportan evidencia a una interdependencia funcional de ambas rutas incluso desde los primeros años de escolaridad (Miranda, 2019).

Procesos motores

Escribir a mano, a máquina o en el teclado de la computadora, deletrear en voz alta son modos alternativos de hacer uso de nuestra capacidad ortográfica, esto es, nuestra capacidad para escribir palabras en diferentes soportes textuales y para manipular las unidades menores a las palabras que están almacenadas en nuestra memoria. Las investigaciones afirman que la recuperación de las formas escritas de las palabras y las posibles formas ortográficas para las palabras inventadas (o no-palabras) implican los mismos procesos, más allá de cuál sea el modo de output elegido; es decir, estos modos diferentes se separan a partir del nivel grafémico.

Ellis (1982) propone que en la producción manuscrita deberían identificarse, al menos, dos estadíos por debajo del nivel grafémico, aquel nivel en el que se almacenan las representaciones abstractas de las palabras que queremos escribir, en un momento determinado.

Figura 1.2 Procesos motores implicados en la escritura.

Cada letra del alfabeto puede adoptar diferentes formas llamadas “alógrafos”. F, f, f, F, son todos alógrafos (variantes gráficas) del mismo grafema y pueden coexistir en la escritura de una misma persona. El primer paso hacia la efectiva producción de una palabra escrita (esto es, lo que llamamos exteriorización de una representación gráfica como la de la escritura manuscrita) implica seleccionar la forma alográfica deseada de cada letra. Esto requiere elegir el tipo de letra que utilizaremos: mayúsculas, minúsculas, imprenta o cursiva. Esta decisión crea una representación, una descripción cuasi espacial de la forma de cada letra a nivel alográfico. Sin embargo, todavía no estamos refiriéndonos a la secuencia de trazos que contiene un alógrafo concreto. La recuperación o elaboración de los movimientos necesarios para producir de manera efectiva los alógrafos es lo que Van Galen (1980) denomina la recuperación de los patrones grafomotores. Éste es el estadio final de la escritura, y la recuperación de los patrones grafomotores guiará el movimiento de la lapicera para formar la escritura.

Entonces, para poder escribir una palabra manualmente, se necesita que los patrones motores de las letras y de cada uno de sus alógrafos estén almacenados en el almacén de patrones motores gráficos. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo (Miranda, 2019).

Aunque los mecanismos son menos independientes en el niño que en el adulto, podemos suponer que los niveles de competencia involucrados en la escritura son sustancialmente los mismos. El niño que escribe un texto comienza a partir de la representación ortográfica de la palabra que quiere escribir, por lo tanto, recupera su conocimiento de las formas de las letras en los diferentes caracteres del sistema alográfico, elige el apropiado y así mantiene la elección hecha de los caracteres de una manera coherente. En un nivel posterior (de los patrones grafomotores), el niño logra realmente realizar la forma requerida de las letras. Luego, el niño demuestra tener parámetros ejecutivos adecuados, en relación con el control del espacio, el uso correcto de los rasgos asociados con las letras y palabras (sin duplicaciones, omisiones, producciones especulares, separaciones ilegales (3) entre y en las palabras) y en relación con la fluidez de la escritura. Aunque el grafismo, en sí mismo, puede parecer una competencia práctica independiente del dominio del lenguaje escrito y de los otros componentes de la escritura, de hecho, estos aspectos se intersecan de una manera más o menos profunda (Tressoldi et al., 2007).

Un ritmo de escritura particularmente lento no sólo puede impedirles a los niños mantenerse al día con sus compañeros en las actividades que requieren escritura, sino que también puede enlentecer o paralizar la expresión original de la idea que se pretendía transmitir (Graham y Perin, 2007). Si la escritura es agotadora, además de quitarle la atención y los recursos cognitivos a los componentes más relevantes del aprendizaje, a veces se convierte en una fuente de incomodidad e inseguridad, como para desalentar y/o alejar a los niños de las situaciones de escritura. En segundo lugar, una escritura poco legible nos impide reconocer nuestros errores de ortografía, encubriendo dificultades reales de ortografía y hasta problemas en relación con la pobreza léxica. Finalmente, una escritura lenta impide no sólo completar las tareas escolares normales, sino sobre todo seguir el flujo de las ideas que uno quisiera escribir. Escribir “lo menos posible”, no sólo en la producción espontánea o en las verificaciones, se convierte así en la consecuencia lógica de las dificultades del grafismo, que causan tensión, estrés y desmotivación (Tressoldi, 2007).

Procesos de composición de un texto

Afirmamos que los procesos léxicos y motores son sólo una parte de nuestra habilidad como escritores. Sin embargo, el objetivo final de la escritura es la generación de un mensaje escrito, cohesivo y coherente, que otros leerán.

A este respecto, la situación de escritura de un texto es muy distinta del intercambio oral al que los niños están acostumbrados. La escritura requiere aprender a generar un texto sin tener alguien que responda, es decir, sin la presencia de señales externas que estimulen la comunicación. El simple hecho de escribir una carta o un e-mail a un amigo nos exige decidir qué le vamos a contar, en qué orden expondremos las informaciones que incluiremos, cómo lo vamos a contar (de manera directa, con metáforas, de forma irónica, etc.), qué oraciones emplearemos, qué palabras seleccionaremos, considerando además las reglas ortográficas y los signos de puntuación que se requieran. Por último, restan los movimientos musculares para escribir correctamente las letras o pulsar las teclas de la computadora en el orden adecuado. Es casi sorprendente que podamos disponer de recursos cognitivos para atender a tantas demandas simultáneas. Lo que tenemos como ventaja es saber que la mayoría de las tareas que están involucradas en la escritura de un texto se automatizan con la práctica. No tendremos luego que pensar qué movimientos de la mano debemos realizar para formar la letra correspondiente al patrón grafomotor almacenado. Incluso tenemos automatizados los patrones grafomotores de palabras enteras, como nuestro nombre, que se activan automáticamente cada vez que queremos escribirlas. Así como no pensamos en que tenemos que poner un pie adelante primero y otro después para caminar, tampoco debemos hacerlo cuando de escribir se trata (Miranda, 2019).

Para poder transformar una idea o un pensamiento en signos gráficos son necesarios, al menos, cuatro procesos cognitivos:

• Planificación del mensaje: cuando nos sentamos a escribir debemos pensar en qué escribiremos y con qué finalidad. Necesitamos, entonces, extraer de nuestra memoria y/o del ambiente externo la información que vamos a transmitir y la forma en que lo haremos, dependiendo de los objetivos planteados. Esta planificación del mensaje se da en el plano conceptual, puesto que puede expresarse el mensaje de formas variadas (mímica, escultura, dibujo, etc.).

• Construcción de las estructuras sintácticas: una vez que decidimos que el mensaje se transmitirá de manera escrita, debemos utilizar construcciones lingüísticas, es decir, estructuras sintácticas que luego completaremos con palabras que transmitirán el mensaje.

• Selección de palabras: a partir de la selección sintáctica anterior, el escritor busca en su léxico mental las palabras más adecuadas para explicitar el mensaje ya planificado. Y es en este punto en el que debe asegurarse de que las palabras están escritas de manera ortográficamente correcta.

• Procesos motores: en función del soporte en el que se escribirá (escritura manuscrita, en la computadora, etc.) y de la tipología de letra elegida (cursiva o imprenta, mayúscula o minúscula), se activan los patrones grafomotores encargados de seleccionar los programas motores que producirán los correspondientes signos gráficos.

Los procesos superiores (planificación del mensaje y construcción de estructura sintáctica) sólo intervienen en lo que Vygotsky (1973) llamó escritura productiva, esto es, la producción de un texto escrito con intencionalidad comunicativa. En cambio, la que él denominó escritura reproductiva abarcaría los procesos más básicos, como son la escritura de palabras aisladas (codificación) y la escritura de letras. Estos últimos son aquellos que consideramos “procesos léxicos” y los primeros, “procesos de composición de un texto escrito”.

Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes y Flower

Este modelo identifica tres grandes determinantes generales del proceso de composición escrita: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de la tarea o contexto de producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción.

Figura 1.3. Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes y Flower (1980).

En la memoria a largo plazo (MLP), quien escribe un texto tiene almacenada una serie de conocimientos relevantes para su propósito. Entre éstos, estarían el conocimiento del tema o de la información específica que se quiere transmitir, el conocimiento de la audiencia a la que va destinado el texto (lectores potenciales) y el conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las reglas de conversión fonema-grafema, las reglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre las estructuras que pueden adoptar los textos, etc. Todos estos conocimientos deben recuperarse para producir el texto que queremos escribir.

El contexto concreto de producción del texto está modulado por los objetivos de la escritura e incluye aspectos motivacionales (para qué se escribe, la intencionalidad que se persigue con el texto), las características de la audiencia (a quién se dirige) y cómo interpreta la tarea el escritor.

Por último, el procesamiento propiamente dicho refiere a los procesos y operaciones concretas que llevará a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citados anteriormente. Hayes y Flower (1980) identifican tres procesos básicos que, a su vez, se subdividen en otros. Todos ellos sometidos a un sistema de control activo y de guiado que haría de la composición un proceso cíclico y recursivo en sí mismo.

El proceso más importante para la composición de un texto escrito es la planificación. Gran parte de los recursos cognitivos dedicados a esta compleja actividad tiene que ver con la toma de decisiones fundadas respecto de los objetivos, la recuperación de la información que tenemos sobre el mundo y, específicamente, sobre el tema del que vamos a escribir, sobre los destinatarios que vamos a tener, etc.

1) Proceso de planificación: consiste en la búsqueda de ideas e información y en la elaboración de un plan de escritura. Este proceso incluye tres subprocesos que son altamente interactivos entre sí y con los restantes componentes del sistema:

a) Establecimiento de metas u objetivos generales. El escritor establece los criterios generales para guiar el diseño del plan en función de la audiencia y del tema elegido.

b) Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda sistemática en su MLP y/o también busca información consultando fuentes diversas externas. Esta búsqueda está determinada por las metas y las características de la audiencia.

c) Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa por la organización local de las frases (progresión temática), la jerarquía de las ideas y la organización global del texto (adoptando el tipo de estructura que cree más conveniente para sus propósitos).

Una vez planificados todos estos aspectos, llevamos a cabo la producción efectiva de un texto. En este momento, la selección de las palabras, la estructuración sintáctica y la coherencia y cohesión del texto se vuelven esenciales. Un texto escrito puede contener mucha información o ser muy interesante, pero si no sabemos plasmarlo, no podremos transmitir de forma eficaz el mensaje. Este paso es muy importante porque todos los aspectos planificados deberán conectarse de manera tal que el lector recupere esa información y acceda al contenido que el escritor quiere transmitir. Los objetivos de la producción escrita se ponen en juego en forma concreta en la traducción.

2) Proceso de traducción: en este modelo, el proceso de traducción implica la textualización. Esto supone que el escritor pueda convertir sus ideas en palabras escritas, es decir, producir el mensaje previamente planificado. En este sentido, están incluidos varios aspectos, como la actividad física de escribir (motriz), la recuperación de los elementos léxicos, la recuperación de los procesos sintácticos para la estructuración de las palabras y frases en forma adecuada, la integración de los componentes semánticos y la atención sobre los aspectos formales de la escritura.

Finalmente, existen procesos textuales y contextuales que se ocupan de que las frases estén conectadas en los párrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo temático, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripción, relato, narración, comparación, etc.) y de que el texto sea consecuente con el plan previamente establecido. Este proceso corresponde al proceso metacognitivo de revisión del texto.

3) Proceso de revisión: este proceso permite mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. En esta instancia se mejora el texto hasta que adopta su forma definitiva. Esto implica la evaluación y revisión del texto ya escrito, el análisis de las metas e ideas que todavía no se han trasladado al papel, la detección de errores, la precisión y comprobación de coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Este proceso abarca dos subprocesos: la edición y lectura del texto para identificar los problemas, y la reedición del texto y nuevas revisiones para corregir los problemas detectados y conseguir que se ajuste al objetivo.

Dificultades en el desarrollo de la escritura: las disgrafias

Cuando alguna de las rutas (léxica y subléxica, o ambas) se ven afectadas, observamos distintos patrones de errores que pueden identificarse con los subtipos de disgrafias presentados por la literatura.

Se denomina disgrafia evolutiva o disgrafia del desarrollo a las dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razón objetiva para ello. Esto supone una escolarización adecuada, una capacidad intelectual normal, un ambiente familiar sin problemas severos, un desarrollo emocional sin bloqueos y unos procesos perceptivo-motores correctos.

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta edición (DSM V; American Psychiatric Association, 2014) incluye el trastorno en la expresión escrita dentro de los llamados trastornos del aprendizaje y requiere, para su diagnóstico, de un rendimiento muy por debajo de lo esperado en relación a la edad cronólogica, nivel intelectual y la relación grado-edad escolar del sujeto evaluado en tareas de escritura. Han de, asimismo, interferir con el desempeño académico y con las actividades que en la vida diaria requieren de la escritura.

La investigación señala la presencia de subtipos dentro de las disgrafias evolutivas. Así, los disgráficos fonológicos presentan mayores problemas en el desarrollo de la vía fonológica de escritura y el domino de las reglas de conversión. Esto se traduce en una dificultad mayor en la escritura de no-palabras. Los disgráficos de superficie, en cambio, tienen dificultades en la instauración de la ruta léxica de escritura, y por lo tanto, cometen un mayor número de errores en las palabras irregulares o poligráficas y en las palabras de baja frecuencia (Seymour, 1987; Temple, 1984). Las disgrafias, entonces, se traducen en la dificultad para establecer una u otra vía. Sin embargo, se afirma que lo más frecuente en niños es que presenten dificultades en ambas vías, es decir, disgrafia mixta (Defior Citoler, 1996) ya que, al tratarse de un sistema en proceso de adquisición, el inadecuado desarrollo de una ruta influirá en el desarrollo de la otra.

Es importante destacar que, además de las disgrafias del desarrollo, existen otras dificultades en la escritura, caracterizadas como retraso escritor. Difiere de las disgrafias justamente en el carácter “esperable”: existe alguna razón objetiva que explica esta dificultad, ya sea ausentismo, ambiente sociocultural desfavorecido o hasta problemas a nivel intelectual. Estos niños suelen tener, asimismo, un desarrollo lingüístico inadecuado. Otros autores, como Ardila et al. (2005) o Tressoldi, Cornoldi y Re (2007) sugieren reservar el término disgrafia para las dificultades que los niños presenten en el aspecto motor, y utilizar el término disortografía para abarcar las dificultades en los procesos centrales de escritura. Esta distinción resulta adecuada teniendo en cuenta que, en general, los niños no presentan dificultades a nivel motor (o por lo menos, no de manera aislada) y que las dificultades que se presentan en los niveles centrales están relacionadas con la ortografía, es decir, con el manejo de los procesos léxicos y subléxicos de un sistema de representación ortográfico de la lengua.

Si bien no existe una categoría de diagnóstico específica, y teniendo en cuenta lo descrito en el DSM V (2014), la dificultad de producir el texto escrito es un problema importante que puede prolongarse con el paso de los años y con considerables consecuencias de adaptación. Por eso es importante reconocerlo y tener presentes sus características fundamentales. Dentro de la clasificación de Cornoldi (2007) que distingue entre habilidades instrumentales y habilidades controladas, la producción del texto escrito constituye el aspecto controlado asociado con la instrumentación del grafismo y la ortografía. Como en el caso de las otras habilidades controladas, su complejidad resulta en una variedad de perfiles y existen muchas razones por las cuales puede surgir una dificultad (Berninger y Hart, 1992). Dos indicadores de dificultad fundamentales (y altamente correlacionados) están asociados con el juicio general y la longitud del texto (Gregg et al., 2002). Gregg et al. (2002) también estudiaron la presencia de índices más específicos, como la variedad léxica, el uso de adjetivos y adverbios, el recurso a la primera persona. Entre las diversas propuestas de diferenciación, podemos mencionar la de Wakely et al. (2006) quienes, para identificar los subtipos de dificultades en la composición de textos, describieron a un grupo de niños que habían producido textos de baja calidad (falta de información, pobres habilidades de comunicación) pero en ausencia de problemas de ortografía, por un lado, y un grupo que había producido textos incomprensibles, debido a omisiones, palabras incomprensibles o ambiguas o en orden incorrecto (Tressoldi et al., 2007).

Evaluación de la escritura

Para la evaluación de procesos de recuperación léxica, en esta batería se tomarán en cuenta la capacidad de generar palabras, por un lado, y el estado de las vías de acceso a la ortografía, en este caso, la ruta léxica.

Para la evaluación de la vía léxica u ortográfica, se utiliza clásicamente la tarea de escritura al dictado. Los dos tipos de palabras que se emplean para comprobar el estado de esta vía son los homófonos y palabras de ortografía arbitraria. La buena escritura exige el conocimiento de reglas (que también son arbitrarias). Así, en español sabemos que antes de “p” va “m”, o que todas las palabras que comienzan con “ue” van con “h” inicial.

La BEEsc incluye tres pruebas que evalúan la competencia ortográfica: 1) dictado de un párrafo, 2) dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas y 3) copia de texto.

En el caso de la primera prueba, las palabras homófonas no homógrafas coexisten en la misma oración, de modo tal que el significado pueda obtenerse por contexto.

La segunda prueba, escritura al dictado de un párrafo, resume todos los procesos léxicos sin incluir los procesos de composición. La tercera, que consiste en la copia de un texto, examina la competencia ortográfica pero, además, valora la velocidad de lectura y escritura y la capacidad de monitorear las características ortográficas del texto.

En cuanto a las pruebas que evalúan los procesos de escritura productiva, y en orden a controlar algunas variables de la producción, se incluyeron dos pruebas: 1) producción de un texto descriptivo y 2) narración de una secuencia a partir de viñetas. Si bien la forma, el orden, la jerarquización de la información, la selección léxica, la estructura sintáctica y los objetivos son propios de cada escritor, la temática es común para todos. Esta metodología permite controlar algunas de las condiciones de producción, así como simplificar la obtención de conclusiones sobre los niveles de cada uno de los chicos.

Para evaluar los procesos motores, la BEEsc incluye tres pruebas de velocidad de escritura. La primera, la escritura de grafemas sin significado (esto es, la escritura repetida de la combinación de los grafemas L y E: “le” en cursiva). La segunda, la escritura repetitiva de una palabra (“uno”). Por último, la tercera prueba elicita la producción de una secuencia (“uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez”). De esta manera, se evalúa el grado de automatización de los procesos de codificación y los procesos motores.