¿DE QUÉ HABLO CUANDO HABLO DE...?

Como decía Voltaire, «antes de una conversación, aclaremos los términos». Cuando os acercáis al mundo de las alfabetizaciones, competencias y juegos, la primera impresión es que os encontráis en un terreno semánticamente inestable e incluso caótico, donde resulta difícil hacer pie. En las conversaciones sobre estos temas suelen aparecer varios conceptos como alfabetización mediática, competencia digital, alfabetización informacional (ALFIN), alfabetización mediática e informacional (AMI), multialfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples, alfabetización electrónica, alfabetización digital, transalfabetización, gamificación, juegos serios, aprendizaje basado en juegos, etc. Este caos semántico no es algo nuevo, por lo que debéis partir de este punto si queréis construir un discurso mínimamente coherente sobre las competencias y alfabetizaciones, porque todas cuentan, cada una a su manera.

Las competencias y alfabetizaciones permiten combinar estrategias que van mucho más allá de la lectoescritura y desarrollan un mundo que abarca diferentes medios y lenguajes. Antes de entrar en detalle en algunas de ellas y ver los puntos que las une y que las separa, hay que comentar que todas ellas tienen en común que se expanden a través de diversas formas de significación y representación (verbal, icónica, audiovisual, interactiva, etc.) y diversos medios (números, letras, imágenes, cine, cómic, televisión, juegos de mesa, videojuegos, etc.).

Como queda perfectamente descrito en el informe del Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional¹ del Consejo de Cooperación Bibliotecaria² «Integración de las Competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo» (2016), los conceptos de alfabetización informacional y competencia digital son planetas dentro de una inmensa galaxia conceptual, que se van a ir afinando a partir de las principales aportaciones académicas y profesionales. En esta galaxia es donde también se quiere poner en valor el poder del juego en el proceso de aprendizaje, como una forma de aproximarse a dichos contenidos de una forma divertida que emocione y por tanto motive a las personas a involucrarse en el aprendizaje. Se cree que también es importante aclarar conceptos como la gamificación y sus diferencias con el aprendizaje basado en juegos, ya que muchas veces por encontrarse en un ámbito lúdico se confunden.

Alfabetización

El Diccionario de la RAE define alfabetización como la «acción y efecto de alfabetizar». Y alfabetizar como «enseñar a leer y a escribir». Pero en la era digital en la que vivimos, ya no es suficiente con saber leer y escribir, el concepto de alfabetización ha cambiado y resulta imprescindible saber usar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Ahora se entiende como alfabetización la capacidad de usar distintos medios, tecnologías y lenguajes. La sociedad del conocimiento requiere del manejo de lenguajes audiovisuales, hipertextuales, del dominio y aplicación de la ciencia, del manejo de herramientas tecnológicas y del manejo de información, entre otras. Ese saber, esa «pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado» es según el Diccionario de la RAE una competencia. Por eso, como señalan Area y Guarro (2012), hay especialistas que hablan de redefinir el concepto tradicional de alfabetización sugiriendo que su objeto debiera ser formar a la infancia, la juventud y a personas adultas para que puedan realizar un uso culto, crítico e inteligente de la información que se vehicula a través de las múltiples herramientas y redes de naturaleza digital. En este contexto, en 1996 el grupo New London Group acuñó el término multiliteracies (multialfabetizaciones o alfabetizaciones múltiples: alfabetización informacional, electrónica —digital—), que define la capacidad para leer y escribir orientada a producir, comprender, interpretar y evaluar críticamente textos multimodales, que da acceso al lenguaje en constante cambio en el ámbito de trabajo o de la comunidad y ayuda a desarrollar la actitud crítica necesaria para diseñar el futuro social y tener éxito en el empleo.

Por otra parte, la Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas (2013) recoge la definición que el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), promovido por la OCDE (2001) da de competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia, por tanto, «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Las competencias se conceptualizan como un «saber hacer», un saber que se concreta en actuaciones y que es capaz de adecuarse a una diversidad de contextos.

Alfabetización informacional (ALFIN)

Citando la Declaración de Toledo (2006) (de donde salió el acrónimo ALFIN para el ámbito español como una traducción literal de Information literacy), estamos inmersos en una sociedad del conocimiento, en la que se debe aprender durante toda la vida y desarrollar habilidades para usar la información de acuerdo con objetivos personales, familiares y comunitarios, siempre en entornos de inclusión social, preservación y respeto intercultural. Esta competencia de manejar información también se ha denominado alfabetización en información. Según la Orientación Normativa y Estratégica de la Alfabetización Mediática e Informacional (Unesco, 2013), estar alfabetizado en información es tener las capacidades, habilidades prácticas, conocimientos y actitudes que permiten a uno hacer uso ético de la información:

• Reconociendo la necesidad de información y articular esa necesidad.

• Localizando y accediendo a la información relevante.

• Evaluando críticamente el contenido en términos de autoridad, credibilidad y actual propósito.

• Extrayendo y organizando la información.

• Sintetizando las principales ideas.

• Comunicando ética y responsablemente el contenido a una audiencia en una forma y medio apropiado.

• Siendo capaz de utilizar las TIC con el fin de procesar la información.

La alfabetización informacional es la capacidad de pensar críticamente y hacer juicios equilibrados sobre cualquier información que encontréis y uséis. Os faculta como ciudadanos y ciudadanas para llegar a estar informados y comprometerse plenamente con la sociedad (CILIP, 2018). Mucho ha cambiado todo desde 2004, cuando se ideó la primera definición de alfabetización informacional del CILIP³. Existe en este momento un mayor reconocimiento del valor de los profesionales de la información como docentes en entornos formales o informales y en todos los sectores. Actualmente se reconoce que la alfabetización en información puede ayudar a las personas con la información en cinco contextos clave:

• El día a día: permitiendo encontrar información en línea.

• La ciudadanía: ayudando a las personas a comprender el mundo que les rodea.

• La educación: desarrollando habilidades de pensamiento crítico en todas las etapas de la educación, desde la escuela hasta la educación superior.

• El lugar de trabajo: contribuyendo a la empleabilidad.

• El ámbito de la salud: encontrando fuentes confiables de información de salud.

Tal y como queda claro en esta imagen de Cuozzo (2007), se percibe que la alfabetización informacional se interrelaciona con las otras. Para estar alfabetizado informacionalmente es necesario saber leer y escribir; saber usar medios impresos, digitales, audiovisuales, textuales, hipertextuales y saber manejar ordenadores, redes, dispositivos móviles, bases de datos y el resto de tecnología que os permita trabajar y reelaborar la información. Y estar alfabetizado informacionalmente permite poner en práctica y mejorar la lectura y escritura, poner en práctica y mejorar el uso de diversos medios y herramientas.

Figura 1. Alfabetización informacional

Fuente: Cuozzo (2007).

Alfabetización mediática e informacional (AMI)

Para la Unesco (2011) en su documento «Alfabetización Mediática e Informacional: Curriculum para profesores», la alfabetización mediática e informacional (AMI o MIL por sus siglas en inglés: Media and Information Literacy, y este será el término que se use en este libro) es uno de los requisitos más importantes para fomentar el acceso equitativo a la información y al conocimiento y para promover medios de comunicación y sistemas de información libres, independientes y pluralistas. La alfabetización informacional, por un lado, enfatiza la importancia del acceso a la información, la evaluación y el uso ético de dicha información. Por otro, la alfabetización mediática enfatiza la habilidad para entender las funciones de los medios, evaluar cómo se desempeñan aquellas funciones y comprometerse racionalmente con los medios para la autoexpresión. La AMI provee a la ciudadanía de las competencias necesarias para sobrevivir en el siglo XXI. Aunque la alfabetización mediática y la alfabetización informacional se consideran tradicionalmente como campos separados y distintos, la estrategia de la Unesco es reunir estos dos ámbitos como un conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La AMI abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información como bibliotecas, archivos, museos e Internet, independientemente de las tecnologías utilizadas.

Para la Unesco, AMI está conformada por tres alfabetizaciones esenciales: alfabetización en medios (Media Literacy: ML), que se refiere a la comprensión y el uso de los medios de comunicación; alfabetización informacional (Information Literacy: IL), que se relaciona con una tarea más específica, descrita como la capacidad para reconocer, identificar y localizar de forma eficaz la información necesaria; y alfabetización digital (Digital Literacy: DL), que se refiere a la capacidad de emplear las tecnologías digitales y herramientas de comunicación, para recuperar, acceder y generar información.

Según la Unesco, el empoderamiento de las personas por medio de la alfabetización en medios e información es un requisito previo importante para fomentar el acceso equitativo a la información y el conocimiento y promover sistemas de información y medios libres, independientes y pluralistas:

«AMI es el acrónimo de (media and information literacy) alfabetización mediática e informacional y se refiere a las competencias esenciales (conocimiento, destrezas y actitud) que permiten a los ciudadanos involucrarse eficazmente con los medios y otros proveedores de información y desarrollar un pensamiento crítico y un aprendizaje de destrezas a lo largo de toda la vida para socializar y convertirse en ciudadanos activos».

La alfabetización en medios e información reconoce el papel principal de la información y los medios en la vida cotidiana. Se encuentra en el núcleo de la libertad de expresión e información, ya que permite a la ciudadanía comprender las funciones de los medios y otros proveedores de información, evaluar críticamente su contenido y tomar decisiones informadas como personas usuarias y productoras de información y contenido mediático.

Se presta especial atención a capacitar al profesorado para sensibilizarlo sobre la importancia de AMI en el proceso educativo, permitirle integrarla en su enseñanza y proporcionarle métodos pedagógicos, planes de estudio y recursos apropiados.

La misión de la Unesco es formar sociedades alfabetizadas en medios e información mediante una estrategia integral que incluye la preparación de un plan de estudios de alfabetización mediática e informativa para docentes («Alfabetización mediática e informacional: Curriculum para profesores», Unesco, 2011), la cooperación internacional, el desarrollo de directrices para la preparación de políticas y estrategias nacionales AMI⁴, la articulación de un marco global sobre indicadores AMI⁵, el establecimiento de una red de universidades AMI⁶, la articulación y establecimiento de un Centro Internacional de Información sobre AMI⁷ en cooperación con la Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas, y la provisión de directrices para los organismos de radiodifusión sobre la promoción de contenido generado por los usuarios y AMI (Scott, 2011). En este sentido la Unesco ha organizado varios eventos y uno de ellos pone en valor el juego en sus diferentes formas como una herramienta efectiva de aprendizaje: «Media and Information Literacy and Games in the Digital Word», celebrado en noviembre de 2019.

También la IFLA (2011) en «Recomendaciones Alfabetización Informacional y Mediática» asume que el concepto AMI incluye todo tipo de fuentes de información: oral, impresa y digital y se extiende más allá de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abarcando el aprendizaje, el pensamiento crítico y las destrezas de comprensión que cubran y superen las fronteras profesionales y educativas. Para la IFLA (2011) la alfabetización informacional y mediática está estrechamente relacionada con el aprendizaje continuo, que permite a individuos, comunidades y naciones alcanzar sus metas y aprovechar las oportunidades que surgen en el cambiante entorno global para el beneficio compartido de todas las personas, no solo de unas pocas. Al hablar de competencia mediática e informacional es necesario mencionar la difusión deliberada de información errónea o «noticias falsas⁸». En el momento de redactar este libro nos encontramos en una situación excepcional con motivo de la pandemia mundial por COVID-19 en la que se están generando multitud de noticias falsas que desde la Organización Mundial de la Salud (OMS) ya han denominado como infodemia.

Para la IFLA (2017a) esta difusión masiva de noticias falsas pone en peligro las libertades de acceso a la información y de expresión, ya que minan la confianza en Internet y puede llevar a los gobiernos a utilizarlo como arma para una censura innecesaria que limitaría los derechos humanos fundamentales. Cuando las personas no pueden acceder a la información corren el riesgo de no tener acceso a las ideas que afianzan el desarrollo y enriquecen sus vidas. Para hacer frente a estos riesgos, la IFLA ha desarrollado una infografía sobre cómo detectar noticias falsas; una simple aunque efectiva herramienta, basada en la convicción de que la educación es la mejor forma de que las personas adquieran confianza.

A modo de autorreflexión: ¿siempre que compartís información lo hacéis con datos sobre la fuente original, autoría y fecha?

Figura 2. Cómo detectar noticias falsas

Fuente: IFLA (2017a y 2020).

En la Declaración de la IFLA sobre las Noticias Falsas (2018), se considera que las bibliotecas tienen un compromiso institucional y ético para ayudar a las personas a acceder a información fiable y auténtica. Este papel es más importante que nunca en una época en la que las noticias falsas son un fenómeno que está aumentando aparentemente. A nivel individual, los esfuerzos activos de las bibliotecas para desarrollar la alfabetización informacional y mediática también pueden ayudar a la ciudadanía a evaluar de una forma crítica la credibilidad y pertinencia de las fuentes de información. El Manifiesto de la IFLA sobre Internet (2014) y la Declaración sobre la Alfabetización Digital (2017) de la IFLA subrayan el papel de las bibliotecas para ayudar a las personas a aprovechar el potencial de las herramientas digitales, incluido el pensamiento crítico.

Competencia digital

El Real decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), delimita el alcance de cada una de las ocho competencias básicas determinadas en la Ley orgánica de Educación (LOE, 2006). Describe la «competencia digital en el tratamiento de la información», como aquella que «consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse […]». En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

La Orden ECD/65/2015 realiza una exhaustiva descripción de cada una de las actuales siete competencias clave y cómo se relacionan con los elementos curriculares. Según esta Orden, la competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital. Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Y aunque la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, LOMCE, ha eliminado la parte de «tratamiento de la información», que sí aparecía en la LOE, la competencia digital supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital. Igualmente, precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

Con motivo de las jornadas «Competencias clave y ordenación académica» (2015), el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa realizó una serie de infografías para explicar cada una de ellas. En esta imagen veis la que le dedican a la competencia digital, en la que como puede observarse, el manejo y tratamiento de la información es tan solo una parte donde lo que sigue importando es la tecnología, el accesorio, lo accesorio, lo cambiante…

Figura 3. LOMCE

Fuente: © Ministerio de Educación y Formación Profesional - Gobierno de España. Ley de Educación, 2015. <http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/curriculo/competencias-clave/digital.html>.

El Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía (2013), también conocido como DigComp, se presenta como una herramienta diseñada para mejorar las competencias digitales de la ciudadanía. El DigComp se desarrolló por el Centro Común de Investigaciones (JRC, Joint Research Center) como resultado del proyecto científico encargado por las Direcciones Generales de Educación y Cultura junto con la de Empleo. La primera publicación de DigComp fue en 2013 y desde entonces se ha convertido en una referencia para el desarrollo y planificación estratégica de iniciativas en materia de competencia digital, tanto a nivel europeo como de los Estados miembros. El Marco Europeo de Competencias Digitales fue adaptado al ámbito español en el proyecto Marco Común de Competencia Digital Docente (2013) y estructura en cinco las dimensiones o áreas que determinan la competencia digital:

1) Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

2) Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos por medio de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros con herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

3) Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos, etc.), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4) Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

5)Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, según la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales con medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.

Como puede observarse, las áreas 1, 2 y 3 tienen como base la información, mientras que las áreas 4 y 5 son más tecnológicas y sin duda están al servicio de las tres primeras, son el medio para alcanzar el fin, que es acceder, crear y comunicar nueva información, aunque en este momento competencia digital es el concepto más aceptado y difundido.

En junio de 2016, el JRC publicó DigComp 2.0⁹, actualizando la terminología y el modelo conceptual, así como los ejemplos de caso en su implementación a nivel europeo, nacional y regional. La versión actual de 2017 se ha denominado DigComp 2.1¹⁰ y busca el desarrollo de los tres niveles iniciales de competencia, para dar paso a una descripción más detallada en ocho niveles de aptitud¹¹, con ejemplos de uso de cada uno de ellos. El objetivo es servir de apoyo a los profesionales que tengan interés en la implementación de este marco de referencia.

Aprendizaje basado en juegos (ABJ)

Esta sección sobre aprendizaje basado en juegos pretende reivindicar el papel de la diversión como motivador para conseguir objetivos de aprendizaje. Como apunta Marta Sanz (2016) en su artículo «El aprendizaje es emoción», donde recoge los estudios realizados por el neuropsicólogo infantil José Ramón Gamo, «el cerebro necesita emocionarse para aprender». Los juegos nos divierten, nos emocionan, por eso forman parte de nuestro recorrido de aprendizaje desde que nacemos. ¿Por qué en la etapa adulta muchas personas dejan de prestarles atención? Si ese es vuestro caso, se espera que este libro os sirva de inspiración y os anime a volver a jugar.

Según Schell (2008) un juego es «una actividad para resolver problemas desde una aproximación lúdica», es una actividad que se hace para divertirse y donde además se consiguen usar y fortalecer las habilidades. Los juegos permiten hacer una inmersión lúdica en el contexto de un problema, permitiendo buscar una solución en un entorno seguro donde aprendéis a partir de la experiencia. Cuando se plantea un reto que os produce curiosidad, y por tanto liberación de dopamina, conseguís la atención y ganas de explorar posibles soluciones y todo ello potencia la capacidad de aprendizaje. En definitiva, la liberación de dopamina que produce el juego refuerza la función de la memoria a largo plazo y el aprendizaje.

«El Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) es la utilización de juegos como vehículo y herramienta de apoyo al aprendizaje, la asimilación o la evaluación de conocimientos». (Manu Sánchez Montero)

A continuación, se mencionan algunos estudios relacionados con el aprendizaje basado en juegos en el ámbito AMI que muestran sus beneficios en todas las etapas de la vida: mayor participación, motivación y, en última instancia, mayor aprendizaje. Razones más que suficientes como para no ignorarlo.

Se empieza el análisis de los estudios con Leach y Sugarman (2006), que os recuerdan que el aprendizaje por medio de los juegos debe estar vinculado a objetivos y resultados específicos. Los profesionales de la información que usen juegos «deben seleccionar, adaptar y dirigir el juego para que cada estudiante lo disfrute, pero también para que tenga un propósito y resultados de aprendizaje definidos». También, como señala Smale (2011) en su artículo «Learning Through Quests and Contests», el uso de juegos para AMI es una estrategia de aprendizaje activo que fomenta la motivación intrínseca y la participación de quienes reciben la formación, lo que ayuda a la consecución de esos objetivos. Smale afirma que «las competencias AMI y los comportamientos de investigación son una parte intrínseca de muchos juegos»; los juegos desarrollan la imaginación, el control, el desafío, la curiosidad, la reflexión, la experimentación y la competencia.

Ese es el denominado aprendizaje emergente, el conjunto de todas las habilidades que se desarrollan mientras se juega. Estas habilidades «emergentes» pueden ser (Pedraz, 2019): sociales, como por ejemplo escuchar, preguntar, presentarse, empatizar, ser asertivo, comunicarse y expresarse, definir problemas, debatir, reflexionar y argumentar, relacionarse, expresar emociones; o también habilidades relacionadas con el trabajo, como la atención sostenida, planificación, creatividad, toma de decisiones, gestión de los tiempos, manejo del estrés, memorizar, flexibilidad mental, expresión escrita, liderazgo, capacidad analítica, trabajo en equipo o iniciativa.

Si los comparáis con las destrezas (conocimientos, habilidades y actitudes) que debe tener una persona alfabetizada en información, veis que los juegos en sí mismos pueden ayudar a conseguirlas: verbalizar la necesidad de información, localizar la información relevante, evaluarla de forma crítica, organizar la información, sintetizar las ideas principales, comunicarla y procesarla. Y así lo confirma Porter, (2012) que considera que en el contexto de la alfabetización informacional y los resultados de aprendizaje, los juegos tienen la capacidad de enseñar al alumnado el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje basado en el descubrimiento.

Barrett (2016) apunta algo muy importante citando a Van Meegen y Limpens, y es que quienes participan en un juego deben ser conscientes de por qué están aprendiendo y cuándo deben usar lo que han aprendido. Esto es aún más significativo cuando se usan juegos digitales, ya que el alumnado a menudo no conecta las estrategias que usan dentro del juego con el proceso de búsqueda de información. Por esta razón, al finalizar el juego debe haber una fase de reflexión para enfocarse en los resultados de aprendizaje y no perder de vista los objetivos marcados.

La formación desde la biblioteca presenta una serie de retos adicionales al aprendizaje en un contexto educativo. Por un lado, la falta de formación en competencias docentes del personal de las bibliotecas y por otro, la falta de conocimiento previo de las personas a las que van dirigidas sus acciones formativas. Tampoco desde las bibliotecas se asignan calificaciones ni certificados de acreditación de competencias AMI, lo que podría aportar relevancia a estas sesiones de formación. Como dificultad adicional, gran parte de la instrucción desde la biblioteca ocurre en una sola sesión, lo que sobrecarga de contenidos la acción formativa y no transmite la relevancia de la alfabetización mediática e informacional para la educación, el trabajo o en la vida diaria.

Es fundamental que el personal de la biblioteca que se encargue de la formación conozca los tipos de juegos que existen para cambiar y ajustar las sesiones de AMI a las personas que vayan a jugar. Por ejemplo, Oblinger (2003) señala que las preferencias de aprendizaje de la juventud se orientan hacia el trabajo en equipo, las actividades experienciales, la estructura y el uso de la tecnología. En esta línea habría que tener en cuenta los juegos cooperativos, con gran carga narrativa y con herramientas tecnológicas que permitieran evaluar en tiempo real los logros para que les hiciera conscientes de su evolución.

Juegos serios

Los juegos serios, serious games en inglés, son más específicos porque nacen con objetivos concretos de aprendizaje en un área del conocimiento, competencia o entorno; lo que se denomina aprendizaje incrustado. El fin con el que se crean va más allá del puro entretenimiento, aunque es importante que sigan siendo divertidos, que se disfruten.

Diseñar un juego serio es complicado ya que, si bien podéis ser especialistas en la materia que hay que transmitir, no tenéis por qué conocer los mecanismos para crear, desarrollar e implantar un juego. En este tipo de juegos es fundamental equilibrar la parte formativa con esa parte mecánica, porque si no es divertido deja de ser útil como herramienta de aprendizaje.

En cualquier caso, en la sección de juegos se van a dar ejemplos de juegos serios, diseñados para la adquisición de competencias AMI, sin olvidar que como se ha dicho con anterioridad, en muchos juegos que ya existen en el mercado, el aprendizaje que emerge de la propia experiencia de juego es importante en sí mismo.

Un ejemplo del diseño de juegos serios para la adquisición de competencias AMI lo tenéis en el programa Erasmus+ de la Unión Europea (EACEA), con el proyecto Navigate¹² iniciado en septiembre de 2017 y que pone el foco en la participación activa del alumnado universitario mediante la investigación, la experimentación, la competencia y la cooperación. Este proyecto deja claro que la necesidad de alfabetización en competencias de manejo de la información viene determinada por dos realidades sociales:

• La explosión de la información y la difusión de las tecnologías de la información y la comunicación ha facilitado el acceso a la información a todas las personas y por eso AMI es una competencia básica.

• La reforma de la educación continua de la UE desde el año 2000 ha implementado las políticas europeas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida por el que cada estudiante debe alcanzar la competencia AMI.

La idea del proyecto Navigate es difundir el modelo para el aprendizaje continuo de personas de todas las edades y estatus sociales en bibliotecas y centros de información. Es más, en el proyecto se incluyen proyectos europeos relacionados con la alfabetización informacional y mediática como el Banco de recursos ALFIN/AMI del ya cerrado Grupo de Trabajo ALFIN/AMI¹³ del Consejo de Cooperación Bibliotecaria (CCB).

También dentro del programa Erasmus+, se encuentra el proyecto Myself & Europe que tiene como principal objetivo la elaboración de materiales educativos como juegos de rol que promuevan la ciudadanía europea, la alfabetización digital, el pensamiento crítico y competencias interculturales entre jóvenes.

En el apartado de juegos podréis explorar numerosos ejemplos que se pueden utilizar para formación en medios e información.

Como se ha apuntado, los beneficios de los juegos diseñados con un fin de aprendizaje están contrastados, y en este sentido Manuel (2008) demostró que el recuerdo de la terminología de la biblioteca mejora entre un 10,02 % y un 10,75 % en aquellos estudiantes cuya actividad de formación se realizó con un juego en lugar de una simple exposición.

Para finalizar este apartado, y como resumen de las bondades de los entornos lúdicos en el aprendizaje en el ámbito AMI, se cita a Walsh (2018):

• Los entornos lúdicos promueven la exploración de nuevas ideas y la innovación.

• Los juegos permiten la práctica de las competencias adquiridas y aprender de las decisiones que se toman tanto si son acertadas como erróneas.

• Cuanto más difícil es el reto que se debe superar, más divertido puede ser el juego y más profundo el aprendizaje.

• Jugar es bueno para el aprendizaje activo, ya que el juego sustenta el proceso de aprendizaje.

• Las actividades creativas y lúdicas promueven el aprendizaje y la reflexión.

Gamificación

Con la irrupción del concepto gamificación se ha puesto el foco de atención en el juego y sus componentes como una herramienta para desarrollar nuevas vías para la construcción de hábitos o recorridos de aprendizaje por medio de experiencias lúdicas motivadoras.

La gamificación o ludificación se plantea como una estrategia para motivar a las personas a realizar acciones que se ajusten a objetivos marcados con una experiencia divertida que a su vez aporte valor a las personas que participen. Para ello es fundamental un profundo conocimiento de los juegos tanto conceptual como formalmente, y las dinámicas que pueden generar.

En el diseño de proyectos gamificados se analizan las necesidades y motivaciones de las personas con el fin de crear un entorno participativo a medio o largo plazo.

Debido a los elementos que comparten en el área de los juegos muchas veces se confunde gamificación con el uso de los juegos con un fin determinado. Aunque ambos comparten el pensamiento lúdico hay algunas diferencias:

• Cuando usáis los juegos serios de forma aislada estáis jugando, no gamificando.

• Cuando lo que utilizáis no es un juego, sino elementos de este para crear un entorno de participación y compromiso sostenido en el tiempo, estáis gamificando. La gamificación se puede utilizar en entornos de aprendizaje para mantener la inmersión e implicación de los participantes en acciones formativas de varias sesiones. Es cierto que en un proyecto gamificado pueden incluirse juegos a modo de ganchos para mantener la curva de interés.

Para hacerse una idea de cuáles pueden ser esos elementos de los juegos a continuación se enumeran algunos de ellos clasificados por Víctor Manrique e Isidro Rodrigo en las tres fases en las que se podrían incorporar (Ordás, 2018):

1) Embarque: reglas, mundo, desafíos, niveles, avatar, tutorial, medallas, tablas de clasificación relativas, tablas de clasificación absolutas, recompensas fijas/variables, puntos de experiencia, feedback del progreso.

2) Mitad del juego: poder extra, bienes virtuales, moneda virtual, customización, regalos, eventos especiales, recompensas aleatorias, secretos por descubrir, acceso a contenidos bloqueados, salvavidas.

3) Final del juego: ranquin social, equipos, área social, premios, intercambio de bienes, acontecimiento festivo, competición entre dos jugadores, canales de comunicación, mentores, reto épico, ítem que represente habilidad y estatus.

Como ejemplo, en el sistema gamificado Lemontree, la realización de acciones como la recomendación de un libro o leer todos los libros de un autor o autora tiene recompensa, que puede ser subir de nivel en la escala de prescriptores u otorgar una medalla/insignia de especialista en ese determinado autor o autora. ¿Y qué es una insignia sino una forma de reconocer la consecución de un logro?

En este nuevo escenario de aprendizaje continuo, aparecen nuevas formas de acreditación de las competencias adquiridas. Las insignias digitales surgen en el entorno digital como una forma de reconocimiento de habilidades y logros con datos verificables. «Una insignia digital es un archivo formado por una imagen, que supone el 10 % de la información que puede llevar, y una serie de metadatos incluidos dentro del archivo» (Borrás, 2017).

Mozilla creó Open Badges en 2011 para definir los requisitos de lo que debe representar una credencial, tanto para los emisores como para los receptores. Estas insignias digitales representan visualmente habilidades y logros con metadatos definidos previamente y asociados al archivo y que se pueden compartir en la web como un reconocimiento visual del aprendizaje tanto formal como informal. Miles de organizaciones, desde organizaciones sin ánimo de lucro hasta instituciones educativas en todos los niveles, ya emiten Open Badges en todo el mundo.

Existen páginas que os permiten crear estas insignias digitales, pero deberíais tener en cuenta aspectos como¹⁴:

• ¿Qué hay que hacer para conseguir la insignia? ¿Expira?

• ¿Qué habilidades representa?

• ¿Por qué merece la pena ganar la insignia? ¿Qué oportunidades desbloquea?

• ¿Quién acredita la insignia?

• ¿Qué otras insignias existen en el sistema? ¿Hay diferentes niveles?

Otras herramientas digitales que os ayudan a otorgar puntos y medallas en educación de manera informal pueden ser las plataformas Class Dojo o Classcraft.

ClassDojo¹⁵ es una plataforma y aplicación de comunicación para aulas principalmente de primaria y primeros cursos de secundaria, donde el profesorado puede crear aulas virtuales donde conectar con madres, padres y alumnado. Los docentes pueden definir insignias predeterminadas o personalizadas que asignan al alumnado junto con puntos por tareas realizadas. Se debe tener cuidado en no centrarse exclusivamente en este sistema de recompensas como forma de motivación, ya que al carecer de narrativa y progresión, con el tiempo se convierte en monótono y se pierde la diversión. También se pueden añadir esos elementos para construir una experiencia más completa.

Otra plataforma para cualquier edad y tipo de usuario es Classcraft¹⁶. Además de otorgar puntuaciones, permite a los participantes elegir un personaje, ganar poderes especiales, participar de forma individual o colectiva, entre otras muchas funciones, lo que la convierte en una herramienta de ayuda para crear recorridos de aprendizaje.

Aunque se hayan mencionado estas herramientas digitales, la gamificación no se enmarca exclusivamente en el ámbito digital, también se puede desplegar en el entorno físico. Tampoco se basa exclusivamente en sistemas de puntos, medallas y clasificaciones (PBL, del inglés Points, Badges and Leaderboards) que en cualquier caso hay que usar de forma inteligente para no inhibir la motivación intrínseca que toda persona tiene de aprender y mejorar.

Se aconseja descubrir otros elementos de los juegos con inmenso potencial motivador y que tienen que ver con la dopamina como neurotransmisor cerebral relacionado con las emociones y los sentimientos de placer. En el MDA Framework de Hunicke, Leblanc y Zubek (2004) se describen ocho de esos placeres o reacciones emocionales que se deben evocar en la persona que juega:

• Sensación: juego como un placer a través de los sentidos.

• Fantasía: juego como un mundo imaginario donde todo es posible.

• Narrativa: juego como el desarrollo de una historia que engancha.

• Desafío: juego como una carrera de obstáculos innecesarios.

• Comunidad: juego como una forma de conexión social.

• Descubrimiento: juego como un territorio inexplorado.

• Expresión: juego como una capacidad de expresarse.

• Sumisión: juego como un pasatiempo sujeto a unas reglas.

En toda experiencia gamificada la narrativa desempeña un papel fundamental para conseguir que las personas que participen se involucren y vivan una aventura que les divierta. Además, si se habla de gamificación significativa esa experiencia debe aportar algo más que una simple medalla o recompensa material, hay que indagar en las motivaciones intrínsecas, aquellas que permiten relacionarse y crear vínculos, que dan una sensación de autonomía, de mejorar las habilidades y por supuesto, en las que se ve un propósito claro y definido de aprendizaje. Es importante diferenciar estos proyectos gamificados, en los que se pretende crear un entorno de compromiso a medio o largo plazo, de las sesiones de formación aisladas en las que se utilizan los juegos como vehículo de aprendizaje.

Si os interesa profundizar en este otro aspecto del pensamiento lúdico como es la gamificación, que utiliza elementos de los juegos y no un juego como tal, podéis leer el libro publicado en esta misma colección Gamificación en bibliotecas: el juego como inspiración (Ordás, 2018).

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