2. Precisiones sobre la educación de personas adultas

En la actualidad, la educación de las personas adultas se enmarca en un proceso multidimensional, que echa mano de varias disciplinas con el objeto de asegurar el aprendizaje permanente para cualquier tipo de persona, individual y colectivamente considerada, en el recorrido a lo largo de toda su vida. En síntesis, los planteamientos educativos se preocupan por conseguir varias metas:

•Que las personas adultas amplíen sus conocimientos —en muchos países se ha de luchar aún contra el analfabetismo—,

•que mejoren sus cualificaciones y competencias profesionales,

•que reflexionen y pongan en práctica sus responsabilidades de ciudadanía —actitudes cívicas, éticas y humanitarias—,

•que desarrollen las máximas cuotas de respeto a la justicia social y a la democracia,

•que acepten todas las modalidades culturales y respeten la diversidad,

•que adquieran competencias técnicas y profesionales para contribuir a la mejora del significado del trabajo,

•que sepan equilibrar las exigencias personales con las vitales, y

•que decidan participar de forma cívica en las tareas para el desarrollo de su comunidad.

La educación de personas adultas sería la que prolonga o substituye la educación básica obligatoria que se ofrece en las instituciones educativas formales; a veces se limita a la alfabetización, pero en la mayoría de los casos suele concretarse en forma de aprendizajes que profesionalizan. Se trata, por un lado, de aumentar el acervo de conocimientos teóricos y prácticos y, por el otro, de desarrollar o perfeccionar las competencias técnicas o profesionales; estas, puestas continuamente al día, van a facilitar los procesos de reorientación laboral y a enseñar a participar en el desarrollo socioeconómico y cultural de la sociedad; implicándose en actividades de educación cívica, política, sindical y cooperativa, las personas adultas devendrán más independientes y críticas.

Podríamos insistir en la definición de educación de las personas adultas como el conjunto de políticas educativas dirigidas a instaurar aquellas competencias que cada persona necesite para hacerse cargo de los cambios en sus condiciones vitales y laborales, como señalan Rodríguez, Serreri & Cimmuto (2010).Estos autores defienden y argumentan que la educación de las personas debe ser permanente, es decir, que todos los Estados tienen que organizar políticas para facilitar su acceso a lo largo de la vida en cualquiera de sus modalidades.

Con la educación para las personas adultas se garantiza una distribución más racional y más equilibrada de los recursos educativos, una mejor comprensión entre países y culturas y una colaboración más eficaz entre generaciones. Desde ese punto de vista, los países más avanzados van velando por la renovación de las metodologías y por la actualización de los conocimientos propios de la formación continua. Abundando en estas líneas de trabajo, recordaremos que la UNESCO lleva ya varias décadas, desde 1946, recomendando que los países se preocupen por establecer y poner en marcha actividades y líneas de trabajo que:

•Desarrollen el pensamiento crítico y analítico,

•enseñen a las personas a participar activa y responsablemente en la mejora de la sociedad,

•velen por el desarrollo equilibrado de la estructura de la personalidad,

•favorezcan el uso actualizado de los medios de difusión,

•fomenten la formación continua —a lo largo de la vida—,

•entrenen a las personas a aprender de manera autodidacta, y

•valoren la creatividad y las actitudes innovadoras.

Para lograr esas metas, la educación de personas adultas parte de los principios de la justicia social, cara a favorecer la comprensión de los aspectos culturales de la evolución de la humanidad y a conseguir —en la medida que se pueda— una actitud de cooperación y de defensa de la paz entre los pueblos. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus metodologías didácticas buscan conseguir actitudes abiertas, desde las que se acepten las reglas mínimas de las relaciones humanas —pacíficas y de comprensión mutua— hasta la disposición al comportamiento ético. En síntesis, la educación de adultos abarca todo el espectro educativo, y tiene por objeto todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento y se dirige a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desarrollo. Es importante subrayar el énfasis que en la formación de personas adultas se pone en la competencia «aprender-a-aprender», como desarrollaremos más adelante.

Esa educación, bien trabada, considera los siguientes objetivos:

•El desarrollo total e íntegro de la propia personalidad, valorando además los conocimientos profesionales y técnicos,

•la mejora de los sistemas de enseñanza de tal manera que se consiga la situación ideal de la igualdad de oportunidades en la vida. Esa mejora —por supuesto, adaptada a las diferentes necesidades de cada colectivo o individuo, sea cualquiera su edad— será la base para enseñarles a comprender el mundo y sus cambios desde una posición crítica y consciente,

•el fomento de la participación activa en la vida cívica y en el desarrollo social y económico de cada comunidad,

•el respeto tanto al valor de la relación de las personas con su medio ambiente físico y cultural como a la diversidad cultural y de costumbres,

•el interés por los valores espirituales o estéticos y los valores culturales tanto orientales como occidentales,

•el aumento del nivel cultural desarrollando la comprensión crítica de los principales problemas sociales, y

•la mejora de la capacidad de valerse por uno mismo facilitando la autonomía personal y la emancipación.

De alguna manera, el núcleo principal de la educación de adultos reside en la respuesta a preguntas como: «Las personas adultas, ¿son capaces de aprender?», «¿Qué pueden aprender, en qué estadio y en qué condiciones?», «¿Cuáles son sus motivaciones y cómo usan su experiencia adquirida?», «¿Cuál sería el mejor método pedagógico para formarlas? No son preguntas de fácil respuesta. Por eso, se ha investigado internacionalmente, mucho, al respecto. En efecto; significativas investigaciones han demostrado que el aprendizaje de los adultos está conectado con la salud física, con el estado de ánimo, con el rango social, con la educación formal, con el tipo de ocupación que han desarrollado y con la personalidad. Por otro lado, la experiencia contribuye concomitantemente con las facultades intelectuales y con un aprendizaje complejo, mucho más complejo que el de los niños. Y la actividad social preserva esa capacidad a medida que se avanza en edad. De ahí que nos parezca útil echar una ojeada panorámica a las diferentes teorías que se han preocupado por fundamentar la educación de las personas adultas3.

II.1 Aportaciones de algunos teóricos españoles clásicos

Uno de los primeros psicólogos españoles de la personalidad, Mariano Yela (1991), apuntaba ciertas teorías del envejecimiento desde el marco de la filosofía orteguiana —el yo y su circunstancia— clasificando la vida humana en biológica y biográfica. Los marcos teóricos eran —muy resumidos—, los relativos al tratamiento de los déficits y los que ofrecían un tratamiento posibilista del envejecimiento. Señalaba las teorías del deterioro progresivo de la personalidad y estrechamiento del mundo; la teoría de la desvinculación de las demandas del mundo y el desligamiento de la sociedad; la teoría ecológica, con los condicionantes positivos y negativos; y, finalmente, la teoría de la docilidad ambiental, explicativa de la vulnerabilidad de la persona mayor ante las exigencias del ambiente. El marco posibilista comprende los enfoques de la congruencia, del carácter socio-ambiental del envejecimiento y la elaboración activa del ambiente. Desde su enfoque, la intervención psicopedagógica, distinguiendo vejez y senilidad, deberá velar para que las personas que transitan a la vejez se acomoden equilibradamente a los nuevos ambientes, de tal manera que lo que puede entenderse por declive y hundimiento se transforme en alcance de nuevas cimas y culminación de metas y objetivos.

Yela explica que en los años setenta nace la psicogerontología, esta enfoca la vejez desde dos perspectivas: la macrocósmica y la microcósmica; la primera abarca el estudio de las condiciones de la vida planetaria expresada en la economía global, en la sociopolítica, en los movimientos turísticos de masas y en los constructos de la pertenencia a una comunidad y a una vecindad. El hombre urbano va a tener más ventajas que el rural en el afrontamiento de la senectud, porque los recursos primarios son más en las ciudades que en el campo y la pertenencia a una comunidad de vecinos permite el desarrollo de actitudes participativas y de responsabilidad. La segunda, el microcosmos, dio paso a las preocupaciones de la psicogerontología y a las medidas respecto a la adecuación de las viviendas y de sus condiciones, al cuidado de las relaciones familiares y de pareja y a la atención a las dificultades de vivir en soledad. Las relaciones entre las personas que van envejeciendo son cada vez más restringidas a la vez que más intimistas.

Dadas esas sucesivas crisis y transiciones, ¿qué debe saber el profesional de la psicopedagogía respecto a la personalidad de estas personas mayores en su camino hacia la desaparición y la muerte? Habrá que prestar especial atención a las actitudes desarrolladas a lo largo de tramos significativos de la experiencia personal, a los sentimientos ya totalmente consolidados —y de imposible modificación—, a la empatía que el anciano busca para sentirse más seguro, a los intereses y motivaciones y al esfuerzo que debe hacerse para que el anciano se sienta autónomo y responsable de sus propias acciones. Respetar la autonomía es una de las afirmaciones de los gerontólogos más afamados en este ámbito, lo mismo que fomentar en las personas ancianas la adhesión a nuevos proyectos, en un esfuerzo por seguir viviendo y quererlo de manera consciente.

La intervención psicopedagógica debe estar atenta a mantener en el anciano el deseo de seguir construyendo, de seguir dando a los demás, de seguir proyectando acciones de futuro. Yela cita como ejemplos a españoles tan modélicos como Santiago Ramón y Cajal, Ramón Menéndez Pidal, Azorín, Pablo Picasso, etc. Podemos citar también a mujeres como Doris Lessing, Rosa Chacel, Agatha Christie, Josefina Aldecoa, Concha Alós, Concepción Arenal, Fernán Caballero, Clara Campoamor, etc., etc. Las biografías y autobiografías de estos ancianos creativos y optimistas deben ser aprovechadas en la planificación de las intervenciones orientadoras.

Una visión general comparada de los planes de educación comunitaria de adultos se presenta en la erudita obra de Quintana Cabana (1991), exhaustiva y casi definitiva. Quintana analiza los modelos: comunista, socialista, liberal, científico, ilustrado y progresista en Europa y los complementa con alusiones a la educación de adultos y a la educación popular en América Latina. De su contribución, interesa especialmente el capítulo dedicado a la formación de los educadores de adultos en el ámbito universitario. En un esfuerzo por compendiar esa corriente pedagógica, Quintana pasa revista a servicios de educación permanente en universidades europeas como la Católica de Lovaina, Católica de Milán, Florencia, Goethe de Frankfurt, Ginebra, Toulouse, que, pasado el tiempo, conformaron la Asociación Internacional de Universidades para la Tercera Edad con el objeto de enseñar, investigar y realizar acciones sociales, sobre todo intergeneracionales4. El autor añade, además, todo un capítulo sobre la educación de adultos desde la alfabetización, detallando toda la problemática en América Latina.

II.2 La teoría del aprendizaje experiencial

Escritos e investigaciones sobre la experiencia y el aprendizaje de ella derivada, han sido numerosos en estos últimos treinta años. Destaca entre ellos la archiconocida teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb (1984) en el campo de la psicopedagogía.

El aprendizaje experiencial puede definirse como la generación de una teoría de la acción a partir de las propias experiencias con la consiguiente modificación de estas para aumentar su eficacia. La finalidad del aprendizaje experiencial es afectar al aprendiz en tres modos distintos: alterando sus estructuras cognitivas, modificando sus actitudes y ampliando su repertorio de habilidades conductuales. Estos tres elementos están interconectados y van cambiando conjuntamente, y no como partes separadas. Una parte no puede existir sin las otras dos. El proceso de aprendizaje experiencial —tendente a formular una teoría de la acción, probarla en la práctica, evaluando sus consecuencias y obteniendo retroalimentación, para reflexionar, modificar y afinar la teoría— se basa en una serie de principios de Kurt Lewin que deben ser comprendidos y asumidos. Muy brevemente se presentan en la Tabla 1;

1	El aprendizaje experiencial eficaz afectará a las estructuras cognitivas del que aprende, a sus actitudes y valores, a sus percepciones y a sus pautas de conducta.
2	Las personas se fían más del conocimiento que han descubierto por sí mismas, que en el que reciben de los otros.
3	Aprender es mucho más efectivo si se hace de manera activa que si se hace de manera pasiva.
4	El aprendizaje no se puede hacer de modo parcial, sino que ha de cambiar, como un todo, el sistema cognitivo, afectivo y conductual.
5	Cambiar teorías, actitudes y pautas de conducta exige mucho más que información.
6	Para generar conocimientos válidos no solo se necesitan experiencias de primera mano.
7	Para generar conocimientos válidos no solo se necesitan experiencias de primera mano.
8	Los cambios en la percepción de uno mismo y del entorno social son necesarios para que puedan darse los cambios en la generación de teorías de actitudes y de conductas.
9	Cuanto más facilitador y asumible sea el contexto más libre será una persona para experimentar nuevas conductas.
10	La permanencia de las pautas de conducta exige que la persona y el entorno también hayan cambiado.
11	Es más fácil que una persona cambie en un contexto social y grupal que individualmente.
12	Una persona acepta un nuevo sistema de acción, teorías, actitudes y pautas de conducta cuando se siente miembro del nuevo grupo.

Tabla 1. Principios que basan el aprendizaje experiencial

El respeto a esos principios y el proceso de aprendizaje experiencial son útiles para la adquisición de nuevas competencias o destrezas.

David Kolb afinó el concepto de reflexión dividiéndolo en dos actividades de aprendizaje separadas: percibir y procesar. Y añadió, además, otro estadio denominado «conceptualización abstracta». Si en el estadio de la reflexión crítica nos hacemos preguntas acerca de la experiencia en términos de las experiencias previas, en el estadio de la conceptualización abstracta intentamos encontrar las respuestas. Hacemos generalizaciones, dibujamos conclusiones y formulamos hipótesis desde y alrededor de la experiencia. La fase de acción, a la luz de esta interpretación, deviene, finalmente, una experimentación activa, donde intentamos confirmar o demostrar esas hipótesis. El modelo, en su estructura básica, queda simbolizado en la Figura 1;

Figura 1. Detalle del modelo de Kolb

1.Experimentar o sumergirse en la realización de una tarea es el primer estadio en el que la persona que aprende —o el equipo, o la organización— simplemente lleva a cabo una tarea asignada. Esa persona, generalmente, no se refleja en la tarea en ese momento, pero la desarrolla con cierta intención.

2.Reflexionar implica ir hacia atrás una vez realizada la experiencia y revisar qué se ha estado haciendo, en realidad. Las habilidades de escuchar, darse cuenta de las diferencias o semejanzas, nombrar, etc., ayudan a identificar aspectos sutiles y a comunicarlos con claridad a los demás. El paradigma que uno usa —los valores, las actitudes, las creencias, etc.— influye si se saben diferenciar ciertos eventos. También influye mucho el vocabulario desde el momento en que sin palabras es difícil verbalizar y discutir las propias percepciones.

3.Conceptualizar implica interpretar los sucesos y los hechos que se han contabilizado o detectado y comprender las relaciones entre ellos. En esta fase, la teoría puede ser particularmente útil como pauta para enmarcar y explicar los acontecimientos y las vivencias.

4.Planificar y actuar capacitan para captar los nuevos significados, entenderlos y trasladarlos a predicciones acerca de lo que se desea que ocurra después o qué acciones deberían ponerse en marcha para refinar o modificar la manera de proceder para otra ocasión.

II.3 El abordaje de E. Erikson

La teoría que más incidencia ha tenido en la formación de adultos ha sido la del desarrollo continuo o permanente. Se le debe al psicoanalista alemán Erikson (2009). La interrelación entre desarrollo permanente y educación permanente es la más significada en el abordaje de la formación de adultos, aprovechada por Charlotte Buhler en los años sesenta. Desde la perspectiva eriksoniana, conviene considerar las etapas de joven adulto —entre dieciocho y treinta años—, adulto intermedio —entre treinta y cincuenta y cinco años— y adulto mayor —a partir de los cincuenta y cinco años en adelante—. Su teoría del desarrollo de la personalidad o teoría del desarrollo psicosocial busca describir el desarrollo de la personalidad en la etapa de la niñez y en la edad adulta desde un enfoque social, basándola en la psicología del yo. Erikson clasificó el desarrollo del yo en ocho estadios:

•Confianza frente a desconfianza,

•autonomía frente a vergüenza y duda,

•iniciativa frente a culpa,

•laboriosidad frente a inferioridad,

•búsqueda de identidad frente a difusión de identidad,

•intimidad frente a aislamiento,

•generatividad frente a estancamiento, e

•integridad frente a desesperanza.

II.4 Las teorías basadas
en las características de la
persona que aprende

La andragogía considera que la persona adulta es autosuficiente y capaz de realizarse a sí misma por la experiencia adquirida a través de la variedad de roles sociales que ha desempeñado; también se consideran muy significativos el deseo y la voluntad de aprender no solo para el futuro, sino para dar respuesta a necesidades presentes. El ciclo andragógico clásico comprende —desde la perspectiva psicopedagógica— la identificación y el análisis de las necesidades educativas, la selección de los contenidos de los programas enfocados a unos objetivos muy concretos, la ejecución de esas programaciones y la correspondiente evaluación de los procesos. En este aspecto, el americano Malcolm Knowles (2015) es el principal representante de esa rama de la psicología. La teoría de las características de las personas adultas que aprenden estudia las vertientes facultativa, episódica e intencional, que las diferencias del aprendizaje infantil. Para una buena didáctica de la intervención, conviene adoptar la tecnología andragógica, que Knowles distribuida en cinco etapas, a saber:

1.Crear un buen clima de aprendizaje, ya sea social ya sea físico,

2.diagnosticar las necesidades,

3.conducir las experiencias de aprendizaje,

4.construir el proceso de planificación, y

5.evaluar el aprendizaje, preferentemente con técnicas de autoevaluación.

II.5 Las teorías de la consciencia

Las teorías de la conciencia comprenden las de la construcción social de la realidad, la transformación de la perspectiva y la de la concienciación del pensamiento crítico en el adulto. Estas teorías están dirigidas a conseguir su compromiso con la transformación de la realidad y el empoderamiento de los oprimidos.

II.6 La transición hacia el envejecimiento

Las teorías sobre el proceso del envejecimiento se han manifestado fundamentalmente a finales del siglo XX espoleadas por el problema —o característica— del aumento de la esperanza de vida mundial5. La vejez se relaciona con aspectos biológicos, psicológicos y culturales; desde esas diferentes perspectivas, la reconocida psicóloga Rocío Fernández (2000) relata dos tipos de teorías: las genéticas —es decir, las que tratan el envejecimiento como un proceso totalmente asociado a cambios físicos o biológicos— y las no genéticas; las que contemplan los cambios en las moléculas y los elementos estructurales en las células, cosa que disminuye su funcionalidad. Desde el enfoque psicológico, se puede profundizar en el estudio de las teorías del envejecimiento ampliando las del desarrollo, las del ciclo vital, las de la continuidad y las de los recursos reducidos; desde la sociología, hay que mencionar las teorías del funcionalismo, de la estratificación y de la interacción simbólica6. Atendiendo o adscribiéndose a una de las teorías, correrá en paralelo el enfoque educativo o formativo que el profesional de la psicopedagogía desee dar a sus intervenciones orientadoras. En este punto, conviene reproducir las afirmaciones de Riverin Simard (2001) después de haber identificado nueve estadios de desarrollo; 1. Entrada al mundo del trabajo (23-27 años), 2. Promoción ocupacional (28-32 años), 3. Compromiso con la carrera (33-37 años), 4. Prueba de nuevos principios (38-42 años), 5. Búsqueda de una constante vital (43-47 años), 6. Modificación de la trayectoria (48-52 años), 7. Búsqueda de un éxito prometedor (53-57 años), 8. Cambio del campo de atracción (58-62 años), y 9. Afrontamiento de la jubilación (a partir de los 63 años)7.

---