Capítulo I

Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje

Melina Aparici Aznar

Rasgos generales de las teorías

Es importante distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje (qué hacen los niños a cada edad, qué habilidades y qué conocimientos muestran y cuál es el proceso o la secuencia de adquisición de estas habilidades) y la explicación de los procesos de adquisición (cómo lo hacen los niños para adquirir o desarrollar estas habilidades y estos conocimientos, por qué adquieren el lenguaje tal como lo hacen y cuáles son las causas que explican este proceso).

Este capítulo tratará del segundo aspecto: cuáles son las explicaciones que se han dado al proceso general de adquisición del lenguaje. Los capítulos siguientes tratarán del primer aspecto (cuál es el proceso de adquisición de los diferentes componentes del lenguaje), pero también nos referiremos a algunas explicaciones que se han dado con respecto a la adquisición de aspectos concretos de los componentes del lenguaje.

Sin embargo, el enfoque de la explicación (el posicionamiento teórico del autor) influye en la descripción que se hace del proceso de adquisición (qué datos se buscan); es decir, la descripción no es «objetiva» (independiente del marco teórico desde el cual se haga). Además, a la misma descripción de la secuencia de adquisición de una habilidad lingüística se le pueden dar varias interpretaciones según el marco teórico en el que el autor se sitúe. Esto se complica todavía más si tenemos en cuenta que el campo de la adquisición del lenguaje se investiga desde diferentes disciplinas (lingüística, psicología, educación, logopedia), cada una con sus propios métodos y hábitos, que pueden llevar a descripciones diferentes.

De acuerdo, por ejemplo, con Berko (1993) o Berko y Bernstein (2010), las teorías, según sus características, tienden a situarse en un lugar u otro de las dimensiones que se presentan a continuación; es decir, tienden a tomar una postura en cuanto a estas dimensiones (o a alguna de ellas). Las dimensiones no deben ser forzosamente opuestas, sino que pueden ser complementarias, pero la distinción entre estos rasgos nos puede facilitar el reconocimiento de similitudes y diferencias entre las distintas aproximaciones teóricas, que explicaremos a continuación.

Estructuralismo frente a funcionalismo

1) Una descripción estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes o subyacentes a los datos observados. Enfatiza la forma o la organización de la conducta verbal común a individuos y situaciones.

2) La explicación funcionalista intenta establecer relaciones entre las variables contextuales y el lenguaje, con el objetivo último de predecir y controlar la conducta verbal en situaciones e individuos diversos.

Competencia frente a actuación (o realización o performance)

1) La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el individuo o las reglas subyacentes que se deducen de su conducta verbal (el conocimiento lingüístico en abstracto).

2) La actuación hace referencia a los ejemplos concretos, reales, del uso del lenguaje (el uso del conocimiento lingüístico).

Innatismo frente a empirismo (aprendizaje)

1) El innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje deben ser innatos, puesto que el lenguaje es demasiado complejo y se adquiere demasiado rápidamente para haber sido aprendido mediante algún método conocido (como la imitación).

2) El empirismo sitúa la responsabilidad de la adquisición del lenguaje en los agentes del entorno. Defiende que el lenguaje no difiere de otras conductas, se aprende igual que cualquier otra (a partir de las leyes del aprendizaje).

En los apartados siguientes, veremos cómo conciben los principales modelos teóricos (o los modelos teóricos clásicos) la adquisición del lenguaje y cómo se posicionan con respecto a estos rasgos. Actualmente hay derivaciones y subdivisiones en diferentes modelos para cada uno de estos modelos teóricos, pero eso lo veremos a lo largo de los apartados siguientes, porque estos modelos «actuales» se han centrado en la explicación de alguno o algunos componentes del lenguaje más que en la explicación de todo el proceso. Los extremos (radicales) de estas dimensiones son la aproximación conductista (rasgos: funcionalista, actuación, empirista) y la aproximación lingüística o innatista (rasgos: estructuralista, competencia, innatista).

Hay otros rasgos según los cuales podemos clasificar las diferentes perspectivas teóricas, y que también nos permiten diferenciar sus posturas respecto a cuestiones fundamentales en la explicación de la adquisición y el procesamiento del lenguaje. Algunos de estos rasgos son los siguientes:

1) La especificidad de dominio (modularidad) del lenguaje frente al lenguaje como una habilidad de dominio general o, incluso, frente a la modularización (especialización) a lo largo del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992).

2) La adquisición de reglas o de principios abstractos (y el funcionamiento del lenguaje a partir de estas reglas) frente al aprendizaje de asociaciones o conexiones construidas a partir de la experiencia.

3) El uso de representaciones mentales (aproximaciones cognitivas) frente al hecho de prescindir de estas (aproximación conductista).

Teoría del aprendizaje (conductismo)

Los teóricos del aprendizaje (o conductistas, como por ejemplo Skinner, 1957) ven el lenguaje como una habilidad que, a pesar de su complejidad, no es esencialmente diferente de cualquier otra conducta.

Teniendo en cuenta esta conceptualización del lenguaje, y conociendo el tipo de explicaciones de la conducta que se plantean desde este marco teórico, no nos será difícil deducir las características básicas de la explicación del proceso de adquisición del lenguaje que se hace desde esta aproximación teórica:

1) No es necesario que se postule una preparación especial y específica para el lenguaje, como se plantea desde otros marcos teóricos. El lenguaje se procesa y se aprende a partir de los mismos mecanismos de aprendizaje que utilizamos para cualquier otra habilidad.

2) La adquisición del lenguaje, como la de cualquier otra conducta, se encuentra bajo el control de los estímulos del entorno, básicamente mediante el refuerzo, la imitación y la asociación entre estímulos. El entorno es, pues, el agente del aprendizaje.

3) Dado que para la teoría del aprendizaje solo la conducta observable y medible proporciona datos relevantes, no estudian cuestiones como si en algún momento del desarrollo los niños tienen conocimiento implícito de reglas gramaticales o no tienen, y evitan referirse a explicaciones mentalistas, mecanismos o estructuras internas como, por ejemplo, las intenciones o los conceptos subyacentes. En otras palabras, no trabajan con representaciones mentales.

Desde la perspectiva conductista, el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta aprendida. Esto incluye básicamente tres tipos de aprendizaje, cada uno de los cuales podría explicar algún aspecto del desarrollo del lenguaje: condicionamiento clásico, condicionamiento operante e imitación.

El desarrollo de la comprensión del vocabulario tiene lugar por condicionamiento clásico (asociación del estímulo condicionado —palabra— con el estímulo incondicionado —objeto—). Las reglas gramaticales se desarrollan a partir de imitaciones y asociaciones memorísticas, y mediante el refuerzo selectivo (condicionamiento operante) que irá modelando gradualmente la conducta lingüística del niño (mediante las correcciones y desaprobaciones, por parte de los padres, de las sucesivas aproximaciones a la conducta lingüística «madura»).

Esta perspectiva teórica otorga un papel crucial al entorno (los padres, con sus correcciones y desaprobaciones, etc.) como agente del aprendizaje. Esto sitúa las explicaciones conductistas de la adquisición del lenguaje en el extremo empirista de la dimensión innatismo-empirismo. Sin embargo, a diferencia de otras teorías (que veremos más adelante) que también otorgan a los agentes del entorno un papel crucial, el conductismo ve al niño como beneficiario pasivo de las técnicas de entrenamiento del lenguaje que emplean sus padres y no otorga a sus estrategias o su funcionamiento cognitivo un papel en el proceso de aprendizaje.

Seguidamente se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra estas explicaciones conductistas:

• Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar y que tampoco pueden haber sido reforzadas (como sabo).
• Los niños no producen palabras y construcciones que han oído con mucha frecuencia (algunos de los ítems más frecuentes, como los artículos, no están presentes en el habla de los niños pequeños).
• El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permite explicar el aprendizaje del vocabulario solo por mecanismos asociativos.

Aunque los mecanismos de aprendizaje propuestos puedan explicar algunos aspectos concretos de la adquisición del lenguaje (desde otras teorías se ha retomado, por ejemplo, el papel de la imitación y de las correcciones de los adultos), las explicaciones conductistas no satisficieron como explicación general del proceso, y la teoría innatista es en parte una reacción a esta postura.

Teoría lingüística (innatismo)

El innatismo es una teoría sobre la adquisición del lenguaje que surge desde la lingüística de la mano de Chomsky (por ejemplo, 1957 y 1965), y sus características básicas son las siguientes:

1) Se pone el énfasis en estructuras internas como último determinante de la conducta lingüística: el lenguaje es una estructura (la gramàtica) que sigue ciertas reglas y que es única de la especie.

2) Se entiende que el lenguaje es una característica separada de las otras habilidades cognitivas (modularidad o especificidad de dominio del lenguaje: Fodor, 1983) e innata1.

Hay que especificar qué se entiende por innato y específico del dominio lingüístico, ya que obviamente no se entiende por innato solo lo que está presente desde el nacimiento.

«Consideraremos que son innatos aquellos aspectos que forman parte del equipamiento biológico de la especie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posteriormente como fruto de la maduración. En esta definición se incluyen aquellas habilidades que no son resultado de la actividad (social) y que, por tanto, no tendrán que ser aprendidas por los niños. [...] Nadie duda, por ejemplo, de que los niños nacen con un sistema auditivo y motor altamente especializado. [...] Es dudoso, en cambio, que conocimientos lingüísticos como «sujeto» o «predicado» sean innatos, como muchos autores proponen, aunque se puedan aprender gracias a [...] procesos cognitivos que sí que tienen una estructura y unos procedimientos básicos ya preestablecidos.»

Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2000, p. 20)

3) Establece distinciones entre estructura profunda y superficial, y entre la competencia y la actuación (performance). Solo interesan los datos de la competencia; la actuación (por ejemplo, los errores) no revela el conocimiento que los niños tienen del lenguaje, sino limitaciones de otro tipo; es decir, que un niño no utilice un determinado rasgo lingüístico no quiere decir que el conocimiento no esté ahí.

4) Se considera que el entorno, aunque a los niños les pueda afectar lo que dicen los padres (el tipo de input), solo guía la maduración de las tendencias innatas.

A continuación ampliaremos los puntos básicos de esta aproximación que acabamos de ver. También os presentaremos los argumentos innatistas principales (evidencia a favor) y algunos datos contrarios. Se asume lo siguiente:

• El lenguaje tiene una estructura o gramática que es independiente de su uso. Todos los hablantes nativos conocen estas reglas sin necesidad de enseñanza explícita aunque no son conscientes de ello.
• Las reglas de la gramática deben poder explicar la creatividad del lenguaje; una gramática debe describir la competencia (conocimiento de todas las producciones permitidas).2
• La adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descubrir estas reglas en su lengua. Los niños utilizarían su conocimiento inherente del lenguaje (principios de la gramática universal) para descifrar su lengua; entonces se fijarían una serie de parámetros (por ejemplo, el de sujeto nulo). La descripción de este proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos ha ido cambiando desde los inicios (Chomsky, 1957) hasta las últimas propuestas (por ejemplo, Chomsky, 1995; Hauser, Chomsky y Fitch, 2002).

Se han hecho estudios para ver cómo se deriva la gramática adulta a partir de las gramáticas infantiles. Uno de los intentos más conocidos fue la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos de «gramáticas pivote».3

El lenguaje es innato, no se aprende. Chomsky propone que nacemos equipados con un mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD, language acquisition device), que sería la parte fisiológica del procesamiento del lenguaje, aunque no especifica en qué consiste, por lo que hay discrepancias sobre en qué consistiría exactamente. Otros autores (McNeill, 1966) intentan hacer una descripción del LAD.

Chomsky propone también que forma parte de nuestro equipamiento innato la gramática universal (GU), que define como el conocimiento lingüístico implícito, que es el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisión genética (con reglas gramaticales suficientemente abstractas para poder deducir después las reglas concretas de la lengua del entorno). Sin este equipamiento innato, los niños no adquirirían el lenguaje.

Veamos los argumentos principales:

1) El lenguaje es una conducta específica única en los humanos. Desde estudios en los que se ha enseñado lenguaje humano a primates superiores, se ha objetado que estos también tienen capacidad lingüística.

2) El lenguaje tiene una base genética fuerte (lateralización hemisférica, periodo crítico). Los argumentos innatistas se han visto fortalecidos con los hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés, de las que trataremos en el capítulo III (subapartado 1.2).

3) La existencia de los universales lingüísticos (estructuras comunes a las diferentes lenguas). Se ha objetado que el hecho de que haya universales lingüísticos no significa necesariamente que estos sean innatos; pueden responder a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquier cultura.

4) Se encuentran patrones de adquisición similares en las diferentes lenguas (la gramática universal predice una secuencia idéntica para todas las lenguas y para todos los individuos porque el proceso de adquisición del lenguaje es deductivo y el entorno tiene un papel menor). Se ha visto, sin embargo, que hay diferencias entre los patrones de adquisición de las diferentes lenguas (por ejemplo, Lieven, 1997), y también entre los patrones de adquisición de los individuos de la misma lengua, como se verá más adelante (capítulo V, apartado 4).

5) El lenguaje se adquiere muy rápidamente (a los cuatro años). Pero se ha visto que hay aspectos fundamentales del lenguaje que se adquieren más tarde (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1986; Chomsky, 1969), como veremos en el capítulo VIII.

6) El entorno no proporciona datos suficientes a partir de los cuales se pueda llegar a una gramática compleja como la adulta (no mediante los principios de aprendizaje que se conocen). Este es el argumento de la pobreza de los estímulos lingüísticos:

• El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, de interrupciones, de incorrecciones, de carencias en la gramaticalidad, etc.). Pero se ha visto que al hablar con los niños no hay tantos errores, omisiones, etc. como en el habla entre los adultos, como veremos más adelante (capítulo III, apartado 3). No obstante, a esto se contraargumenta que el tipo de lenguaje que se dirige a los niños, al ser un input simplificado, solo agravaría el problema de la pobreza (cuantitativa) de los estímulos.
• El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito de expresiones y utiliza más, incluyendo las que no ha oído nunca (recordemos la asunción de la creatividad del lenguaje: se ha de explicar cómo a partir de un número finito de elementos se deriva un número infinito de enunciados). Pero hay autores que plantean que si el sistema cognitivo, entre otras funciones, generaliza, no hay problema en que a partir de un número finito de elementos se derive un número infinito de posibilidades.

7) Por otra parte, suponiendo que se dirija a los niños un lenguaje más correcto gramaticalmente, continuaría existiendo el problema de la falta de evidencia negativa (Pinker, 1984): los niños no reciben información de cuáles son las producciones incorrectas, porque los padres no les corrigen la gramaticalidad de los enunciados que producen, y solo a partir de la evidencia positiva (ejemplos de lo que es correcto, pero no de lo que es incorrecto) no se puede derivar una gramática de los datos del entorno. Wexler y Culicover (1980) lo demuestran formalmente (de una manera casi matemática) en lo que se conoce como learnability theory. Sin embargo, el mismo Pinker (1984) pone en entredicho la validez del argumento de esta teoría.

Hemos visto los complementos radicales de los extremos de las dimensiones o de los rasgos que hemos planteado al inicio del capítulo que caracterizan las teorías: el conductismo y el innatismo. En los apartados siguientes veremos lo que se conoce como teorías interaccionistas (Berko, 1993; Berko y Bernstein, 2010), que representan un compromiso moderado (o una posición intermedia) de los rasgos y asumen que son muchos los factores que afectan o explican el proceso de desarrollo y que estos factores interactúan unos con otros.4

Teoría cognitiva (constructivismo)

La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget, 1954), comparte algunas características con la aproximación o el enfoque lingüístico, como el énfasis en estructuras internas como último determinante de la conducta (estructuralismo), aunque en este caso no se trate de estructuras específicamente lingüísticas. También presenta, sin embargo, diferencias importantes al respecto, como las características siguientes:

• El lenguaje no es una característica separada e innata, sino un aspecto de la cognición, la expresión de un conjunto de habilidades cognitivas más generales. Concretamente, el desarrollo del lenguaje deriva de cambios en la cognición (la secuencia de maduración cognitiva determina la secuencia de desarrollo del lenguaje). El lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas (por ejemplo, primero se aprendería un concepto y después se aprendería a proyectar la palabra que fuera sobre este concepto).
• Las estructuras del lenguaje no son innatas ni aprendidas, sino que emergen como resultado de la interacción continua entre el nivel actual de funcionamiento cognitivo del niño y su entorno, lingüístico y no lingüístico. Este acercamiento interactivo se conoce como constructivismo (opuesto al innatismo o empirismo estrictos).
• La estructura es inevitable, pero esto no presupone que sea innata: las estructuras del lenguaje (gramaticales y semánticas) son el inevitable conjunto de soluciones al problema de expresar o reflejar (mapping) ciertos significados cognitivos y ciertas intenciones sociales mediante el altamente limitado canal lingüístico (Bates y Snyder, 1985).
• Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la explicación de la adquisición del lenguaje. Las capacidades de los niños son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de los adultos y, por tanto, la forma en que un niño razona afectará a la tarea de aprendizaje del lenguaje. Las habilidades y las limitaciones que determinan la realización lingüística y la competencia lingüística son las mismas.

Veamos un ejemplo de que el desarrollo del lenguaje depende de los aspectos cognitivos, del hecho de que las reorganizaciones lingüísticas reflejan la reestructuración de esquemas cognitivos, como postula el constructivismo: durante el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (desde el nacimiento al primer año, aproximadamente), el niño todavía no produce palabras, todavía no ha comenzado a utilizar símbolos para representar objetos del entorno; solo comprende el mundo mediante la sensación directa y las actividades (motoras) que lleva a cabo. En este estadio no necesita símbolos (tampoco los podría utilizar), puesto que para él los objetos o bien están presentes o bien no existen. Una vez se adquiere la permanencia del objeto (necesaria para la adquisición del lenguaje), el niño puede empezar a utilizar símbolos para representar los objetos, y es entonces cuando comienza a producir palabras (Sinclair, 1969).

Hay evidencias a favor de esta perspectiva, en el sentido de que éxitos cognitivos concretos se correlacionan con hitos lingüísticos particulares (como intentaron demostrar los colaboradores de Piaget —como, Sinclair, 1967, entre otros—). Por ejemplo, el inicio de la producción de las palabras de desaparición está relacionado con la permanencia del objeto; ciertas maneras de categorizar o agrupar los objetos que se desarrollan en torno a los dieciocho meses parece que coinciden con la explosión léxica (ved el capítulo V, apartado 2), etc.

Pero esta perspectiva también presenta problemas a la hora de explicar la adquisición del lenguaje (evidencias en contra), como por ejemplo los siguientes:

1) Las correlaciones y los codesarrollos ocurren a menudo (como el crecimiento de los dientes, que tiene lugar al mismo tiempo que aparecen las primeras palabras) y esto no quiere decir que uno sea la causa del otro. El mejor método para ver las conexiones causales entre cognición y lenguaje es la investigación experimental, manipulando los prerrequisitos cognitivos.

2) Se han documentado casos de disociaciones cognición-lenguaje:

En el proceso de «reeducación» de Genie (Curtiss, 1977), una niña privada de lenguaje que encontraron cuando tenía trece años, se pudo comprobar que mientras que el desarrollo semántico y el cognitivo eran paralelos, la sintaxis y la morfología seguían ritmos diferentes.

Patologías como el síndrome de Turner o el síndrome de Williams son ejemplos de que la cognición no siempre incide directamente en el lenguaje.

Resumiendo, las teorías constructivistas describen el desarrollo del lenguaje como un proceso ontogénico, gradual, complejo y adaptativo, mientras que para las teorías innatistas la adquisición del lenguaje depende fundamentalmente de información genética específica.

Según las primeras, a lo largo del desarrollo, el cerebro del niño crearía los mecanismos específicos para el procesamiento del lenguaje que después exhibiría el adulto, de manera que el desarrollo de mecanismos específicos de procesamiento del lenguaje sería el éxito (el resultado) del proceso de adquisición, pero no sería su origen (el estado inicial), como proponen las teorías innatistas (López-Ornat, 2011).

Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo)

La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas, es decir, la función social del lenguaje como factor explicativo u origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje surge debido al papel que tienen las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas: una estructura lingüística más madura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los demás.

La teoría de la interacción social no solo otorga al entorno y a las estrategias empleadas por los padres un papel fundamental en el origen y la adquisición del lenguaje, sino que concibe los niños y su entorno lingüístico como un sistema dinámico; es decir, ambos se necesitan para:

1) la comunicación social eficaz en cualquier punto del desarrollo,

2) la mejora de las estrategias lingüísticas del niño.

Los padres emplean estrategias, como el uso del motherese —un tipo de lenguaje especial dirigido a los niños (por ejemplo, Fernald, 1989; Snow, 1986)—, que facilitan la «entrada» del niño en el lenguaje y participan en situaciones de interacción niño-adulto con unas características especiales (formatos, Bruner, 1983), que facilitan el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.5

Al poner el énfasis en la función social del lenguaje, plantean que su estructura no es independiente de su uso en contexto; las estructuras gramaticales descritas por los lingüistas son inútiles para los niños, salvo que tengan una función práctica: comprender y hacerse entender (funcionalismo). Los autores que se sitúan dentro de esta perspectiva estudian cómo los niños llegan a las abstracciones lingüísticas examinando cómo se pueden derivar del funcionamiento social.

La competencia solo se puede medir por la actuación (performance) en el contexto. Pero la concepción de la relación competencia-actuación, puesta en relación con el papel del entorno, tiene una particularidad: los padres apoyan a los niños para que vayan más allá en estructuras comunicativas (el soporte, andamiaje o scaffolding de Bruner), lo que permite eficacia comunicativa a pesar del sistema primitivo del niño. Por lo tanto, los niños pueden parecer más competentes de lo que realmente son.

El origen de esta perspectiva teórica es la concepción de Vigotski sobre la relación entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo y sobre el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, muy diferente de la piagetiana.6

La perspectiva interaccionista plantea lo siguiente:

• Los humanos están especialmente preparados para adquirir el lenguaje (se requiere maduración de sistemas fisiológicos), pero no comparte la definición de preparación innata con los innatistas: no se trata de una preparación específica para el lenguaje, sino de bases innatas de carácter general.
• La maduración cognitiva es crítica: los niños no pueden adquirir el lenguaje hasta que no tienen un cierto nivel de desarrollo cognitivo.
• Pero el entorno es crucial en el aprendizaje, y los mecanismos innatos no pueden explicar el dominio del lenguaje (entre otras cosas porque el lenguaje incluye como parte importante todos los aspectos pragmáticos, cuya adquisición difícilmente puede explicarse por mecanismos innatos).
• El papel del entorno va más allá del condicionamiento y la imitación de los aspectos lingüísticos: incluye aspectos no lingüísticos (toma de turno, mirada, atención conjunta, habla dirigida al niño, etc.) que pueden facilitar el desarrollo del lenguaje o, incluso, ser necesarios para este.
• Los niños adquieren el lenguaje, en parte, mediante la mediación y la ayuda de los adultos y no solo a partir de su actividad mental ejercida al procesar el lenguaje y al «explorar» los objetos del mundo (como propone el modelo constructivista): es necesaria la interacción con los demás.

Conexionismo

Haremos aquí solo un breve resumen de cuáles son las asunciones básicas del conexionismo en cuanto a la explicación y al estudio de la adquisición del lenguaje.7

En las últimas décadas ha surgido, dentro del marco general del procesamiento de la información, el enfoque conexionista. Sus características básicas como explicación de la adquisición del lenguaje y como método (utiliza la simulación) para estudiar su adquisición son las siguientes:

1) Intenta trabajar con representaciones mentales (es, por tanto, un enfoque cognitivo), a pesar de que algunos de sus postulados se encuentran cercanos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de la conducta (conductismo).

2) La actividad humana se enfoca teniendo en cuenta que el cerebro interpreta a gran velocidad información imprecisa que viene de los sentidos y que este se entrena a sí mismo (sin instrucciones explícitas) y aprende a crear las representaciones internas que hacen posibles habilidades como la del lenguaje. Por lo tanto, podríamos decir que es una concepción empirista (como factor explicativo), pero con una visión del aprendizaje más bien constructivista.

3) Para llegar a conocer cómo funciona el procesamiento, se intenta simular el aprendizaje que el cerebro lleva a cabo creando redes artificiales de neuronas. A pesar de sus limitaciones, este método está empezando a revelar cómo el cerebro puede llegar a hacer el aprendizaje: a partir del procesamiento masivo de estímulos del input, sin necesidad de unas reglas innatas para procesarlos, el cerebro va extrayendo regularidades (o, mejor dicho, estableciendo conexiones). Así, por ejemplo, ha puesto de relieve la importancia de la frecuencia de presentación de palabras en el proceso de aprendizaje.

En el campo de la adquisición del lenguaje, la simulación artificial del funcionamiento cerebral se ha utilizado principalmente como herramienta para dilucidar aspectos de la adquisición de la morfología verbal, de la adquisición de conceptos y de la adquisición gramatical. En estos momentos solo entrevemos la potencialidad del aprendizaje de los modelos conexionistas.8 Todavía es necesaria investigación para establecer sus aportaciones a la explicación de la adquisición del lenguaje y la cognición.9

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