2. DESAFÍOS DEL DESARROLLO

Pedirte una galletita.

Jugar a la escondida.

Señalar un juguete para mostrártelo.

Pedirte más cosquillas.

Tirar los brazos para que lo alcen.

Sonreír, reír, reír a carcajadas. Reír con otros.

Reír al ver morisquetas de mami, papi o hermanos.

Balbucear.

Decir papá, decir mamá, decir agua.

Señalar un juguete para pedirlo.

Tirar la pelota y esperar que se la devuelvas.

Darle de comer al muñeco.

Hacer andar al camión imitando un sonido de camión.

Mirar el burbujero, mirarte y hacer el gesto de soplar.

Llevarte de la mano hacia algún juguete que desea.

Pedir la pelota.

Pedir burbujas.

Saludar con la mano.

Cantar.

Mover la cabeza para decir sí.

Darse vuelta cuando la llamás por su nombre.

Taparse la cara para jugar al cucú.

Tirarte un beso.

Hacer dormir a la muñeca.

Llamar por teléfono a los abuelos.

Mover la cabeza para decir no.

Saltar, bailar, aplaudir.

Cuando ocurren, parecen los eventos más extraordinarios y a la vez los más naturales, los episodios más familiares, aquello que necesariamente sucederá durante los primeros meses de vida y se irá convirtiendo en videos, álbumes de fotos y anecdotario familiar.

Sin embargo, se trata de adquisiciones progresivas, algunas más complejas que otras, y constituyen desafíos que se le imponen al desarrollo, y no un mero despliegue natural de algo dado.

Es cierto que los bebés traen un rico bagaje de información biológica previa para sintonizar con el mundo narrativo humano. Pero no menos cierto es que las interacciones en contextos compartidos hacen posibles nuevas y sorprendentes construcciones.

Como un conjunto de muñecas rusas con estructuras interrelacionadas, así se describe el contexto del desarrollo humano desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1987), un despliegue de diversos sistemas que construyen y articulan las interacciones humanas:

1. el microsistema: en el que, por ejemplo, un bebé juega con su mamá;

2. el mesosistema: son las interacciones entre dos o más entornos en los que el niño participa, por ejemplo la familia y la escuela;

3. el exosistema: son entornos en donde el niño no participa directamente, pero que de una u otra manera lo afectan, por ejemplo, un curso de formación al que asiste su maestra o el trabajo de su madre;

4. el macrosistema: que implica marcos socioculturales, ideológicos y sistemas de creencias que atraviesan transversalmente a los demás sistemas;

5. el cronosistema: vector temporal histórico que entrecruza todos los sistemas.

Consideramos muy interesante la perspectiva de la ecología del desarrollo subjetivo, porque subraya la naturaleza dinámica de los contextos y sus interacciones, atravesadas, además, por un vector temporal histórico, que configura el “cronosistema”.

En definitiva, estas interacciones entre sistemas implican condiciones contextuales que, aunque exceden el aquí y el ahora del sujeto, se convierten en piezas clave para comprender el desarrollo. Si abrimos más el radio de nuestro foco, encontraremos que esa interacción familia-escuela no ocurre en el vacío, sino en un ambiente más amplio que supone una situación social, cultural y económica en esa familia y sus relaciones con las instituciones educativas y los tiempos históricos personales, familiares y de la sociedad.

Comprender el desarrollo humano significa, desde esta perspectiva, tener en cuenta sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo contexto y que contemplen escenarios que van más allá de la situación inmediata en la que se encuentra el sujeto. Por otra parte, insistimos en destacar el carácter constructivo de las interacciones, considerando un sujeto activo que experimenta de una manera singular su entorno (microsistema).

Este planteamiento no es meramente teórico, sino que tiene notables consecuencias prácticas y nos ayuda a comprender mejor la importancia de los apoyos en contextos funcionales; es decir, no limitar los apoyos al contexto de un consultorio o de un aula solamente (microsistema). Las propuestas de intervención mediada por familias recogen estos desafíos para proponer intervenciones contextualizadas capaces de crear vasos comunicantes entre el hogar, la escuela, el barrio, el club y la comunidad (mesosistema). Los enfoques centrados en la persona y la familia atienden, además, a cuestiones relativas a los contextos socioculturales y económicos (macrosistema).

El propio Urie Bronfenbrenner, autor de esta perspectiva ecológica, describe su modelo como “Proceso-Persona-Contexto-Tiempo” (PPCT). El proceso refiere a la relación interactiva entre el individuo y el contexto, donde es crucial cómo el individuo percibe e interpreta el entorno, se vincula con él a lo largo del tiempo atravesando ese interjuego de muñecas rusas que constituye los avatares complejos y dinámicos del desarrollo humano.

EMOCIONES EN EL CORAZÓN DEL DESARROLLO

Tal como afirma el psicólogo ruso Lev Vigotsky (1998: 198), “al comienzo de cada franja de edad se desarrolla una relación completamente original, exclusivamente particular y única, específica de dicha edad, entre el niño y la realidad —principalmente la realidad social— que lo rodea. Esta relación la podemos denominar la situación social de desarrollo propia de una edad”.

El mundo social será una fuente de desarrollo, y en ese escenario se construirán las interacciones entre formas ideales —socioculturales— como los modelos de lenguaje ofrecidos por los padres y formas reales o rudimentarias, como las primeras manifestaciones del habla del niño, por ejemplo, con palabras sueltas. Es importante comprender que, en ese contexto de interacción, la experiencia emocional es clave para explicar el desarrollo humano. Y de ahí que se torne fundamental desde el enfoque CODDA un concepto vigotskiano que no ha sido suficientemente tenido en cuenta en la literatura evolutiva: el concepto de vivencia o vivencia emocional. (1)

Este concepto de vivencia integra elementos afectivos y cognitivos, presuponiendo la presencia de emociones, refiriéndose al modo en que los participantes perciben, experimentan y procesan los aspectos emocionales de la interacción social (John-Steiner en Veresov, 2017b). En síntesis, el concepto de vivencia remite a un complejo proceso donde se encuentra la experiencia emocional, la interpretación, la percepción, la apropiación, el dar sentido, el comprender, el interiorizar, el conocer (Veresov, 2017a; 2017b).

¿Por qué sostenemos que esta es una definición clave para entender el enfoque CODDA? Porque existe una tendencia a naturalizar estas interacciones como si los ambientes fueran positivos o negativos por sí mismos, independientemente del sujeto que interactúa con ellos, del sujeto que en definitiva constituye un factor clave para la propia definición del contexto.

Si entendemos el desarrollo como una trayectoria a través de la cual lo social se convierte en individual, es importante dar cuenta de cómo ocurre este proceso. No es que el niño “copie” la realidad del entorno ni la reproduzca de manera pasiva, sino que reconstruye en su interior lo que originalmente ha sucedido en un escenario intersubjetivo, social e interactivo. Como sostiene Vigotsky: “las fuerzas del entorno adquieren un control significativo porque el niño las experimenta”.

Entonces, es importante entender que no hay entornos “amigables” o “no amigables” a priori, sino que estos pueden experimentarse de maneras muy diferentes por diferentes niños. La vivencia emocional de un mismo hecho puede ser distinta para distintos niños en distintos momentos de su desarrollo, y eso entretejerá, por consiguiente, contextos diversos según se perciba, se comprenda, se experimente y se le dé un sentido particular a ese hecho.

En el capítulo anterior, comentábamos que el volumen y el tono de voz del tío de Lucas configuraban un contexto aversivo para el niño. Sus umbrales sensoriales detectaban señales de alarma que lo inquietaban, le molestaban hasta volverse a veces estímulos insoportables. Así es como experimenta Lucas la voz y la forma de interactuar de su tío. Se podría suponer, entonces, que un contexto amigable es uno donde hay pocos sonidos, o un volumen bajo de voz, o incluso un ambiente silencioso. Sin embargo, Santiago, un joven con autismo, prefiere ambientes con música. Incluso disfruta de sus auriculares con música y no necesita silencio a su alrededor. Precisa algún fondo sonoro para estar más tranquilo.

Es decir, el umbral sonoro no es “amigable” o “no amigable” en sí mismo, sino que implica una construcción dinámica entre sujeto y sonidos.

¿Qué queremos decir? Que un contexto no es “amigable” en sí mismo. Un contexto que puede ser amigable para Santiago puede ser, a su vez, insoportable para Lucas. De ahí que resaltamos que estos microsistemas contextuales son construcciones interpersonales que no dependen solamente de características objetivas o del juicio de un observador externo, sino de cómo cada sujeto experimenta —vivencia emocionalmente— esa situación.

Cuando destacamos la importancia de centrarse en la persona para diseñar y planificar los apoyos, no estamos recurriendo a una frase simpática o a un eslogan. Estamos convencidos de que no hay ambientes neutros, no hay recetas prefijadas, no hay contextos amigables en sí mismos, sino que dependen de cómo el sujeto vive y experimenta estas interacciones con otros y con los entornos.

Esta idea no solo trasciende la descripción de la complejidad teórica de un proceso de aprendizaje o desarrollo, sino que además tiene importantes implicaciones prácticas para la construcción de dispositivos de apoyo para la clínica y la educación.

¿MI HIJO VA A HABLAR?

Esa es una pregunta que escuchamos con mucha frecuencia frente a los desafíos del desarrollo. Que mi hijo me hable, que me diga mamá o papá, que pida jugo o galletita. Todas las madres y todos los padres del mundo estamos expectantes y atentos frente a las primeras manifestaciones del habla de nuestros hijos.

Hoy sabemos que en el desarrollo el habla no aparece de repente, sino en un contexto interpersonal donde se despliegan los signos. Sabemos también que el habla es una de las formas de manifestarnos, pero que hay otras maneras también: hay otros lenguajes, con las manos, con gestos, con expresiones de la cara.

Y esos lenguajes humanos no aparecen en el vacío. Aparecen en el contexto de patrones de interacción tempranos, los llamados programas de armonización y sintonía emocional entre el bebé y sus cuidadores como fuentes y precursores de la comunicación interpersonal prelingüística. Para comprender su surgimiento, es importante tener en cuenta la diferencia entre habla, lenguaje y comunicación.

Entonces, si apuntamos al corazón del desarrollo de estas capacidades de aprendizaje y cambio en la dinámica infantil, es preciso centrarnos en la comunicación. ¿Se comunica mi bebé? ¿Cómo lo hace?

Para poder avanzar con los apoyos necesarios —consistentes con la propuesta del enfoque CODDA—, es preciso en esta área del desarrollo, por una parte, poder explicitar de qué hablamos cuando nos referimos al área de comunicación y lenguaje y, por otra, comprender la dimensionalidad relativa a estas competencias.

Nuestra hoja de ruta compromete puntos muy sencillos que tenemos que atender:

1. No reducir comunicación a lenguaje.

Por ejemplo, cuando Juanjo toma mi mano y la apoya en el mouse de la computadora, está comunicando un pedido. Quiere que le prenda la computadora, ver en la pantalla los juegos que le gustan. No lo hace mediante el lenguaje verbal oral. Si concebimos que solo se comunica mediante el lenguaje verbal oral, estamos ignorando las conductas comunicativas que no incluyen expresión oral. No se trata solamente de un error teórico, sino también de una errada ponderación de las capacidades comunicativas de Juanjo y la línea de base para diseñar una adecuada intervención.

2. No reducir lenguaje a habla.

Pablo sale del colegio, y a la salida lo viene a buscar su abuela, como todas las tardes. Pablo saca el comunicador de la mochila y le señala los pictogramas de “pelota” y “patio de la escuela”. Le está contando su jornada escolar, posiblemente lo más saliente o memorable de su día. Lo hace mediante apoyos visuales, cuyo uso ha aprendido en el contexto de un programa de comunicación. El lenguaje puede adoptar diversas modalidades perceptivas. La modalidad oral no es la única.

Cuando en el capítulo anterior nos referimos a la dimensionalidad, usamos diferentes metáforas: un abanico con distintos niveles y posibilidades; un arco iris de colores y gamas variados. Es decir, no nos referimos a una perspectiva “todo o nada”, sino que procuramos entender la complejidad de la película del desarrollo de la comunicación y el lenguaje con sus avatares, y no solo una foto fija.

Ese abanico nos muestra un recorrido que va de los primeros gestos preintencionales de los bebés a los gestos comunicativos que bordean las fronteras de las producciones lingüísticas, llegando luego al lenguaje verbal. Mucho se ha avanzado en las últimas décadas en dispositivos de investigación con bebés, mostrando un racimo de capacidades desplegadas por niños de pocos meses de vida en relación con el universo circundante. Gran parte de estos trabajos se vincula con una nueva mirada sobre los avatares del desarrollo en relación con sus alteraciones o recorridos atípicos: los trastornos del espectro autista, los trastornos del lenguaje o el estudio evolutivo de síndromes específicos (Karmiloff Smith, 2007; 2009). Estos estudios procuran investigar los hitos más tempranos que dan lugar a los procesos prototípicos de constitución subjetiva. De este modo, la ausencia de ciertos indicadores (que surgen entre los 9 y los 18 meses en el desarrollo típico), como los gestos protodeclarativos, las miradas de referencia conjunta y el juego funcional, sirve como señal de alerta. Advierte sobre alarmas en el curso típico del desarrollo evolutivo.

La constitución de los procesos de comunicación humana, según el investigador Michael Tomasello, es más compleja que la comunicación intencional de otros mamíferos —como los simios—, porque su infraestructura sociocognitiva subyacente comprende no solo habilidades para comprender la intencionalidad individual, sino también habilidades y motivaciones para la intencionalidad compartida. Por otra parte, la ontogénesis de los gestos comunicativos de los bebés, especialmente el gesto de señalar (pointing), brinda evidencia de la infraestructura cooperativa y el vínculo con la intencionalidad compartida, antes de la adquisición del lenguaje.

BEBÉS APRENDIENDO

Al estudiar los orígenes de la comunicación humana, uno de los problemas que surgen en el campo de la investigación con bebés es cómo definir las unidades de análisis. Los investigadores proponen el acto comunicativo intencional (2) como unidad básica para el estudio de la comunicación preverbal, es decir, la forma en que los bebés, aprendices del lenguaje, se comunican antes de poder expresarse a través del lenguaje verbal.

La comunicación intencional es considerada como la coordinación por parte del niño de las acciones dirigidas a un objeto externo y las dirigidas a una persona. Por ejemplo, señalar un juguete y mirar a la mamá y al juguete alternativamente.

Podemos puntualizar tres transiciones (Lock, 1999) claves en el desarrollo comunicativo durante el primer año de vida:

1. La primera, alrededor de los 2 meses de edad, cuando los bebés se vinculan comunicativamente con sus cuidadores.

2. La segunda, en la última etapa del quinto mes, cuando el interés por las interacciones parece decaer y los bebés comienzan a interesarse cada vez más por los objetos que pueden manipular.

3. La tercera aparece alrededor de los 9 meses y supone la progresiva coordinación del interés por los objetos y el interés por las personas.

En general, los trabajos en el área suelen ubicar en esta tercera fase los actos comunicativos. Visto de esta manera, los primeros actos comunicativos intencionales de los bebés aparecerían alrededor del noveno mes de vida.

Lo primero que cualquiera se puede preguntar en este punto es justamente cómo es posible que antes de los 9 meses no haya comunicación en los bebés. ¡Si parecen estar comunicándose ya desde las primeras pataditas en la panza de mamá! Y desde esos movimientos intrauterinos los primates humanos ya interpretamos que el bebé es movedizo como su papá o su mamá o que será futbolista…

Esta intuición acerca de la comunicación no es del todo errónea. Los bebés están aprendiendo desde muy temprano y lo hacen en un contexto social que sí es comunicativo. El bebé llega a un mundo humano profundamente narrativo e interpretativo desde el principio, aunque no sea posible predecir su vocación futura a partir de los movimientos en la panza…

En ese sentido, es importante resaltar que en el contexto de desarrollo interpersonal la comunicación no depende solamente del bebé. En los procesos de interacción, los adultos realizan atribuciones intencionales a los bebés. Por ejemplo, le hablamos al bebé desde muy chiquito y le hablamos con largas y complejas oraciones y le decimos, tal vez, que esta tarde vendrán a visitarlo los abuelos y le traerán un regalito y seguramente le va gustar mucho y varios etcéteras que exceden largamente las posibilidades de comprensión de un bebé de 2 meses. ¡Estamos hablando con el futuro del bebé! Y ya veremos que es muy positivo que esto suceda de este modo en nuestra cultura. Tendría consecuencias catastróficas para la constitución subjetiva que las familias decidieran no hablar a sus bebés hasta que no fueran realmente capaces de entender las palabras del idioma materno y la complejidad gramatical del lenguaje (cfr. Kaye, 1982).

Observamos, entonces, que colocar la intencionalidad solo de parte del bebé restringiría notablemente la visión sobre la comunicación temprana, ubicando el punto de partida recién alrededor de los 9 meses de vida. ¿En qué consistiría la comunicación preintencional? O dicho de otro modo: ¿hay posibilidades de comunicación antes de la intencionalidad?

El debate acerca de la intencionalidad muestra aristas complejas y se despliega en territorios de la psicología, la semiótica y la filosofía, exponiendo un abanico de diversidad en lo que respecta a sus definiciones y sus alcances.

Tres son los conceptos centrales de intencionalidad, según Bloom (2000):

1. la intencionalidad, en el sentido amplio, acerca de los contenidos de la mente, el aboutness o el ser acerca de algo;

2. la intencionalidad, en el sentido más restringido, como la conducta del individuo dirigida a una meta, y

3. las teorías intuitivas, vinculadas a la psicología natural, los estados mentales intencionales y la teoría de la mente.

Una propuesta interesante en el intento de comprender los avatares de la intencionalidad en la comunicación intersubjetiva es la que realiza Riba (1990) en su enfoque zoosemiótico: propone pensar en la intencionalidad como una cuestión de grado más que como una noción “todo o nada”. De este modo, no restringe la intencionalidad exclusivamente ni al polo del receptor ni al del emisor, sino que tanto los aspectos vinculados a la intención del emisor como las posibilidades de interpretación de los receptores son tenidos en cuenta en una especie de continuo que los incluye a ambos. Es decir que hay un universo compartido entre el bebé y sus cuidadores en el que la intencionalidad se despliega implicándolos a todos desde temprano en el desarrollo.

Podría decirse que el bebé “respira signos” desde el nacimiento: la atmósfera humana supone un entramado donde la narratividad, los significados y la construcción de estos son centrales. El contexto humano se convierte en una semiosfera (Lotman, 1996; Valsiner, 1998). El uso de esta noción, planteada en el contexto de la semiótica de la cultura por Lotman, implica el reconocimiento de la naturaleza semiótica de todo el entorno humano. Una especie de “epidemia” de signos, parafraseando a Jaan Valsiner (1997), quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiogénesis, una totalidad de versiones construidas y reconstruidas de dispositivos semióticos que representan una experiencia vivida y presentan las experiencias representadas a otros y a uno mismo, de cara a la experiencia de futuro siempre indeterminada. En ese sentido, la semiogénesis implica un proceso de construcción de signos, más que una idea de apropiación y uso de signos ya existentes.

Ahora bien, el mero hecho de habitar esa semiosfera no explica cómo los bebés aprenden a comunicarse. Si muestran una motivación para comunicarse con formas expresivas y rítmicas de interés hacia el otro y esa motivación es innata, o bien si hay un “precableado” que posibilita la sintonía emocional con otros, o bien si estas condiciones son necesarias pero se requiere un proceso de construcción interpersonal que excede los límites de la explicación biológica son consideraciones de un debate vigente.

En otras palabras, pensemos en el recién nacido: ¿se comunica apenas nace?

Tal como sostiene Cintia Rodríguez: “Las expresiones comunicativas de los recién nacidos tienen dos atributos fundamentales. A partir de los trabajos de Werner de 1957, como mejor se describe el primero de ellos es como una matriz de estados de activación global y difusa” (Rodríguez, 2006: 40). Enumera los estados de activación —y sus diversas transiciones—: sueño profundo, sueño REM, somnolencia, alerta tranquila, llanto. Y agrega que, desde el nacimiento, el niño es capaz de comunicarse con los otros a través de una gama de estados emocionales. El segundo atributo fundamental

son actos básicamente compartidos y funcionan porque los adultos les dan significado a estos actos; son signos para los otros que además no pueden escapar a su influencia. De hecho, probablemente ahí se halle la clave que explique por qué las niñas y los niños nacen sabiendo llorar, pero no nacen sabiendo reír; el llanto desencadena una reacción inmediata en los otros porque puede indicar peligro, mientras que la risa, no. En realidad, la alegría se aprende después (Rodríguez, 2006: 40).

Ángel Rivière, en una de sus provocativas invitaciones a la reflexión, decía que la psicología del desarrollo, desde una perspectiva vigotskiana, procuraba explicar cómo un “puñado de reflejos” se convierte en Shakespeare. Es decir, cómo un bebé se convierte en un sujeto de la cultura.

Acotándolo a los primeros años de vida, sigue resultando asombroso —y no tan sencillo de explicar— cómo “un puñado de reflejos” aprende a señalar para compartir experiencias con otro sujeto.

¿CUÁNDO Y CÓMO SE COMUNICAN LOS BEBÉS? DEL LLANTO A LA RISA: LOS CAMINOS QUE LLEVAN AL SIGNO

Si la investigación actual nos muestra que la comunicación intencional surge hacia los 9 meses del bebé, con los gestos de señalar y mostrar, cabe preguntarse cuál es el origen de lo que podría denominarse acto de comunicación intencional. Es decir, plantear no solamente cuáles son estos gestos y en qué consisten, sino también la historia de su desarrollo. Uno de los autores que nos invita a realizar ese recorrido de construcción de los primeros gestos comunicativos es Michael Tomasello. Sus trabajos ponen énfasis en los orígenes culturales de la comunicación y la importancia de los procesos de atención conjunta, intencionalidad compartida y los motivos de cooperación humana. Las conductas de llanto serían las precursoras de los protoimperativos, mientras que las protoconversaciones cara a cara del bebé con un adulto serían formas de comunicación antecedentes de los protodeclarativos.

1) Llanto → protoimperativos → gestos que sirven para pedir.

2) Protoconversaciones → protodeclarativos → gestos que sirven para mostrar o compartir interés por algún objeto.

Según Tomasello (2008), las primeras formas conductuales de pointing (señalar) surgen a los 3 meses en el contexto de la actividad psicomotora de los bebés. Sin embargo, en ese momento los bebés no usan la forma de la mano con función social o comunicativa. Para el autor, los bebés de pocos meses de vida consiguen que los adultos hagan lo que ellos quieren, por ejemplo, por medio de la ritualización del llanto para conseguir alimento o confort. Estos quejidos o llantos incipientes parecen ser los precursores más tempranos de los pedidos gestuales de los niños. Asimismo, las protoconversaciones —intercambios diádicos en los que los bebés comparten emociones y se vinculan socialmente con los padres o cuidadores— son la raíz de los gestos declarativos (protodeclarativos). Tales protoconversaciones ocurren, obviamente, sin la comprensión del bebé de la intencionalidad de estos gestos. Las emociones que prevalecen en esos intercambios —excitación, sorpresa— son las que más adelante, a partir de los 9 meses, los bebés expresan en sus protodeclarativos, a través de la mirada de referencia conjunta.

Tomasello consigna tres grandes motivos en la base de la comunicación desde el punto de vista de la ontogénesis humana: imperativo, declarativo e informativo.

El autor sostiene que, en contraste con los motivos humanos para compartir y pedir, el motivo informativo no tiene sus raíces en la infancia temprana. Afirma que la motivación fundamental para los informativos es ayudar a otros, dando información que los otros podrían necesitar o desear. Para ello, los prerrequistos serían la comprensión del otro como agente intencional que puede ayudar o requerir ayuda de otros. Recién entre los 12 y 14 meses los bebés contarían con esos prerrequisitos. En unos originales diseños experimentales en los que se pone en juego la resolución de problemas cooperativos, se muestra cómo los niños de 14 meses son proclives al altruismo, ayudando a un adulto a alcanzar su objetivo, ajeno al del niño.

Tomasello se pregunta por qué los bebés de 3 meses no señalan con función comunicativa si son capaces de configurar apropiadamente la mano para señalar y tienen al menos dos motivos apropiados (compartir y pedir). “La respuesta es que para empezar a dirigir la atención de otros a las cosas por alguna razón, los bebés deben tener algo relativo a la infraestructura completa sociocognitiva y socioemocional característica de la comunicación humana madura, y los bebés tan pequeños no poseen todavía las habilidades necesarias de la intencionalidad individual o compartida” (Tomasello, 2008: 138).

A partir de la evidencia empírica disponible, hoy sabemos que la “revolución” en el proceso de comunicación humana ocurre hacia los 9 meses, cuando los bebés comienzan a participar en vínculos triádicos de atención conjunta (Carpenter, 2009) construyendo una base común necesaria para la comunicación cooperativa.

Por su parte, Colwin Trevarthen es uno de los investigadores que ha contribuido de manera significativa a la comprensión del desarrollo temprano. Este autor critica el auge en los años setenta de las investigaciones de laboratorio con bebés en desmedro del estudio de las situaciones naturales, interpersonales, que centren su interés en la relación del bebé con sus padres. Cuestiona asimismo el reduccionismo “cognitivo” de dichas investigaciones que subestiman, según él, la “motivación innata por la acción y la conciencia” (Trevarthen y Aitken, 2003: 312). Señala que los estudios con filmaciones de interacciones cara a cara adulto-bebé muestran que esta sociabilidad natural de los niños compromete el interés, las intenciones y los sentimientos de los padres, apelando a una relación afectiva o a una conciencia cooperativa que lleva a los bebés a la conciencia de sí y del otro, a los actos significantes y eventualmente al lenguaje (Trevarthen y Hubley, 1978).

No puede negarse que los bebés cuentan con un considerable equipamiento innato de preparación para la relación, como sostiene Rivière (2003) al ponderar la presencia de programas de sintonización y armonización de la conducta del bebé en relación con la de los otros. Enumera las investigaciones clásicas en el área subrayando que el bebé

•  prefiere aquellos parámetros estimulares que se relacionan con las características físicas que definen perceptivamente a las personas;

•  muestra preferencia por estímulos visuales de contornos curvilíneos y con características que remiten a la cara humana;

•  prefiere sonidos similares a las características físicas de la voz humana, y

•  muestra pautas de sincronía interactiva, armonización de ritmos mutuos, conductas de protoimitación.

Sin embargo, definir la intersubjetividad primaria entre cuidador y bebé en torno a los dos o tres meses de vida ha provocado que algunos investigadores se preguntaran dónde estaban los sujetos participantes de esa interacción. De hecho, hay autores que plantean que se puede hablar de una verdadera intersubjetividad recién alrededor de los 9 meses (justamente donde Trevarthen sitúa la intersubjetividad secundaria). Los argumentos se pueden sintetizar en torno a dos ejes. Por un lado, porque el bebé, desde el punto de vista psicológico, es un sujeto a constituirse. Por otro, tal como observa Rivière (2003), desde un punto de vista constructivista, porque para los propios bebés las personas como agentes sociales son construcciones genéticas muy posteriores. En esa línea enfatiza: “Estos datos de orientación primaria hacia los parámetros estimulares que definen a las personas no deberían interpretarse como favorables a la hipótesis de un impulso primario hacia las personas como tales”. Y agrega que “a poco llevarían todos estos complejos y delicados mecanismos innatos si el bebé no estuviera rodeado, desde un principio, de personas que otorgan una significación humana a sus conductas, y que están, a su vez, preparadas para la crianza, del mismo modo que lo está el neonato para desarrollarse a través de la relación” (Rivière, 2003: 113).

Ángel Rivière critica, entonces, las posiciones innatistas y maduracionistas como la de Trevarthen, subrayando, por otra parte, que esas posiciones surgen como reacción al enfoque clásico que consideraba al bebé como una tabla rasa y sumamente incompetente a nivel cognitivo y social. Así, el campo de discusión pareciera limitado a dos únicos extremos posibles: el enfoque clásico y el enfoque innatista. Señala que, de manera reduccionista, estas descripciones innatistas dejan para el campo de la biología y la filogénesis aquello que la psicología y la ontogénesis deberían explicar. Pondera el valor de los juegos circulares más tempranos en el desarrollo de la comunicación:

Mediante la presentación de estímulos repetidos y contingentes a las respuestas del niño (que aún no son intencionales en sentido estricto), el adulto está estableciendo las bases de predictibilidad y las posibilidades de anticipación imprescindible para la comunicación intencional posterior. Debemos tener muy presente esta cadena genética que lleva de la percepción de contingencias (y las respuestas sociales a ella) a la anticipación de contingencias (más características ya del tercer estadio del desarrollo sensoriomotor), y de esta a la comunicación intencional propiamente dicha del estadio 4. La percepción de contingencias es un requisito necesario de su anticipación, como esta lo es de su intención comunicativa (Rivière, 2003: 125 y 126).

En términos de desarrollo de la comunicación interpersonal, Kenneth Kaye (1982) enuncia diferentes etapas o períodos, siguiendo a Elizabeth Bates (1976). Se refiere a una fase perlocutiva de la comunicación prelingüística, para nombrar aquellos actos o expresiones que pueden tener un efecto en el observador (por ejemplo, la sonrisa o el llanto), y una fase ilocutiva, para aquellos actos que se proponen afectar al observador (por ejemplo, el gesto de señalar para pedir). Finalmente, una fase locutiva, que tiene lugar con el inicio de la comunicación mediante el lenguaje verbal. En síntesis, caracteriza:

1. El período de ritmos y regulaciones compartidos —los primeros 3 meses del bebé—, donde los padres interactúan con el bebé constituyendo una díada —ciclos de succión, atención y activación— con la “apariencia de un diálogo”.

2. El segundo período, que se inicia en torno a los 2 meses de edad —superpuesto con el final del período anterior—, es el de las intenciones compartidas. En este punto, los adultos procuran adivinar la intencionalidad del bebé. Sin embargo, este proceso comienza con una responsabilidad unilateral, por ello se destaca que la intersubjetividad (primaria) está en la imaginación de los padres. Los padres sobreatribuyen capacidades comunicativas intencionales al bebé, así como niveles de comprensión superiores a las presentes. Esta actuación de las figuras de crianza unos pasos por delante de las capacidades actuales del niño es fuente y creación de aprendizajes para el bebé. En definitiva, los padres crean de manera continua una zona social (de desarrollo próximo) con el bebé e interactúan en ella (el ejemplo vigotskiano de construcción del gesto para pedir es un ejemplo de la creación de comprensiones compartidas, que comentaremos más abajo).

3. El tercer período, hacia los 8 meses de edad, se caracteriza por el comienzo de la intencionalidad compartida. Dentro de esta etapa, en torno a los 9 meses, sitúa Trevarthen la intersubjetividad secundaria, caracterizada por las relaciones triádicas adulto-bebé-objeto. Comienzan a surgir, en este contexto, los primeros gestos comunicativos que Bates denominara protoimperativos y protodeclarativos (a los que nos referiremos en el próximo apartado).

4. Finalmente, el cuarto período —la fase locutiva de la comunicación— supone el inicio del lenguaje verbal compartido, hacia los 18-20 meses de vida del niño.

En la actualidad, hay investigadores que plantean que la división entre relaciones diádicas y triádicas no resulta tan tajante y que hay indicios de vínculos triádicos mucho antes en el desarrollo (véase Rossmanith et al., 2014).

EN EL PRINCIPIO FUE EL GESTO

¿Por qué poner tanto énfasis en los movimientos significativos de las manos?, se interrogan Guidetti y Nicoladis (2008), y ensayan algunas hipótesis que contribuyen a la discusión:

•  En primer lugar, los niños comienzan a realizar gestos antes del lenguaje: señalar, saludar, pedir.

•  En segundo término, los gestos continúan después del lenguaje e incluso están presentes en los adultos, desde el momento en que la comunicación es un fenómeno multimodal.

•  En tercer lugar, las investigaciones actuales muestran que efectivamente el uso de los gestos comunicativos, su aprendizaje por ritualización ontogenética (Tomasello, 2008) o por imitación, conforman la base para la emergencia del lenguaje verbal.

La revolución en el desarrollo de la comunicación —como señalamos anteriormente— no la constituye la aparición de las primeras palabras, sino el nacimiento de la intención comunicativa en el contexto de la intersubjetividad humana.

Existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles. La terminología varía de acuerdo a los investigadores o a los matices teóricos. En general, en la literatura aparecen dos grandes grupos:

1. gestos deícticos y

2. gestos referenciales, representacionales, simbólicos o icónicos. (3)

Para Tomasello (2008), los gestos icónicos (representacionales o simbólicos) dependen de habilidades de imitación, simulación y simbolización. El emisor realiza alguna acción con sus manos y/o su cuerpo, induciendo al receptor a imaginar algún referente ausente. Por ello, los llama también “pantomima”. Mientras estos gestos icónicos procuran dirigir la imaginación del interlocutor a algo que no está en el contexto inmediato, los gestos deícticos procuran dirigir la atención de un interlocutor a algo en el contexto perceptivo inmediato.

Los gestos deícticos, como señalar, mostrar, dar, son triádicos, es decir que procuran dirigir la atención de otra persona a un objeto externo y se acompañan de contacto visual con el receptor o de miradas que alternativamente se dirigen al receptor o al objeto externo.

Según Bates, Camaioni y Volterra (1975), estos gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen entre los 10 y los 13 meses. Los autores describen tres formas de utilización de herramientas: el uso de un objeto para obtener u operar sobre un segundo objeto (objeto-objeto); el uso de los adultos como medio para obtener un objeto deseado (persona-objeto); y el uso de objetos como medio para obtener la atención del adulto (objeto-persona).

Los últimos dos casos suponen el uso de herramientas sociales y se corresponden con las formas protoimperativa y protodeclarativa de comunicación.

Así como el protoimperativo supone una expectativa sobre el funcionamiento de las personas como agentes causales, el protodeclarativo conlleva una intención comunicativa que implica la capacidad para representar el estado atencional de la otra persona e influenciar en él y, al mismo tiempo, representarse a la otra persona como capaz de comprender y compartir la experiencia. En otros términos, los niños tratan al otro como sujeto que posee estados psicológicos independientes. La idea de que a estos dos tipos de gestos triádicos subyacen diferentes competencias sociocognitivas ha sido fortalecida por las investigaciones que comparan desarrollo típico con alteraciones del desarrollo.

Se ha considerado que los gestos protodeclarativos son precursores tempranos de la teoría de la mente en el desarrollo típico. Los niños con autismo, en los que las habilidades mentalistas se encuentran afectadas, presentan dificultades en el desarrollo de estas pautas declarativas, mientras que suelen estar preservados los gestos protoimperativos (incluso aunque se adquieran más tarde).

Los protodeclarativos resultan, entonces, de fundamental importancia como hito precursor de la mentalización (Baron Cohen et al., 1996), que supone la comprensión de deseos, intenciones, creencias, emociones y otros estados mentales propios y ajenos.

Incluso en las personas con autismo y lenguaje verbal puede notarse la presencia masiva de formas imperativas y ausencia o limitación de las declarativas, como correlato del desarrollo de la comunicación prelingüística (Valdez, 2012). Dicho de otro modo, los niños con autismo con lenguaje verbal usan el lenguaje, de modo predominante, para pedir y mucho menos para declarar o contar (contar experiencias o compartir información).

Recordemos que la ausencia de los protodeclarativos a los 18 meses de edad constituye —junto a la ausencia de juego de ficción (por ejemplo, hacer de cuenta que como torta sin torta) y las miradas de referencia conjunta (mirar algo con alguien)— un criterio fundamental para la detección temprana de indicadores de riesgo de diagnóstico de autismo en instrumentos de screening como el CHAT o el M-CHAT (Robins et al., 2001).

Gracias a estas investigaciones, hoy sabemos mucho más sobre las capacidades de los bebés. Uno de estos hallazgos se refiere al sentido de la actividad comunicativa de ellos. Actualmente, entonces, sabemos que los bebés de entre 12 y 18 meses señalan no solo para pedir y para mostrar, sino también para informar a otra persona la ubicación de un objeto que está buscando. Por lo tanto, además de motivos imperativos y declarativos, los bebés realizan gestos para informar (compartir información), manifestando motivos informativos.

Este pointing informativo implica dos características importantes: la habilidad del niño para detectar qué información es relevante para el adulto y la motivación de brindar información a otros en un contexto comunicativo. Esta conducta supone una habilidad prosocial que subyace al comportamiento de ayudar a otros, enfatizando el modelo de cooperación humana en la base de estas adquisiciones.

En esa línea, este equipo de investigación distingue tres tipos de gestos a los que subyacen tres tipos de intención social o motivo (Warneken y Tomasello, 2007):

•  declarativos expresivos para compartir emociones y actitudes sobre las cosas: los bebés desean que los otros sientan cosas;

•  declarativos informativos para ayudar a otros brindando información que quieren o necesitan: los bebés desean que los otros sepan cosas, e

•  imperativos o peticiones para solicitar ayuda a los otros a fin de alcanzar un objetivo: los bebés desean que los otros hagan cosas.

Plantean que los imperativos deberían comprenderse como un continuo que va de la orden a la sugerencia: imperativos basados en motivos individuales —señalar un juguete para pedírselo al adulto— hasta peticiones más indirectas relativas a motivos cooperativos, provocando la ayuda de un adulto.

JUEGOS, FIESTAS MÓVILES Y SUBJETIVIDAD

Cuando señalamos la importancia del desarrollo de estos gestos comunicativos, es evidente que hablamos de competencias centrales para la propia constitución del sujeto. Estamos en presencia del desarrollo de funciones críticas de humanización, al decir de Rivière: “En la perspectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer relaciones entre conciencias esencialmente solitarias […], sino mucho más que eso: construir conciencias, crear personas” (Rivière, 1993: 13).

En ese sentido, desde la perspectiva del desarrollo ontogenético, no pueden constituirse conversaciones con uno mismo (o monólogo interior o voces de la mente) sin haber participado en las protoconversaciones y conversaciones con otros, representantes del sistema simbólico de la cultura.

La concepción dialógica de la conciencia, que sostiene Vigotsky, es consecuente con su modelo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un origen social —se constituye siguiendo una dirección predominantemente exógena, o de afuera hacia adentro— dicho origen remite a las relaciones intersubjetivas, de naturaleza semiótica. Cuando el autor, de manera metafórica, afirma que la conciencia es contacto social con uno mismo, está destacando estas notas esenciales de la constitución subjetiva: origen social, carácter dialógico y naturaleza semiótica (Bajtín, 1983).

En su ya clásico trabajo sobre el habla del niño, Bruner (1983) abre un camino de explicación del desarrollo comunicativo superador de la “imposible posición conductista” y la “milagrosa posición innatista”.

Distingue los formatos comunicativos intersubjetivos como dispositivos de apoyo que van de las interacciones más tempranas a la construcción del lenguaje en los niños. Estos formatos son “fiestas móviles”, pautas de interacción con roles que devienen reversibles (piénsese, por ejemplo, en el juego del cucú), que suponen toma de turnos, constitución de contextos socioemocionales compartidos. Los formatos, como el andamiaje, son en definitiva instrumentos para transmitir la cultura (Bruner, 1995).

Es justamente en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores que el niño verá posibilitado su acceso a la cultura. El concepto de internalización (o interiorización) da cuenta de esta construcción de un espacio intrapsicológico cuyo origen es la actividad interpsicológica, en principio con los miembros más cercanos de la familia, las figuras de crianza. Afirma Rivière: “Sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores” (Rivière, 1985: 43).

Vigotsky (1988) utiliza como ejemplo paradigmático el desarrollo del gesto de señalar, mencionado más arriba. En esa escena inaugural, nos muestra al bebé en sus primeros intentos de alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia el objeto, suspendidas en el aire, en el fallido intento de tomarlo. La situación “cambia radicalmente” cuando aparece en escena su mamá. Su madre establece otro significado: el bebé está “pidiendo” el objeto. “El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar” (Vigotsky, 1988: 93). El significado de este gesto queda establecido por los demás en este plano intersubjetivo. Más tarde, el niño mismo comenzará a interpretar su movimiento como gesto de señalar. Para Vigotsky, “pasamos a ser nosotros mismos a través de otros”. En esto consiste el proceso de formación de la personalidad. En palabras de Umberto Eco (1984), “sin signos no hay sujeto”. El proceso de desarrollo de la comunicación constituye, entonces, un proceso de progresiva subjetivación.

PARA EMPEZAR A PENSAR EN LOS APOYOS

Los estudios acerca del núcleo intencional de la comunicación humana y su desarrollo temprano resultan de fundamental importancia para comprender este proceso de subjetivación y dar cuenta de la diversidad de vías que puede seguir el desarrollo evolutivo.

De hecho, en la última década las investigaciones sobre el desarrollo comunicativo, como ya hemos mencionado, los procesos de atención conjunta y la intencionalidad compartida han sido piezas clave para definir herramientas de detección temprana de los trastornos del espectro autista. También, para la creación de dispositivos de intervención temprana para el despliegue de pautas intersubjetivas, habilidades de referencia conjunta y desarrollo de competencias comunicativas.

En ese sentido, es suficientemente sabido que la detección y la intervención tempranas mejoran la evolución y el pronóstico en la mayoría de los casos (Hernández et al., 2005).

Una cuestión central para la evaluación y las estrategias para la intervención temprana, como ya consignamos, es la diferenciación entre comunicación, lenguaje y habla. En esta fase, es fundamental centrarse en las habilidades de comunicación y en la intencionalidad comunicativa y abandonar la perspectiva que reduce la comunicación al habla o al lenguaje. El fundamentalismo del lenguaje hablado ha acrecentado el aislamiento de las personas con dificultades en la comunicación, al haber soslayado la diversidad de formatos semióticos alternativos o complementarios al habla.

Las formas de comunicación, los signos utilizados para la expresión y comprensión del mundo interpersonal, pueden ser muy diversos. De hecho, dentro de la perspectiva de la llamada filosofía de la comunicación total se alienta a adoptar todo tipo de signo que haga posible la comunicación, ya que no necesariamente la herramienta privilegiada para la comunicación humana —el habla— sea la más apropiada para todos los sujetos (Schaeffer, 2011), más aún en la interacción con niños pequeños. Hay que tener en cuenta, además, que más allá de la edad cronológica es importante centrarse en las fases de desarrollo comunicativo descriptas más arriba. Podemos encontrar niños o niñas de 4 o 5 años que no hayan desarrollado las pautas intersubjetivas secundarias y que no realicen gestos de señalar para pedir o mostrar. Conocer esos patrones o fases del desarrollo puede ser crucial para elaborar estrategias de intervención apropiadas para cada sujeto.

Las nuevas formas de intervención educativa a través de diversos instrumentos semióticos han dado lugar a la creación de nuevos programas comunicativos y sistemas de signos con diferentes soportes: desde gestos naturales y señas hasta objetos en miniatura, fotos, dibujos y pictogramas, enmarcados en los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC), hasta llegar a los apoyos tecnológicos actuales, como los dispositivos móviles y las diversas aplicaciones (Mirenda, 2008; Mirenda y Iacono, 2009).

En las investigaciones sobre desarrollo comunicativo infantil y en nociones como las de andamiaje y evaluación dinámica se basan algunos de los programas de enseñanza de pautas comunicativas, como los de Klinger y Dawson (1992), Newson (2001) y Rogers y Dawson (2010).

Este tipo de intervención en el contexto de las relaciones intersubjetivas pone especial énfasis en las prácticas de crianza, en el apoyo y la colaboración con los padres y en el desarrollo de la comunicación no verbal. Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender (Valdez, 2016b; Benassi y Valdez, 2011; Valdez, 2009), y por ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el contexto de la intervención psicoeducativa con niños con espectro autista o con trastornos de la comunicación.

La acción del niño se enmarca en el contexto de la actuación global, y la ayuda del adulto se retira de un modo gradual a medida que aumenta la comprensión y la autonomía del niño. Un ejemplo muy gráfico de estas situaciones de andamiaje es el juego del cucú con el bebé. Al principio, el adulto realiza prácticamente toda la tarea, estableciendo unos ritmos que van configurando toma de turnos, hasta que el niño comienza a utilizar de manera activa sus turnos en el juego e incluso luego descubre al adulto escondido tras el pañuelo. Con posterioridad, el niño comienza la secuencia del juego, intercambiando roles y escondiéndose él —de manera ingenua e incompleta— y esperando que el adulto continúe con la emisión de palabras del juego. Bruner (1983) dice que en este juego reposa la estructura completa de los futuros diálogos: interacciones compartidas, intercambio de roles, toma de turnos, comprensión del formato por ambos interlocutores. El andamiaje se desvanece de forma gradual a medida que disminuye su necesidad y aumenta la capacidad y comprensión del niño de la actividad.

Cazden (1991) destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el inicio en el corazón de la tarea. La situación de aprendizaje se convierte, así, en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la ejecución de la actividad antes aun de ser competente para ello. Estos procesos de aprendizaje se dirigen a construir “comprensiones compartidas”, y en ese sentido afirma Valsiner (1996) que los sujetos tienden a participar en contextos separados pero tratándolos como si fueran compartidos. Esa forma particular de participación guiada por un adulto (Rogoff, 1991) en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura sería una condición de posibilidad para que tal comprensión se produzca.

Sally Rogers y Geraldine Dawson (2010), creadoras del Modelo Denver, ponderan especialmente las funciones pragmáticas de la comunicación en el compartir emociones e intereses entre bebés y adultos, interactuando socialmente por el placer de hacerlo, en situaciones de “cachorreo”, juegos con el cuerpo, expresión de gestos, canciones infantiles, enfatizando las expresiones faciales, el uso de la mirada, los movimientos corporales, las conductas de imitación y contraimitación, las pautas de acción y atención conjuntas.

Aunque no resulta fácil planificar las secuencias de intervención —teniendo en cuenta que nos referimos a formas de vínculo y relación natural entre bebés y adultos en el seno de las culturas—, estos programas sugieren formatos de interacción, con crecientes grados de complejidad y sugerencias de intervención del adulto para provocar diversas actividades sociales y comunicativas en los niños (Rogers, Dawson y Vismara, 2018).

Klinger y Dawson (1992) proponen objetivos de intervención para promover una respuesta social temprana, que incluye comunicación verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta. Estas estrategias son modeladas a partir de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural; están basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo típico, progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de interacción social cada vez más complicadas, andamiadas por los cuidadores. Los apoyos no deben constituir una prescripción uniforme, sino que han de variar en cuanto a modo y cantidad, según las interacciones interpersonales puestas en juego.

Sin dudas, hay mucho camino por recorrer y las condiciones del espectro autista nos plantean estos desafíos. Los avances en las investigaciones sobre desarrollo comunicativo en bebés nos permitirán comprender más profundamente las fases evolutivas en este proceso de constitución subjetiva. Asimismo, brindarán mayores herramientas para dar cuenta de la diversidad de vías que pueden seguir en el desarrollo y las diferentes modalidades de intervención para construir significados compartidos y desplegar la comunicación.