CAPÍTULO 1

Algunas claves para entender el desarrollo emocional de nuestros estudiantes

El docente en ejercicio de su función se encuentra a diario en un terreno propicio para trasformarse en agente de salud mental. Esto implica la probabilidad de impactar, de manera positiva o negativa, en el desarrollo emocional de sus educandos. Si bien las variables que se ponen en juego a la hora de influir en otra persona son múltiples, la posibilidad de tener control sobre alguna de ellas aumenta cuando manejamos información vinculada al desarrollo emocional de nuestros estudiantes y de nosotros mismos.

El desarrollo emocional del niño y del adolescente:
“de qué hablamos cuando hablamos de autoestima”

El desarrollo emocional puede ser entendido como un proceso –esto es, una construcción de nuestro psiquismo– en el que, desde niños, vamos armando nuestra identidad, nuestra seguridad, la confianza en nosotros mismos y en el mundo que nos rodea. En este proceso el niño irá constituyéndose como una persona única y distinta (2).

De las múltiples variables que influyen en el desarrollo emocional, destacamos una fundamental: la interacción con los seres significativos. En la medida en que el docente se trasforma en una persona significativa para su estudiante, aumenta la probabilidad de trasformarse en agente de salud mental.

¿En qué aspectos del desarrollo emocional puede un educador influir en su educando?

Básicamente, en el sostén de lo que consideramos el núcleo fundamental del desarrollo emocional: la autoestima.

“El problema de este estudiante es que tiene baja autoestima”.

Seguramente usted escuchó esta afirmación muchas veces. El uso indiscriminado y sin base científica de este concepto ha llevado a que pierda el valor que tiene cuando se profundiza en el tema. Y no es fácil hacerlo. Sirva como muestra los más de 17 millones de lugares que aparecen al buscar en Internet la palabra autoestima. Es como si hubiera tantos conceptos relacionados con la autoestima como autores han escrito sobre el tema. Nosotros también hemos ido construyendo nuestro paradigma de autoestima a lo largo de los cursos para docentes que venimos impartiendo desde 1999.

Entendemos que una persona tiene una autoestima adecuada cuando se percibe valiosa por el mero hecho de ser humana, al tiempo que reconoce sus debilidades y fortalezas en diferentes áreas de competencia, sin que esto afecte su percepción de autovalía. Una autoestima adecuada permite el desarrollo de buenas habilidades de afrontamiento, constituyéndose en uno de los componentes básicos del desarrollo emocional.

Una original forma de conceptualizar la autoestima es la metáfora que utiliza el Dr. Nathaniel Branden (3), uno de los referentes en este tema, quien afirma que la autoestima podría ser considerada como el sistema inmunitario de nuestro psiquismo. Una persona puede tener su sistema inmunitario debilitado, pero no necesariamente estar enfermo en ese momento, aunque sí vulnerable ante determinados agentes infecciosos. Del mismo modo, una autoestima no adecuada es factor de vulnerabilidad ante los avatares de la vida.

Al considerar a la autoestima como factor integrante del desarrollo emocional, podemos acercarnos a conocer el estatus emocional de nuestros alumnos. Para ello, deberemos identificar el estado en que se encuentra cada uno de los componentes de este sistema de acuerdo a nuestra definición, lo que se ilustra en el siguiente esquema.

De esta forma, entendemos la autoestima como un constructo teórico basado en dos pilares conceptuales muy prácticos:

1. Percepción de competencia -> La idea que cada persona tiene de sus habilidades, capacidades (debilidades y fortalezas) en diferentes áreas (social, académica, física, deportiva, etc.).

2. Percepción de autovalía -> La idea que cada persona tiene de su valor como ser humano.

Es sobre estos pilares que el docente puede actuar.

Para comenzar a profundizar en estos conceptos, proponemos hacer un recorrido por modelos teóricos desarrollados por diferentes autores. De este modo, el lector podrá familiarizarse con nuestro modelo, al tiempo que profundizará en los constructos teóricos en los que nos hemos basado para elaborarlo.

Diferentes teorizaciones acerca de la autoestima

Entre los diferentes modelos vinculados a la autoestima, tomaremos aquellos que tengan valor práctico y fundamento en investigaciones en el ámbito escolar. La guía para esto será el excelente trabajo del psicólogo Chris Mruk (4).

Coincidimos con este autor en que una forma de elegir a los “autores de la autoestima” es tomar aquellos cuyas ideas básicas permiten elaborar programas para el desarrollo de una autoestima adecuada.

WILLIAM JAMES

Nombrar al psicólogo norteamericano William James es homenajear a uno de los primeros autores que entendieron que la autoestima es un concepto fundamental en el desarrollo emocional.

En 1890 escribió: “... nuestro sentimiento del self en este mundo depende enteramente de lo que apostemos a ser y hacer por nosotros mismos. Está determinado por un ratio de nuestras cualidades y nuestras supuestas potencialidades: una fracción, en la cual nuestras pretensiones configuran el denominador y nuestros éxitos y fracasos el numerador” (5).

Esta forma de entender la autoestima nos resulta sorprendente por su simplicidad y aplicabilidad. El propio James continúa diciendo: “… tal fracción puede incrementarse reduciendo el denominador o aumentando el numerador”. Con más de un siglo de antigüedad, esta idea .está integrada en gran parte de los programas de autoestima que hemos revisado.

Para James, la autoestima supone un conjunto de sentimientos que dependen de un conjunto de pensamientos –“mis aspiraciones”– que a su vez pueden accionar un conjunto de conductas, para acercarnos a aquello a lo que aspiramos. Este conjunto de sentimientos variará a lo largo del tiempo, dependiendo de los resultados de la acción: éxito vs fracaso.

En lo concerniente a nuestro modelo de autoestima, encontramos en este autor la primera referencia a lo que definiremos como influencia de la percepción de competencia en la percepción de autovalía. Nada más gráfico que las propias palabras del autor.

“Yo, que hasta el momento he apostado por ser un psicólogo, me mortifico si otros saben más que yo en este campo. Pero me alegro de nadar en la mayor ignorancia respecto al Griego Antiguo. Mis deficiencias en ese terreno no me humillan personalmente. Si mis pretensiones fueran ser lingüista, hubiera sucedido lo contrario”.

James grafica esto con la paradoja de un boxeador que es el segundo del mundo en su categoría, pero está mortificado por no poder ganarle al primero. El hecho de ganarle a todo el mundo salvo a una persona no significa nada para él. En nuestro modelo diríamos que su percepción de competencia influye de manera significativa en su percepción de autovalía.

A pesar del enorme aporte que supone este paradigma, la autoestima como concepto psicológico de importancia no fue tomada en cuenta por más de sesenta años.

ROBERT WHITE

En 1959, el psicoanalista norteamericano Robert White6 retomó el tema. Desde nuestro punto de vista, su aporte es particularmente valioso porque es uno de los primeros autores que relaciona la autoestima con los conceptos de competencia y eficacia. En nuestro modelo diferenciaremos competencia de percepción de competencia, lo que será desarrollado más adelante.

En su artículo “Ego y realidad en la teoría psicoanalítica” (6), White expresa: “… la autoestima tiene sus raíces en la experiencia de eficacia. No se construye meramente sobre lo que hacen los otros o lo que proporciona el entorno. Desde un principio se basa en lo que uno consigue obtener del medio, incluso aunque solo sea mediante succiones más vigorosas o llantos más sostenidos. En la actualidad del infante el sentimiento de eficacia se regula mediante el éxito o fracaso de sus esfuerzos...”.

La noción evolutiva que plantea es ideal para nuestro modelo. Esto implica que la autoestima se desarrollará en la dinámica de las interacciones del niño con su entorno a lo largo de su vida. En el modelo de White, el eje central será la llamada eficacia, ya sea en la acción sencilla de recibir respuesta de la madre ante el llanto, como en el complejo proceso de tomar un lápiz y hacer el primer garabato. De esta forma, el desarrollo de la autoestima estaría vinculado a cada pequeña victoria que el niño acumula en el trascurso del tiempo y lo conduce a una idea general de “ser competente”. Esto es, ser capaz de impactar con efectividad tanto sobre lo que él se propone como sobre las demandas del medio. Comienza a marcarse la importancia del entorno en el desarrollo de la autoestima, lo que cobrará relevancia en la década del 60 con Rosenberg, Coopersmith y Branden.

MORRIS ROSENBERG

Morris Rosenberg (7) proviene del campo sociológico, lo que le permitió basar su modelo en investigaciones con más de 5000 sujetos, con el objetivo de estudiar la relación de ciertos factores sociales sobre la autoestima, así como investigar la influencia de la autoestima sobre actitudes y conductas socialmente significativas. Es uno de los primeros autores que hablan de alta y baja autoestima.

“La autoestima alta refleja el sentimiento de ser «suficientemente bueno». El individuo siente simplemente que es una persona de valor: se respeta a sí mismo por lo que es, pero no tiene una devoción reverencial hacia sí mismo, ni tampoco espera que otros lo tengan. No necesariamente se considera mejor que otros...”.

En la autoestima baja, en cambio, no hay respeto hacia uno mismo. Hay insatisfacción básica. Nosotros preferimos referirnos a autoestima adecuada, en lugar de alta o baja.

El desarrollo de estos sentimientos está vinculado a un concepto que será central en los modelos de autoestima posteriores: el merecimiento. En nuestro modelo, la percepción de ser merecedor está vinculada a lo que llamaremos percepción de autovalía. Este es un concepto más sociológico que el de percepción de competencia, ya que el merecimiento se define en función de valores que surgen, en primer lugar, del contexto cultural. Estos
valores llamados nucleares se aprenden en el proceso de socialización. Son aquellos valores que el medio
enseña que merecen ser emulados y obtenidos. Esto
implica partir de la idea del self (el “sí mismo”) como una construcción social cuyos valores surgen de la
interacción de procesos culturales, sociales, familiares e interpersonales.

Si analizamos esto en el contexto social que estamos viviendo, entendemos que uno de los riesgos a los que están sometidos nuestros educandos es el del cambio de los valores que merecen ser emulados y obtenidos. Ejemplo de ello es la educación que proviene de las pantallas, que induce a la emulación de valores vinculados a la satisfacción personal, individualismo y por lo tanto al no compromiso.

STANLEY COOPERSMITH

En 1967, Stanley Coopersmith publica Los antecedentes de la autoestima (8), producto de ocho años de investigación, para crear un marco conceptual que sirviera tanto de guía para la investigación como de instrumento para ayudar a modificarla. El propio título de su libro alude a lo que constituye el eje de su aporte y es la consideración de los factores primordiales en el desarrollo de la autoestima, lo que está vinculado al llamado aprendizaje social, concepto que desarrollaremos más adelante.

Gran parte de los trabajos con fundamento científico se basan en este autor, por lo que vale la pena conocer textualmente la siguiente definición: “Por auto-estima nos referimos a la evaluación que establece y mantiene habitualmente el individuo en relación a sí mismo: expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica el grado en que el individuo se cree capaz, significativo, exitoso y merecedor. En resumen, la autoestima es un juicio personal del merecimiento, que se expresa en las actitudes que el individuo mantiene hacia sí mismo. Es una experiencia subjetiva que el individuo trasmite a otros mediante informes verbales y otras conductas expresivas (9)”.

Como factores básicos de construcción de la autoestima, Coopersmith señala la aceptación parental, los límites claramente establecidos y el tratamiento respetuoso. Al ser tratados con afecto, los niños aprenden que son merecedores. En nuestro modelo diremos que aprenden a desarrollar una buena percepción de autovalía. Los límites adecuados actuarían reforzando los valores que integran esta idea de merecimiento. Y el tratamiento respetuoso de los progenitores hacia ellos y entre sí llevaría a reproducir estas conductas con pares y figuras de autoridad. Nosotros diremos que mejorará la competencia social. Esto último será desarrollado por el Dr. Albert Bandura (10) en el paradigma de aprendizaje social. Él plantea que es una forma muy poderosa de adquirir conductas. Lo llama modelado y forma parte de lo que se conoce como aprendizaje observacional.

Es fácil concluir que si la presencia de este tipo de factores colabora en el desarrollo de una adecuada autoestima, la indiferencia de las figuras significativas (y los docentes lo son o pueden serlo), el exceso o carencia de límites, la sobreprotección y los modelos indiferentes o degradantes pueden producir perjuicio en el desarrollo de niños y adolescentes.

En este modelo, el percibirse merecedor dependerá de la pericia que la persona tenga en la ejecución de las tareas (competencia), el grado de satisfacción con los patrones éticos de su cultura, la percepción que tengan del amor o la aceptación de los otros (autovalía) y el grado de poder que se tiene.

NATHANIEL BRANDEN

El trabajo de Nathaniel Branden es el primero que incluye lo más parecido a lo que nosotros llamamos pilares de la autoestima. “La autoestima cuenta con dos aspectos interrelacionados: vincula un sentido de eficacia personal (percepción de competencia (11))y un sentido de merecimiento personal (percepción de autovalía (12)). Constituye la suma integrada de auto-confianza y auto-respeto. Es el convencimiento de que uno es competente para vivir y merece vivir” (13) .

Lo novedoso de su modelo es definir a la autoestima como necesidad humana básica, existencial e influyente sobre la mayor parte de nuestra conducta. Esta necesidad vital debe ser satisfecha pero “el hombre no nace con el conocimiento de lo que satisface tal necesidad o las normas mediante las que se juzga la autoestima: debe descubrirlas” (14).

Branden propone que la autoestima puede ser satisfecha mediante el ejercicio de nuestras facultades más humanas: la razón, la elección y la responsabilidad.

Con la información aportada, estamos en condiciones de abordar nuestra conceptualización del tema y ver su aplicabilidad en la relación educador - educando.

Pilares de la autoestima

La percepción de autovalía

Podemos definir la percepción de autovalía como la idea básica que una persona tiene de su valor como ser humano. Esto no implica una medida. Tener una adecuada percepción de autovalía implica tener una visión saludable de uno mismo, es estar básicamente conforme con lo que se es, sin que esto implique desconocer las debilidades ni necesariamente conformarse con lo que le tocó en suerte y resignarse a no cambiar. Sentirse básicamente bien no significa estar siempre satisfecho con cómo se es, o que no se desee ser diferente en algunos aspectos.

Una forma de entender lo que implica una adecuada percepción de autovalía es imaginarnos lo que podrían decirse a sí mismo diferentes niños y/o adolescentes:

Valgo por el mero hecho de ser humano, aunque... “me equivoco muchas veces”, “no soy bueno leyendo”, “no soy bueno jugando al fútbol”, “no tengo una casa tan grande como otros”, “mi color de piel no es igual al del resto de mis compañeros”, “algo pasó al nacer y debo estar en sillas de ruedas para toda la vida”…

Santiago representa a una serie de niños, adolescentes y adultos que no han podido separar internamente la dificultad –a veces severa– en algún área de desempeño, con la idea de su valor como persona. Su problema específico –baja competencia– afecta negativamente su autovalía. En este caso, la tartamudez pasa a ser el “patrón oro” a través del cual se mide como persona. Los sentimientos que derivan de esta forma de pensarse afectarán su autoestima.

La construcción de la percepción de autovalía

Como cada uno de los componentes de la autoestima que iremos desarrollando, la percepción de autovalía se va construyendo en el interjuego de lo que traemos genéticamente determinado y lo que aporta el ambiente como profundo moldeador a través de las experiencias interpersonales.

Los vínculos que establezca el niño con figuras significativas serán fundamentales para esta construcción. Por eso es muy importante, en este momento, analizar los aspectos vinculares que hacen a la constitución de una adecuada percepción de autovalía.

En este sentido, el primer concepto es que los vínculos se establecen desde el momento de la concepción.

Si bien las experiencias vinculares con figuras significativas van a ser formadoras durante toda la vida, en los primeros años se conformará la matriz vincular, una especie de banco de prueba sobre cuya base moldearemos el resto de nuestros vínculos. Esta relación interpersonal inicial, de gran importancia en el desarrollo emocional, recibe el nombre de apego. Es importante detenernos en este concepto, al menos para presentar una introducción al tema, ya que el estudio profundo del apego excede los objetivos de este libro.

La importancia de los primeros vínculos

La evidencia científica acumulada en las últimas décadas nos permite asegurar que las experiencias que el niño tiene en los primeros años de su vida van a ser de gran importancia en el desarrollo de las características psicológicas en su vida adulta (15). Esto no implica ignorar el componente genético en el desarrollo. La interacción genética-experiencia irá conformando lo que somos o podemos llegar a ser a través de un proceso dinámico y dependiente de múltiples factores.

Diferentes estudios muestran que las acciones dependientes del medio que han sido identificadas como significativas en el desarrollo del niño son las que:

- Proporcionan seguridad y estabilidad en las relaciones con sus figuras cuidadoras.

- Brindan estimulación afectiva y cognoscitiva.

- Fomentan la independencia y la autonomía.

- Forman hábitos socioculturales que propenden a una adecuada convivencia:

• fijando límites en forma equilibrada,

• reforzando las conductas deseadas,

• desarrollando normas éticas que rijan su comportamiento.

Los primeros vínculos facilitarán o dificultarán el desarrollo de las acciones antes reseñadas. A estos vínculos primarios les llamaremos apego.

Concepto de apego

Se entiende por apego el vínculo fundamental que se establece entre el niño y otro ser humano que adquiere un valor especial para él. Este ser humano será su figura de apego (16).

Se trata de una condición innata, inherente al ser humano, que lo lleva a necesitar y buscar el imprescindible contacto con otro ser humano. Es un vínculo de base biológica que se desarrolla en el seno de una relación interhumana.

El establecimiento de un apego adecuado no solo va a asegurar al niño la satisfacción de las necesidades básicas de alimentación y seguridad, sino que va a ser fundamental en su desarrollo emocional, gracias a que permitirá el establecimiento de vínculos significativos con otros seres humanos.

El apego, entonces, podría entenderse como un sistema que tenemos los seres humanos para asegurarnos el cuidado por parte de otro ser humano. El bebé viene genéticamente equipado para captar al otro, de modo que se establece entre la madre y el bebé un sistema conductual de cuidados a través del cual la mamá se trasforma en faro para la exploración y puerto seguro ante el peligro (17).

En un interesante artículo, la psicóloga María José Díaz Aguado, de la Universidad Complutense de Madrid (18), afirma: “A través de las relaciones de apego que los niños establecen desde su primera infancia con los adultos encargados de su cuidado, desarrollan las primeras representaciones internas sobre lo que puede esperarse de los demás y de uno mismo”.

Estos “modelos internos básicos” (internal working model) explican la relativa continuidad que en ocasiones se observa entre la calidad de las primeras relaciones, con la calidad de las que se establecen en edades posteriores (19).

El apego se irá conformando desde los primeros contactos, pero tendrá consecuencias durante toda la vida vincular.

Se han identificado diferentes tipos de apego con capacidad de impactar en el desarrollo emocional, que nos limitaremos a nombrar como apego seguro e inseguro. Dejamos al lector la posibilidad de profundizar en estos aspectos ya que el desarrollo de los tipos de apego sobrepasa el objetivo de este capítulo (20).

Los niños con un apego seguro sienten una relación consistente, sensible y de apoyo con sus padres o cuidadores primarios, aun en momentos de tensión o estrés significativo. Los que tienen un apego inseguro perciben los comportamientos de su cuidador como inconsistentes, de castigo, no sensibles, y se sienten amenazados en momentos de estrés. Solo a efectos de ejemplificar, puede desarrollarse un apego inseguro como consecuencia de una depresión postparto de la mamá. Pero luego, la madre recuperada, puede volver a ser un agente positivo de salud mental.

Podemos decir entonces que el apego seguro es una especie de “depósito de garantía” para el desarrollo de una buena percepción de autovalía. Esto no implica que la idea de sabernos valiosos dependa exclusivamente de la constitución de un apego seguro. De lo contrario nuestro por-venir estaría signado por los avatares de los primerísimos años de vida. El desarrollo emocional depende de otra gran cantidad de factores que forman parte de lo que llamamos el ARTE de Educar.

Otros factores que influyen en la percepción de autovalía: el ARTE de educar

Precisamente, la palabra ARTE nos servirá como guía nemotécnica para recordar lo que diferentes investigaciones marcan como condiciones de los educadores para que sus educandos desarrollen una buena percepción de autovalía.

A:

Amor - Es el motor básico de toda relación humana. La percepción del niño de ser amado incondicionalmente va construyendo internamente la idea de amarse del mismo modo.

Aceptación - El niño percibe si es aceptado o no, a pesar de las dificultades que pueda tener, por ejemplo, la tartamudez de Santiago.

Atención - Estar atento implica algo más que prestar atención a sus dolores físicos, realizar los controles médicos, controlar su rendimiento académico, etc. Se trata de una disponibilidad emocional en la cual nuestro campo de interés está fundamentalmente focalizado en lo que está pasando con nuestros hijos. En este contexto, la cultura tecnológica, a través del uso excesivo de pantallas, puede afectar la atención que ellos necesitan.

La atención adecuada mejora el grado de sensibilidad para percibir y responder adecuadamente a las necesidades del niño en las distintas etapas del desarrollo.

Asertividad - Es una forma de comunicación interpersonal en la cual los educadores expresan lo que sienten y quieren de sus educandos, pero siempre en un marco de respeto. Los límites claros dependen, entre otros factores, de la comunicación adecuada del educador.

Autorregulación - La capacidad del educador de actuar en función de una estrategia con objetivos educativos depende de su habilidad para regular su comportamiento en función de dicha estrategia y no en función exclusivamente de su estado de ánimo.

R:

Respeto - Tener en cuenta que las personas somos creaciones únicas implica la aceptación y el respeto a la singularidad. La percepción del educando del respeto que recibe de sus figuras significativas es, según las investigaciones del Dr. Coopersmith (21), uno de los factores en juego para el establecimiento de una autoestima adecuada. Evitar la comparación con otros es un signo de respeto y aceptación de la originalidad que nos hace in-comparables.

T:

Tiempo - De todas las variables que influirán en nuestra capacidad de educar y de establecer buenos vínculos, el tiempo es la variable más controlable. Tanto es así que cuando un padre afirma no tener tiempo para sus hijos, debe ser consciente de que está eligiendo utilizar ese tiempo para otra finalidad.

Si bien estamos aludiendo a los padres, el docente debe saber que también él, sin tiempo, difícilmente podrá vincularse de modo significativo con su alumno, con lo cual baja la posibilidad de trasformarse en agente positivo de salud mental.

En el análisis del impacto de los cambios culturales en el desarrollo emocional del niño, la menor cantidad de tiempo de contacto padres-hijos tal vez sea la variable más evidente. La calidad del tiempo compartido es más difícil de medir, pero también parece estar empobreciéndose. Cantidad y calidad de tiempo compartido es lo que necesita un educando de su educador.

El mejor resumen de este concepto lo encontramos en una historieta en donde un niño de edad escolar le comenta a otro: “Los padres son eso que aparece entre las actividades extraescolares y la hora de la cena”. En determinados medios socioeconómicos, este comentario es, lamentablemente, veraz y certero.

E:

Expectativas - Cuando nos constituimos en figuras significativas para el educando, las expectativas que tenemos –o las que el niño/adolescente percibe que tenemos respecto a él– influirán en su autoestima. Dado que este punto es una de las variables en juego para el desarrollo de lo que hemos llamado percepción de competencia, profundizaremos en este concepto más adelante.

Empatía - La capacidad de ponerse en lugar del otro es básica para poder estar-con otro. Esto adquiere fundamental importancia en el proceso educativo. Los niños y adolescentes tienen una percepción especial para captar la capacidad empática del adulto. Tal vez esta sea una de las explicaciones de la preferencia de los estudiantes por determinados docentes. Interesarse por aspectos de la vida del estudiante más allá de lo académico –siempre desde el más profundo respeto– puede ser una estrategia para desarrollar empatía.

El otro significado de la letra E de nuestro acróstico es la capacidad de escucha atenta.

Estas son algunas de las variables en juego en el desarrollo de un vínculo positivo, base para la construcción de una adecuada percepción de autovalía.

El docente puede tenerlas en cuenta a la hora de entrevistarse con los padres de su alumno, aumentando los insumos para entenderlo a él y a sus circunstancias. En este sentido es conveniente que, a la hora de una entrevista, el docente tenga en cuenta que existen otros factores que influyen en el desarrollo de una percepción de autovalía adecuada:

- Características de la personalidad del padre y la madre del estudiante.

- Las experiencias y los recuerdos que dichos padres tienen respecto de su infancia y el vínculo que tuvieron con sus propios padres.

- La calidad del vínculo conyugal.

- El grado de satisfacción de su vida afectiva y laboral.

- El grado de acuerdo sobre la forma de educar a sus hijos.

- Sus valores y creencias.

- La capacidad para saber escuchar.

- El tipo de modelo que provean para la expresión de sus afectos.

Esta complejidad puede resumirse en la expresión del Dr. Donald Winnicott (22): “En el vínculo está implicado todo. Y complicado todo”. Los docentes son agentes de vínculo continuo con sus alumnos. Por eso es tan difícil su tarea.

Percepción de competencia

Hace muchos años concurrimos a dar un Curso de Formación para Docentes en una ciudad del interior de nuestro país. El curso se desarrolló en un hermoso teatro en cuyo hall estaban expuestas una gran cantidad de caricaturas de personajes históricos, autores literarios y otras personas que luego reconocimos como algunos de los docentes participantes. Preguntamos si estaban a la venta: “No sé. Las hizo Kevin”, comentó uno de los docentes organizadores de aquella actividad (23).

Cuando hablamos de percepción de competencia como uno de los pilares de la autoestima, nos estamos refiriendo a la idea que vamos construyendo sobre nuestras diferentes habilidades o capacidades. Podemos extrapolar esto al paradigma de las Inteligencias Múltiples creado por el Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, en la década del 80 (24).

Gardner define la inteligencia como una “capacidad para resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (25).

Nuestro concepto de competencia es, en este sentido, sinónimo de capacidad. Con este criterio nos basaremos en la descripción original de las diferentes inteligencias descritas por el grupo de Gardner, como guías para tomar en cuenta las diferentes competencias que están en juego en nuestros estudiantes (26).

Competencias académicas propiamente dichas

Lógico-matemáticas

Lingüística

Espacial

Competencias artísticas

Espacial

Musical

Corporal-cinestésica

Escénica-histriónica

Competencias deportivas

Corporal-cinestésicas

Competencia ecológica

Vinculada a la naturaleza en general

Vinculada a la naturaleza en particular

Mundo animal

Mundo vegetal

Mundo mineral

Competencias sociales

Intrapersonal

Interpersonal

Aspecto físico (27)

Estas diferentes competencias pueden ser medidas –con mayor o menor dificultad–, pero lo más importante es la valoración que hace el propio sujeto de sus diferentes capacidades y cuánto esto influye en su autoestima.

Como vemos en este ejemplo, existe una diferencia entre nuestras habilidades o competencias y la idea que tenemos de ellas. Precisamente a esta última la llamamos percepción de competencia.

La percepción de competencia puede ser adecuada, baja o alta, de acuerdo a la diferencia entre lo que percibimos y la competencia o habilidad real. Esta última puede ser valorada objetivamente por otra persona, en determinadas áreas (como la deportiva o académica). José establece que la competencia futbolística de estos cuatro niños es la misma. Sin embargo, solo Martín y Diego tienen adecuada percepción de competencia.

Podríamos afirmar que cuando desarrollamos una percepción de competencia por encima de nuestras capacidades reales, tenemos la ventaja de “pararnos en la cancha” –en este caso literalmente–, de un modo acorde con dicha percepción. Pero luego jugamos el partido con nuestra competencia real.

Si le preguntáramos a José cuál de estos niños –si pusieran toda su energía para entrenar– tiene mayor probabilidad de mejorar su competencia, seguramente eligiría a Martín. Gastón piensa que ya sabe todo, por lo que no se deja enseñar. Andrés se subestima demasiado. Diego necesitaría ayuda para disminuir el impacto de su competencia futbolística en su percepción de autovalía.

Con este ejemplo podemos resumir la importancia de la percepción de competencia en la probabilidad de desarrollar nuestro potencial en diferentes áreas.

Nuestras capacidades pueden facilitar o dificultar la consecución de experiencias de éxito, pero es la idea que tenemos de ellas y cuánto esta idea influye en nuestra percepción de autovalía lo que marcará finalmente el desarrollo de nuestro potencial. Así podemos comparar las competencias futbolísticas de Martín y Diego. Los dos tienen habilidades parecidas, pero la diferencia está en las emociones que despierta la evaluación que hacen de estas.

Percepción de competencia y autoconcepto

Así como William James utilizó una relación numérica para explicar la autoestima, nosotros planteamos otra relación en la cual el numerador sería la percepción de competencia en determinada área, y el denominador, las expectativas que se plantean en dicha área. Para nuestro modelo teórico, las expectativas no son solo lo que nos gustaría que pasara o nos gustaría tener como habilidad, sino lo que necesitamos para sentirnos bien. A esta relación le llamaremos autoconcepto (28).

El autoconcepto tiene repercusión emocional. Diremos que la probabilidad de repercusión emocional negativa es mayor cuanto más se aleja de “1” el autoconcepto. Si pusiéramos en el numerador el puntaje que se dan, en su forma de jugar al fútbol, Diego y Martín, en ambos colocaríamos el 5. Pongamos 10 puntos a la mayor pretensión. Diego pondría esa cifra en nuestro denominador. Es lo que pretende o está “condenado a necesitar”. Martín pondría 6-7. El autoconcepto del primero se aleja de “1”y el del segundo es casi “1”. La diferencia entre ambos niños no está en sus habilidades ni en la percepción que tienen de ellas. Está en lo que repercute emocionalmente esta valoración. Este es el autoconcepto. Adecuado en Martín; bajo en Diego. Ambos con adecuada percepción de competencia en lo futbolístico. El problema es que un autoconcepto bajo tiene mayor probabilidad de repercutir negativamente en la percepción de autovalía. Los siguientes esquemas muestran esto:

Como vemos en nuestro modelo, tener una autoestima adecuada o estable depende de dos componentes del desarrollo emocional a los que, por su función de sostén, llamamos pilares de la autoestima y son, por ende, pilares del desarrollo emocional.

Hemos visto anteriormente las variables que se ponen en juego en el desarrollo de una adecuada percepción de autovalía. Es precisamente en las variables que permiten una adecuada percepción de competencia y un adecuado autoconcepto que el docente puede actuar. De hecho, de acuerdo con lo que proponemos, la acción del docente como agente de salud mental está vinculada a su capacidad de influir en el autoconcepto del estudiante.

Las experiencias de éxito y fracaso que viva el niño y/o el adolescente le permitirán ir construyendo una idea aproximada de lo que puede con facilidad, de lo que no puede, de lo que puede con dificultad. Cuando hablamos de éxito, nos referimos a la experiencia de enfrentar un desafío, hacer el mejor esfuerzo y lograr el objetivo (29).