CAPÍTOL PRIMER

 

EL GRAN TOMB

 

 

 

 

 

I

 

 

 

Al principi era l’acció.

GOETHE, Faust

 

 

1. Però què és la intel·ligència?

 

No cal ser una fura per saber que la guineu és més intel·ligent que el cuc, però s’ha de ser més llest que una fura per saber què significa això, si és que significa alguna cosa. Atribuïm la intel·ligència a homes, animals, ordinadors i, últimament, hem començat a parlar de ciutats intel·ligents, edificis intel·ligents i fins i tot cafeteres intel·ligents. Acostuma a dir-se que la intel·ligència és la capacitat per resoldre problemes, aprofitant la informació i aprenent de l’experiència. Anys enrere jo criava gossos fox-terrier, una raça molt intel·ligent, i als cinquanta dies de vida sotmetia els cadells a un rudimentari test d’intel·ligència. Posava el recipient del menjar darrere una làmina de vidre i els cridava. Venien corrent, i quan ensopegaven amb el vidre invisible fugien destarotats. Després d’una pausa perquè es refessin de l’ensurt, els tornava a cridar. Aquesta segona vegada, com a mínim algun dels cadells s’acostava amb cautela, explorava la superfície invisible i rodejava el vidre per arribar fins al menjar. No vaig aconseguir mai que les gallines resolguessin el mateix problema, raó per la qual considero que els fox-terrier són més intel·ligents que les gallines.

Així doncs, trobo encertada la definició de la intel·ligència com a gran solucionadora, però ens cal fer un pas endavant. Ens podem trobar dues menes de problemes: teòrics i pràctics. Els teòrics es resolen quan en sé la solució, com passa amb els problemes matemàtics o científics. En canvi, els pràctics no es resolen quan en sé la solució, sinó quan la poso en pràctica. Si dic a una parella malavinguda que la solució és que s’estimin molt i que es comuniquin més, trobaran que el consell és poc pràctic. Tracto amb adolescents que volen deixar les drogues. El problema teòric és fàcil de resoldre: que deixin de prendre-les. Però com puc aconseguir que un cop desintoxicats i de nou en el seu entorn aconsegueixin mantenir-se fora de perill? Vull aprimar-me, i el mètode és clar: dieta i exercici. El que és difícil és posar-ho en pràctica. Una vegada un polític nord-americà va dir: «El conflicte entre els jueus i els palestins té una solució molt fàcil. N’hi hauria prou que es comportessin com bons cristians». És possible que teòricament tingués raó, però sens dubte estava molt allunyat de la realitat.

Els problemes pràctics són més complexos i difícils de resoldre perquè s’hi barregen idees, emocions, interessos, expectatives, esperances i dificultats. Però així és el món on vivim, i aquests són els problemes que hem d’afrontar. Com va escriure Gracián: «No serveix de res que l’enteniment s’avanci si el cor es queda». És per això que m’agrada parlar d’«intel·ligència resoluda», la que resol problemes i avança amb resolució. ¿Qui no vol viure resoludament, sense embolics, sense entrar en carrerons sense sortida, sense sentir-se atrapat per la ignorància, la por, el desànim, la violència? Vivere risolutamente era el lema valent de Pietro Aretino, un poeta del Renaixement. Potser nosaltres no ho hem aconseguit, però ens agradaria ajudar els nostres fills o alumnes —els nostres alumfills— a aconseguir-ho. Per això ens convé saber-ne més, de la intel·ligència, reconèixer que és una manera de dirigir el nostre comportament, el comportament mental inclòs. Quan parlem de «coneixement» o de «ciència» tendim a pensar en un contingut estàtic, en una pissarra plena d’equacions, en un llibre de text i en coses similars. Ens convé recuperar el significat actiu d’aquestes paraules. Conèixer és una acció i fer ciència també. El científic és una persona que s’esforça a dirigir d’una manera determinada el seu comportament: estudia, elabora teories, les comprova, mira de deixar les seves manies fora del laboratori, etc.

Després d’aquest breu pròleg, ja estem en condicions de donar una definició més adequada d’intel·ligència humana.

 

Intel·ligència és la capacitat per dirigir bé el comportament, triant els objectius, aprofitant la informació i regulant les emocions.

 

 

2. Triar els objectius adequats

 

Som els protagonistes actuals d’un vol que va començar fa molt de temps. L’espècie humana es va separar de la selva, físicament i metafòricament. Es va entestar a allunyar-se de la coacció dels instints, de la tirania dels estímuls, dels implacables mecanismes animals, per ampliar d’aquesta manera el seu àmbit vital. Va començar a dirigir la seva acció per objectius llunyans. Per objectius pensats i no només per sentits reforçants. El pal i la pastanaga van deixar de ser els únics recursos educatius. La intel·ligència és la facultat de l’enlairament i de l’alliberament. És una energia aeronàutica. Ens permet anar més enllà del que se’ns dóna, més enllà de les nostres limitacions, més enllà de la selva d’on venim, més enllà dels mils pantans on ens empantaneguem.

Dit en termes més rigorosos i científics, els éssers humans van anar adquirint la capacitat per controlar les seves accions, per anticipar el futur, per fer projectes, i tot això va ser possible per l’espectacular desenvolupament dels lòbuls frontals, que són els encarregats de dur a terme aquestes destreses. Tots els autors estan d’acord en l’esquema nuclear de les funcions executives: anticipació i formulació d’objectius, planificació, execució efectiva. Cadascun d’aquests factors pot ser interpretat o analitzat de diferents maneres, però aquest esquema bàsic és sempre present.

 

La intel·ligència humana afegeix al moviment natural, determinat per causes eficients, un moviment intencional, determinat per objectius conscients.

 

Aquesta possibilitat de dirigir el nostre comportament per objectius ens planteja dos problemes d’importància radical: triar-los i dur-los a terme. Les dues coses són importants. L’avaluació d’una intel·ligència no pot fer-se només per l’habilitat per aconseguir els objectius, sinó pel talent a l’hora de triar-los. Us posaré d’exemple un dels meus alumnes. Estudiava primer de batxillerat, tenia un quocient intel·lectual de més de 130, és a dir, molt alt, i era molt bon estudiant. Però quan va acabar el curs va arribar a la conclusió que era més intel·ligent que els seus professors i que els seus companys. Li agradava manipular els altres, i es va convertir en el cap d’un grup de nois del seu barri, més negats que ell, gairebé tots marginats del món escolar, i els va anar engrescant per cometre petits robatoris. L’any següent no va anar a l’institut, perquè pensava que no podíem ensenyar-li res d’interessant. Ara té més de vint anys i és a la presó per tràfic de drogues. Era realment tan intel·ligent? Bàsicament, sí. Però no va saber fer servir intel·ligentment la seva intel·ligència. Es va equivocar en la tria d’objectius i es va comportar de manera estúpida. Tampoc es comportaria intel·ligentment qui triés bé els objectius, tingués les competències necessàries, però no els acomplís per por, mandra o desànim. Ja ho sabeu, el talent és la intel·ligència que tria bé els seus objectius, i mobilitza els seus coneixements, les seves emocions i la seva energia per mirar d’acomplir-los.

 

 

3. Per què en diem executives?

 

Anomenem «EXECUTIVES» totes aquelles operacions mentals que permeten triar objectius, elaborar projectes i organitzar l’acció per dur-los a terme. Són les destreses que uneixen la idea amb la realització. Són, per tant, presents en tots els moments de la nostra vida, i és important que les eduquem bé. Per això, tot el projecte educatiu de la Universitat de Pares (UP) es basa en un model d’intel·ligència que reconeix el protagonisme de les funcions executives. Si seguim els descobriments de la neurociència, l’experiència proporcionada per les investigacions sobre la intel·ligència artificial i l’observació psicològica, penso que hem d’admetre un model d’intel·ligència estructurat en dos nivells. Hi ha un nivell generador d’idees, sentiments, desitjos, imaginacions, impulsos, i un nivell executiu que intenta controlar, dirigir, corregir, iniciar, apagar totes aquestes operacions mentals, amb més o menys èxit.

(Parèntesi terminològic. El que anomeno «intel·ligència generadora» (IG) pot anomenar-se també «intel·ligència computacional». Amb aquesta expressió es vol indicar que el cervell funciona com una gran computadora, fent operacions sense que ho sapiguem. Un exemple, molt ben estudiat, al qual tornaré més endavant. Quan un jugador de beisbol corre per agafar la pilota, ¿com calcula la trajectòria, la velocitat, i com ajusta la velocitat de la seva carrera per atrapar-la? El seu cervell la calcula amb una eficàcia meravellosa... no conscient. En aquest llibre utilitzaré «intel·ligència generadora» i «intel·ligència computacional» com a sinònims.)

La nostra intel·ligència és com una poderosa nau, dotada d’una sala de màquines i d’un pont de comandament. A la sala de màquines hi ha la font d’energia, els instruments per captar la informació, emmagatzemar-la i combinar-la, i un arxiu de les singladures passades i de les maniobres més reeixides. Amb tot això, sense que el subjecte ho sàpiga, s’elabora una ruta que s’envia al pont de comandament. Per exemple, sentim el desig de fer alguna cosa. Però aquesta ordre no s’executa a l’instant. Precisament, el pont de comandament hi és perquè no s’executi immediatament, sinó per vigilar l’oportunitat d’aquesta ordre. Allà, una altra màquina compara aquesta ordre amb les cartes nàutiques, amb ordres de nivell superior, amb la potència dels propulsors, amb la previsió del temps, i dóna el vistiplau o rebutja el suggeriment de la sala de màquines.

Explicat d’una manera molt elemental, així funcionem tots. A la sala de màquines del nostre cervell es generen pensades, idees, sentiments, desitjos, processos d’ajustament.

Alguns d’aquests processos es fan conscients. Són els que, en l’exemple anterior, arriben al pont de comandament. Un dia em sento desanimat sense saber per què. A la meva sala de màquines ha passat alguna cosa que desconec. Hi ha coses que em fan por. No en sé el motiu. Però a la meva sala de màquines hi ha algun engranatge que guarda memòria d’alguna cosa que esporugueix. Aquesta sala de màquines és, naturalment, el meu cervell. Allà es teixeixen els tapissos de la meva vida. Shakespeare va parlar de «la matèria de què estan fets tots els somnis», the stuff that dreams are made of, sense sospitar que s’estava referint al cervell.

No m’importa citar un poeta en l’inici d’aquest llibre, perquè ens endinsarem en els secrets de la nostra intel·ligència, que és una intel·ligència creadora. Vosaltres, lectors, em permetreu una confidència. Tota la meva tasca científica s’ha desenvolupat sota el signe de la poesia. La ciència és una poesia la veritat de la qual ha estat justificada. Em considero un científic entusiasta, per a qui el coneixement, a més de vertader, és excitant, divertit, útil i magnífic. El que estudiaré en aquest llibre és la font de la creativitat, de l’entusiasme, i també de la destrucció i la desgràcia. Per això tot plegat és «material altament inflamable».

 

 

4. Tres paraules màgiques: anticipar, projecte i possibilitat

 

Em va sorprendre molt sentir dir a Russell A. Barkley, de qui us parlaré després, que una de les característiques de les persones amb trastorns d’atenció i hiperactivitat és la seva dificultat per pensar en el futur. «Aquests nens pateixen una incapacitat per usar el sentit del temps, del passat i del futur, per guiar el seu comportament. El que no s’ha desenvolupat és la capacitat per separar-se de l’ara i aquí per centrar-se en el futur. Quan un nen se centra en el moment present, actuar impulsivament té sentit». Per això cal ajudar-los. Simplificant una mica, podríem dir que la conducta animal està impulsada per necessitats, mentre que la conducta específicament humana està impulsada també per objectius inventats. El nostre cervell ha inventat aquesta meravellosa argúcia: produeix dopamina —una recompensa— quan anticipa un premi, no només quan el rep.

Els animals, en efecte, viuen el present, tot i que les seves accions —per exemple el fet que els esquirols guardin nous— estiguin dirigides a un futur que no coneixen. Són rutines fixades genèticament. En canvi, els humans naixem anticipant coses. Un nen de sis setmanes preveu que una joguina que passa per darrere d’una cortina en sortirà per l’altra banda. I se sorprèn si això no passa. La seva capacitat per anticipar creixerà sorprenentment. Podem imaginar el que passarà o el que volem que passi, i ajustar-hi el nostre comportament. Tinc moltes ganes de fumar un cigarret, però el metge m’ha dit que això em pot provocar un càncer. La recompensa és propera, i el perill, molt llunyà. Un animal no dubtaria. Val més una recompensa a la mà que cent perills a l’aire. Nosaltres, com a mínim, dubtem.

La intel·ligència humana ha de conèixer el seu entorn, saber controlar i aprofitar les emocions i prendre les decisions adequades. No n’hi ha prou amb conèixer la realitat. Una de les meravelloses tasques de la intel·ligència és «inventar possibilitats en la realitat». Ha sortit la segona paraula màgica.

 

La nostra manera peculiar de viure és deguda al fet que habitem al mateix temps en la realitat i en la possibilitat, en el que sentim i en el que pensem, en el present i en el futur, en el determinisme i en la llibertat.

 

Les possibilitats surten quan ens adrecem a la realitat amb un projecte intel·ligent. Imaginem que, per una platja, es passegen un pintor, un navegant i un constructor. Veuen el mateix? No. El pintor es fixa en els jocs de la llum amb les onades. El navegant es fixa en l’espai enorme que podria solcar, en el vent, en les marees. El constructor, en la productiva urbanització que podria construir en aquest indret. Possibilitat i projecte són paraules essencials per a la intel·ligència executiva. En els programes de la UP insistim molt en l’«educació per a la possibilitat» i en l’«educació per projectes» perquè totes dues coses permeten que el nen vagi prenent possessió de la seva intel·ligència i configuri la seva autonomia. Ens hi ajuda l’afany que el nen té per aconseguir-la. La seva gran passió és créixer, no ho oblidem. Vivim trobant possibilitats en la realitat, també en nosaltres mateixos. Som el que som més les nostres possibilitats, que hem de descobrir mitjançant els nostres projectes vitals.

És fàcil comprendre les grans possibilitats, però també els grans problemes que plantegen els sistemes executius. Tradicionalment s’englobaven sota el concepte de «voluntat», de força o debilitat. Ara es parla de dèficit d’atenció i hiperactivitat, impulsivitat, problemes de control dels impulsos, abúlia, trastorns del lòbul frontal, incapacitat de mantenir els objectius, falta de regulació emocional, etc. Parlen del mateix, amb diferents paraules, és a dir, de la manera de controlar l’acció. Els animals l’ajusten mitjançant un joc immediat dels estímuls, les pulsions i els mecanismes automàtics. Els humans, a més d’aquests sistemes d’autocontrol, podem dirigir les nostres activitats per projectes pensats, per objectius somiats, i adreçar tota la formidable maquinària generadora d’idees cap a aquests objectius.

Perquè no us perdeu, us dibuixaré un mapa de la intel·ligència humana, al qual podeu tornar quan vulgueu.

 

 

 

 

II

 

 

ALS PASSADISSOS DEL CONGRÉS

 

Com que aquest llibre és el llançament al gran públic d’un model d’intel·ligència en el qual treballen molts investigadors des de fa temps, m’ha semblat oportú organitzar un Congrés Virtual sobre Intel·ligència Executiva, per reunir els millors especialistes del món. Hi esteu convidats. Els congressos, sobretot si són mundials com aquest, són esdeveniments multitudinaris, amb moltes anades i vingudes, salutacions, comiats, discussions i molt de passadís i cafeteria. M’agradaria que us quedéssiu amb una impressió optimista en veure la gran quantitat de científics que treballem per resoldre els problemes que ens compliquen a tots la vida. Com a tots els congressos, en aquest també hi ha ponències i activitats paral·leles. En el vostre cas, podreu visitar una exposició sobre els pares fundadors d’aquesta disciplina i assistir a alguns tallers pràctics sobre problemes especials. No anirem a les ponències, sinó que passarem pels passadissos per conversar amb els assistents, que és el més interessant que acostuma a passar als congressos. Tinc al meu costat un BECARI, enviat per una agència de notícies per cobrir l’esdeveniment en format Twitter.

 

JAM. Saps de què tractarà el congrés?

 

BECARI. Sí, de la intel·ligència executiva.

 

JAM. I això què vol dir?

 

BECARI. És ben clar, la intel·ligència dels directors d’empresa, dels executius. El mateix nom ho indica.

 

JAM. Llavors penses que aquest és un congrés de gerència.

 

BECARI. Sí.

 

JAM. Doncs sí que comencem bé...

 

He tingut ocasió de veure vells coneguts. Ulric Neisser, que va ser el primer a qui vaig sentir parlar de l’«executiu central», en els temps llunyans en què tots estàvem entusiasmats pel començament de la psicologia cognitiva. Considerava que, com tots els ordinadors, el cervell humà havia d’estar estructurat en dos nivells. En l’inferior hi serien tots els programes instal·lats a l’ordinador. En el de dalt, hi seria el programa executiu encarregat de decidir quin programa havia d’entrar en acció. Per la mateixa època, a mitjans dels setanta, Donald Norman i Tim Shallice —que també he vist per aquí i que he felicitat pel seu darrer llibre, The Organisation of Mind— van proposar que la intel·ligència es considerés una estructura amb dos sistemes diferents: «Un d’aquests sistemes és el control conscient i el coneixement de la tasca i de la situació. Aquest sistema s’anomena CCD (control conscient i deliberat). L’altre sistema implica un mecanisme PDP (processament distribuït en paral·lel), un conjunt de procediments preestablerts i preprogramats que es realitza amb un mínim de control conscient i fins i tot de coneixements». És a dir, la intel·ligència executiva i la intel·ligència computacional (o generadora, no ho oblideu).

A la primera sessió hi ha intervingut Allan Schore, a qui el becari ha entrevistat.

 

BECARI. Per què ha tingut tant d’interès per ser el primer a intervenir?

 

SCHORE. Com que ens adrecem a pares i a docents, volia advertir d’entrada que el tema de l’autoregulació és el concepte fonamental per estudiar el desenvolupament, i pot ser el punt de convergència de la psicologia i la neurologia per elaborar una ciència de l’educació. Tothom està d’acord que el cervell s’autoorganitza i es regula, però es parla menys del fet que aquesta autoorganització del cervell en desenvolupament es fa sempre en relació amb un altre cervell, socialment. Una altra persona, la mare, el cuidador principal, actua com a regulador extern del creixement «que depèn de l’experiència».

 

El Becari ha fet un tuit: Shore diu que la meitat del cervell del nen és en la mare.

He passejat per l’exposició, he vist fotografies i llibres que em són familiars, com els d’Aleksandr Luria, Lev Vigotski i el seu equip. Però m’he aturat en un racó especial, dedicat a quatre filòsofs: John Dewey, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre i José Ortega y Gasset.

Tots quatre van estudiar els projectes com a part essencial de la condició humana, i els hem inclòs aquí per mostrar que la filosofia també participa en aquest nou model d’intel·ligència. John Dewey, un dels filòsofs americans més influents de la història, em resulta atractiu per moltes raons. La primera, perquè en una carta a Alice, la seva dona, va escriure: «De vegades penso que deixaré d’ensenyar filosofia directament, per ensenyar-la mitjançant la pedagogia». I en algun altre lloc deia que l’escola és la filosofia en acció. Però en aquesta exposició hi és per la seva convicció d’haver d’ensenyar als nens a participar activament en la realització de projectes, en l’anàlisi personal dels seus problemes i en els mètodes per resoldre’ls. Volia que l’educació fos educació per a l’autonomia i per a la participació democràtica. Heidegger i Sartre són aquí perquè tots dos pensaven que l’ésser humà era, en primer lloc, projecte. És en el projecte on es manifesta la llibertat. El Becari ha resumit els dos sistemes filosòfics en un tuit: H i S diuen que l’ésser humà no és més que un projecte d’ésser humà. Això ho deuen ser ells.

La presència d’Ortega a l’exposició es deu al fet que va fer servir l’expressió «jo executiu», i m’agrada. Va insistir també en la voluntat d’aventura, en la vida viscuda com a empresa. Va declarar una «guerra al caprici», basant-se en un vers de Goethe: «Només qui és groller segueix el seu caprici; el noble aspira a la llei i l’ordre». «La vida —va escriure Ortega— està constituïda d’una banda per la fatalitat, i de l’altra banda per la llibertat necessària de decidir-nos davant seu, hi ha en la seva arrel matèria per a l’art i res la simbolitza millor que la situació del poeta que basa en la fatalitat de la rima i el ritme la llibertat elàstica del seu lirisme. Tot art implica l’acceptació d’una trava, d’un destí, i com deia Nietzsche: “L’artista és l’home que balla encadenat”».

 

BECARI. No he entès res.

 

JAM. Ara no és el moment de fer-te una classe de filosofia.

 

BECARI. Enviaré el meu tuit: A l’exposició un grup de filòsofs morts parlen de les seves coses.

 

 

 

III

 

 

AL TALLER

 

Al congrés s’hi han format tres grups: el dels neurocientífics, el dels psicòlegs i el dels pedagogs especialitzats en executive skills, «destreses executives». En veig uns quants reunits en una sala per escoltar Mary Hohmann, una professora canadenca. A primer cop d’ull hi reconec Peg Dawson i Richard Guare, del Center for Learning and Attention Disorder, al Seacoast Mental Health Center de Portsmouth, New Hampshire; Pierre-Paul Gagné, de la Universitat del Quebec; Alain Caron, autor d’un interessant mètode per fomentar la perseverança, i Lynn Metzer, de la Universitat Tufts.

Mary Hohmann presenta el programa High/Scope per a preescolar. És un mètode d’aprenentatge actiu basat en un procés de planificació-acció-reflexió. En aquest moment està explicant, amb l’ajut de vídeos fets a les seves classes amb nens de cinc anys, com els docents es prenen seriosament els projectes i intencions dels nens i els fan reflexionar-hi. La professora els fa preguntes com per exemple: «Què penses fer ara? Ahir em vas dir que t’agradaria seguir dibuixant a casa, ho faràs? Explica’m què faràs avui». Quan els fa aquestes preguntes, no sap què li respondrà el nen. Transcric un dels exemples presentats:

 

EDUCADORA. Charles, què faràs avui?

 

CHARLES. El gos de la meva cosina va morir ahir.

 

EDUCADORA. Vaja, el gos de la teva cosina ha mort.

 

CHARLES. La meva cosina plorava, la meva mare també. I la meva tieta plorava molt.

 

EDUCADORA. Quan un està trist plorar va bé.

 

CHARLES. Va trencar la corretja i va sortir corrent pel carrer.

 

EDUCADORA. Als gossos els agrada molt córrer, però fer-ho pel carrer és perillós.

 

CHARLES. Tant de bo no hagués corregut pel carrer. (Pausa.) Jo podria fer una casa amb una paret molt gran que l’envolti. Sí! Això és el que faré!

 

EDUCADORA. Vols fer una casa amb una tàpia molt alta?

 

CHARLES. Sí! La faré amb blocs i amb els animals de la granja. Faré una paret per protegir-los.

 

Mary Ohman explica que cal ajudar els nens a precisar els seus projectes, escoltar atentament les seves respostes, parlar dels detalls i de la seqüència d’accions que han de fer, recordar als nens les decisions que han pres i animar els amics a planificar conjuntament:

 

Animar-los a fer un projecte els interessa, centra la seva atenció i els permet sentir la satisfacció d’estar aconseguint-ho.

 

Hi ha hagut contribucions espanyoles. El Col·legi Montserrat, de Barcelona, fa molt temps que posa en pràctica un currículum per projectes des d’educació infantil. M. Febrer i M. Jover han presentat un exemple de planificació d’una classe de nens de quatre anys. «Sobre què treballarem aquest curs?». Un dels temes proposats va ser «els avions». El diàleg que segueix forma part d’aquest projecte de treball:

 

ANDREA. Jo vull saber com volen.

 

ALDO. I com aterren.

 

ANDREA. I a més com són per dins i per fora.

 

MESTRA. No saps com són per fora?

 

ANDREA. Una mica, però no gaire.

 

DANI. I treuen fum.

 

MESTRA. Treuen fum, Dani?

 

DANI. Sí.

 

MESTRA. Si ja ho saps, per què ho vols aprendre? Què vols aprendre del fum?

 

DANI. Per què treuen fum?

 

DOMARIS. Jo vull saber com s’escriu «avió».

 

MESTRA. Penseu que cal estudiar els avions per aprendre a escriure «avió»?

 

Durant el col·loqui, els vaig demanar que, com que era el primer dia, es posessin d’acord sobre què consideraven «habilitats executives». Va haver-hi consens molt ràpidament. Són les que permeten dirigir una acció moguda per objectius triats conscientment:

 

1.   Inhibir la resposta. No deixar-se emportar per la impulsivitat.

2.   Dirigir l’atenció. Poder concentrar-se en una tasca i saber evitar les distraccions.

3.   Control emocional. La capacitat per resistir els moviments emocionals que pertorben l’acció.

4.   Planificació i organització d’objectius.

5.   Inici i manteniment de l’acció. Hi ha nens i adults que són molt lents quan comencen una tasca o són incapaços de mantenir-la.

6.   Flexibilitat. La capacitat per canviar d’estratègia, d’aprendre coses noves o d’aprendre dels errors.

7.   Maneig de la memòria de treball. Capacitat per aprofitar els coneixements que es tenen.

8.   Maneig de la metacognició. Reflexionar sobre la nostra manera de pensar o d’actuar, amb la finalitat de millorar-la.

 

Darrere aquesta freda llista de conceptes s’amaguen multitud de problemes, amb els quals pares i educadors us enfronteu. «El meu fill@ no pot acabar les tasques que li posen», «El meu fill@ sempre està als núvols», «El meu fill@ no pot concentrar-se i es distreu fàcilment», «El meu fill@ sembla no saber treballar si no hi ha algú que el supervisi». «El meu fill@ canvia constantment d’una activitat a una altra». «El meu fill@ sovint es mostra confós o sembla no entendre». Nens desorganitzats, impulsius, amb dificultats de concentració, excessivament emotius, que eludeixen la feina, hiperactius, amb dificultats d’aprenentatge. A tots els cal aprendre habilitats executives. Quan ja havíem assolit l’acord, s’ha aixecat Angela Lee Duckworth, que sentirem en altres sessions, per fer-hi una crítica.

 

En aquesta relació us oblideu del que a mi em sembla l’essència de les funcions executives: la capacitat per suportar l’esforç, d’aguantar les molèsties, de guiar-se per recompenses llunyanes. Crec que no serveix de res posseir aquestes habilitats, sens dubte imprescindibles, si els nens no adquireixen una certa capacitat de sacrifici. Per això, penso que la fórmula màgica de la intel·ligència executiva pot ser habilitats executives × esforç.

 

Els deixo discutint. Penso que aquest tema farà parlar molt.

 

Ja sabeu que podem continuar la conversa al fòrum del capítol a: www.bibliotecaup.com