Capítulo I
Javier Onrubia (Universitat de Barcelona) y Rosa M. Mayordomo (Universitat Oberta
de Catalunya)
El presente capítulo tiene como finalidad general caracterizar conceptualmente qué entendemos por «aprendizaje cooperativo», así como aportar argumentos a favor de la utilización habitual y sistemática de este tipo de aprendizaje en las aulas. Para ello, nos apoyaremos en diversos autores y marcos teóricos que han desarrollado estas cuestiones. El capítulo, por tanto, tiene un marcado carácter conceptual, que enmarca y sirve de trasfondo al resto de capítulos del libro, en los que el lector encontrará múltiples propuestas, ejemplos e instrumentos para llevar a la práctica procesos de aprendizaje cooperativo en las aulas.
Desde estas coordenadas, estructuraremos el resto del capítulo en cinco apartados principales. Empezaremos por tratar de definir de qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje cooperativo, y de identificar la diversidad de formas y situaciones en que este tipo de aprendizaje puede concretarse. En el siguiente apartado, presentaremos algunos argumentos a favor del uso del aprendizaje cooperativo, tanto de carácter empírico como de carácter conceptual. Así, revisaremos muy brevemente la evidencia aportada por la investigación psicológica y educativa sobre su efectividad, y subrayaremos las potencialidades de este tipo de aprendizaje tanto desde el punto de vista de la comprensión que actualmente tenemos de los procesos de enseñanza y aprendizaje como desde los retos que plantea a la educación escolar la actual sociedad del conocimiento. Posteriormente, presentaremos de forma muy sintética algunos de los marcos teóricos que más han contribuido a fundamentar y delimitar el aprendizaje cooperativo, identificando los principales procesos, tanto cognitivos como de carácter motivacional, afectivo y relacional, implicados en este aprendizaje. Uno de los elementos implicados cuya importancia se ha ido resaltando cada vez más en las últimas décadas tiene que ver con las formas específicas de uso del lenguaje propias del aprendizaje cooperativo, es decir, con las formas particulares de habla y conversación por medio de las cuales las personas podemos construir conocimiento con otros de manera conjunta en situaciones de aprendizaje cooperativo; por ello, le dedicaremos de manera específica el siguiente apartado del capítulo. Posteriormente, discutiremos algunas cuestiones relacionadas con el papel del profesor en los procesos y situaciones de aprendizaje cooperativo. Nuestra idea principal a este respecto es que adoptar este tipo de aprendizaje no supone en absoluto eliminar o reducir el papel del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino más bien redefinir dicho papel, que sigue siendo, por lo demás, de vital importancia para el éxito de estos procesos. Adicionalmente, cerraremos el capítulo presentando muy brevemente, desde las coordenadas planteadas en los distintos apartados, el resto de capítulos que forman la presente obra.
El aprendizaje cooperativo remite, en primer lugar, a una forma de organización social de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en que los alumnos establecen una interdependencia positiva, es decir, perciben que pueden aprender y obtener sus objetivos si y solo si sus compañeros también lo hacen. Cuando el aprendizaje se organiza cooperativamente, por tanto, los objetivos de los distintos alumnos están interconectados de manera que cada uno asume como propio el objetivo de que los demás aprendan. Así, los distintos alumnos trabajan para conseguir objetivos compartidos, y hay una responsabilidad mutua en trabajar para el éxito del otro. En definitiva, los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 2013).
Este tipo de organización cooperativa contrasta con, y se opone a, otras dos formas habituales de organización social del aprendizaje: la de carácter competitivo y la de carácter individualista. En una organización social competitiva del aprendizaje, los objetivos de los alumnos están también interconectados, pero lo que se plantea entre ellos es una interdependencia negativa: unos pueden conseguir sus objetivos si y solo si los otros no los consiguen; para que unos aprendan y tengan éxito, los otros deben fracasar y no aprender, o aprender en menor medida. Por su parte, en una organización social individualista, los objetivos de los alumnos no están interconectados: cada uno puede conseguir o no sus objetivos al margen de que los otros lo hagan.
En el aprendizaje cooperativo, por tanto, y como subrayan diversos autores (Dillenbourg, 1999; Slavin, 2010), lo importante no es simplemente hacer algo juntos, sino aprender algo juntos, aprender algo como equipo. Ello sitúa en el núcleo del aprendizaje cooperativo tanto los procesos de ayuda mutua entre los participantes como el esfuerzo continuado de todos ellos por resolver conjunta y coordinadamente un problema y por construir conocimiento común y compartido. Así, el aprendizaje cooperativo comporta, por parte de los participantes, «compromiso con un objetivo compartido, reciprocidad, mutualidad y (re)negociación continuada del significado» (Vass y Littleton, 2010, pág. 106).1 Del mismo modo, ello subraya que no toda interacción entre iguales es cooperativa, sino que la cooperación requiere el cumplimiento de ciertas condiciones. Johnson y Johnson (2014) resumen estas condiciones en cinco: la (ya citada) interdependencia positiva, la responsabilidad y rendición de cuentas individual de cada miembro del grupo, una interacción promotora del aprendizaje de todos, el uso apropiado de habilidades sociales, y la revisión y mejora continuadas de los procesos individuales y de grupo.
El aprendizaje cooperativo así entendido puede concretarse de maneras distintas e incluir situaciones diversas. Por ejemplo, Johnson, Johnson y Holubec (2013), desde una perspectiva básicamente descriptiva, distinguen cuatro tipos de aprendizaje cooperativo: los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el aprendizaje cooperativo informal, los grupos de base cooperativos, y las controversias constructivas. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo son pequeños grupos de alumnos que trabajan juntos durante cierto periodo de tiempo (desde una sesión de clase a varias semanas) para alcanzar objetivos mutuos de aprendizaje y realizar conjuntamente tareas y productos específicos. Por su parte, el aprendizaje cooperativo informal comporta que los alumnos trabajen conjuntamente para alcanzar objetivos mutuos de aprendizaje de forma puntual, en agrupamientos ad hoc que pueden durar desde pocos minutos a una sesión de clase. En muchos casos, este tipo de aprendizaje se concreta en la realización de discusiones breves dirigidas a organizar, resumir, explicar o integrar algún contenido de aprendizaje, que permiten abrir o cerrar una sesión de clase, o que se intercalan en una presentación de información del profesor. En cuanto a los grupos de base cooperativos, son grupos estables, heterogéneos y a largo plazo (un curso académico o más) en que los alumnos se proporcionan mutuamente apoyo, ánimo y ayuda en su progreso académico. Estos grupos se encuentran de manera sistemática para seguir y apoyarse mutuamente en su progreso académico a lo largo del tiempo: en la realización de tareas, en la preparación de trabajos, en la realización de los deberes, en la transmisión de lo que se ha trabajado en clase cuando uno de los miembros no ha podido asistir... Por último, las controversias constructivas son situaciones en que los alumnos, en pequeños grupos, abordan cuestiones en que se dan posiciones encontradas e incompatibles, y las analizan sistemáticamente para tratar de llegar a un acuerdo. La discusión de las ventajas y desventajas de cada posición, la adopción del punto de vista del otro y la búsqueda de soluciones nuevas y creativas que puedan generar un consenso son elementos clave de este tipo de situaciones, que también incluyen la reflexión sobre el proceso y lo aprendido por medio del mismo. Esta tipología, aunque fundamentalmente descriptiva, como hemos señalado, tiene para nosotros el interés de señalar formas muy diversas y al tiempo complementarias de aprendizaje cooperativo en la práctica educativa habitual.
Por su parte, Damon y Phelps (1989), desde una aproximación más conceptual, distinguen tres estructuras distintas de interacción que pueden darse en el marco de una organización social cooperativa del aprendizaje. Estas estructuras se definen en términos de dos dimensiones subyacentes: el grado de «igualdad» y el grado de «mutualidad» entre los participantes. La igualdad se refiere al grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes de la actividad grupal, mientras que la mutualidad alude al grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios comunicativos entre ellos. De acuerdo con ello, Damon y Phelps distinguen, en primer lugar, las situaciones en que un alumno considerado como experto en un contenido o tarea, o al que se atribuye dicho papel, enseña a otro que se considera como novato en dicho contenido o tarea. Estas situaciones, a las que denominan situaciones de «tutoría entre iguales», comportan una baja igualdad y un nivel de mutualidad variable, en función de la competencia y las habilidades del alumno-tutor, la receptividad del alumno-tutorado, y la manera en que se estructure el conjunto de la situación. El segundo tipo de situaciones que distinguen Damon y Phelps son aquellas en que dos o más alumnos del mismo o similar nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea: se trata, por tanto, de situaciones de alta igualdad y mutualidad. El tercer tipo de situaciones considerado es aquel en que un grupo de alumnos realiza, siguiendo una estructura predeterminada, una actividad o tarea con mayor o menor grado de discusión, planificación conjunta, distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros del grupo. Este tercer tipo se caracteriza como de alta igualdad y de mutualidad variable, en función del grado de distribución de responsabilidades y división de la tarea entre los miembros.2 Para nosotros, esta tipología resulta de interés por dos razones. La primera es la inclusión explícita en el aprendizaje cooperativo de las situaciones de tutoría entre iguales (véase también el capítulo VI de esta obra). La segunda es que subraya la importancia de la mutualidad como elemento clave del aprendizaje cooperativo, y destaca que distintas formas de estructurar la interacción entre los alumnos pueden promover grados distintos de mutualidad. A este respecto, vale la pena subrayar que, de acuerdo con la caracterización que hemos propuesto, el aprendizaje cooperativo comporta siempre, para nosotros, la búsqueda de la mayor mutualidad posible entre los participantes.
Una distinción adicional entre situaciones cooperativas que nos parece de interés, también con un trasfondo conceptual, es la planteada por Slavin (2010), al distinguir entre métodos «estructurados» y métodos «informales» de aprendizaje en grupo. De acuerdo con este autor, los métodos estructurados de aprendizaje en grupo son aquellos que implican recompensas a los grupos en función del progreso en el aprendizaje de cada uno de sus miembros, de manera que el éxito del grupo depende del aprendizaje individual, y no de un producto grupal. En estos métodos, tras el trabajo en equipo, cada alumno es evaluado individualmente y la puntuación individual de cada uno de los miembros del grupo es la base para determinar la puntuación o las recompensas del grupo. Las puntuaciones individuales se asignan en función del progreso de cada alumno sobre su propio rendimiento previo, de forma que todos los alumnos, sea cual sea su nivel, pueden contribuir de la misma forma y en el mismo grado al éxito del grupo. Por tanto, este tipo de métodos se articula en torno a tres principios básicos: recompensas grupales, rendición de cuentas individual mediante evaluaciones individuales, e iguales oportunidades de éxito para todos. Por su parte, los métodos informales de aprendizaje en grupo no se apoyan en este sistema de recompensa grupal en función del aprendizaje individual, sino que buscan otras formas de asegurar el compromiso y la implicación de todos con el aprendizaje de todos. Un ejemplo de ello es el conocido método del «rompecabezas», propuesto originalmente por Aronson et al. (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, y Snapp, 1978), en que un contenido de aprendizaje se divide en partes o secciones y cada miembro del grupo se especializa en una de ellas y se encarga, previa preparación individual y en grupo con otros «expertos» en la misma parte o sección, de presentarla a sus compañeros, de forma que el grupo elabora el conjunto del contenido a partir de las aportaciones individuales de todos sus miembros. A nuestro juicio, y más allá de la opción por uno u otro tipo de método, el interés de la distinción entre ambos estriba en que pone en primer plano la importancia de que los alumnos aprendan como grupo, al tiempo que subraya que, como hemos señalado más arriba, aprendizaje cooperativo y responsabilidad individual no solo no se oponen, sino que se requieren mutuamente. Adicionalmente, esta distinción remarca que todos los alumnos pueden, si la interacción se estructura convenientemente, aportar y ayudar al aprendizaje grupal. En palabras de Slavin (2010, pág. 170, traducción propia del original en inglés): «Cuando la tarea de grupo es hacer algo, más que aprender algo, la participación de alumnos menos competentes puede verse como una interferencia más que como una ayuda. Puede ser más fácil en estas circunstancias para los alumnos darse respuestas el uno al otro que explicarse conceptos o habilidades el uno al otro. En contraste, cuando la tarea de grupo es asegurar que cada miembro del grupo aprende algo, está en el interés de cada miembro del grupo dedicar tiempo a explicar conceptos a sus compañeros de grupo».
La investigación psicológica y educativa ha mostrado reiteradamente la efectividad del aprendizaje cooperativo, y su superioridad con respecto a las situaciones de aprendizaje basadas en una organización competitiva o individualista, así como con respecto a situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en una metodología tradicional, tanto desde el punto de vista del rendimiento académico en sentido estricto como del avance en diversas variables cognitivas (p. ej. desarrollo conceptual, resolución de problemas, habilidades cognitivas de alto nivel), motivacionales, afectivas y relacionales (p. ej. interés por trabajar con otros estudiantes, relaciones con grupos diversos, gestión de conflictos). Un amplio conjunto de trabajos de revisión y metaanálisis, a lo largo de varias décadas, así lo ponen de manifiesto (p. ej. Hattie, 2009; Johnson y Johnson, 2002; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; Kyndt et al., 2014; Lou et al., 1996; Roseth, Johnson y Johnson, 2008; Slavin, 1996, 2013).
Johnson y Johnson (2014) sintetizan en tres grandes ámbitos los efectos positivos de la cooperación avalados por la investigación. En primer lugar, y desde el punto de vista del rendimiento y el aprendizaje, una organización social cooperativa produce mayor rendimiento y mejor productividad que una organización individual o competitiva. La cooperación también tiene como resultado más razonamiento de alto nivel, más producción de ideas y soluciones nuevas, y mayor transferencia de lo aprendido. En segundo lugar, y desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, las personas que trabajan cooperativamente se preocupan más unas de otras y se comprometen más con el éxito y el bienestar mutuo que las que compiten o trabajan de manera individualista. Ello es así tanto si los grupos son homogéneos como si son heterogéneos. Finalmente, y desde el punto de vista del ajuste y el bienestar psicológico, el trabajo cooperativo provoca mayor salud psicológica y una autoestima más alta que la competición o el trabajo de carácter individualista, al tiempo que da lugar a personas con mayor autoconfianza, y facilita la autonomía y la independencia personal.
Obviamente, los resultados anteriores no aseguran que cualquier situación de aprendizaje cooperativo va a producir resultados positivos. Lo que sí muestran es que el aprendizaje cooperativo tiene la potencialidad de producir efectos positivos en los alumnos, tanto en términos de rendimiento académico en sentido estricto como de aprendizaje y desarrollo de capacidades diversas en un sentido más amplio, y que hay una base de resultados bien establecida que justifica apostar por él en los centros y las aulas. Como señalan Kyndt et al. (2014) en uno de los trabajos de revisión más recientes sobre la efectividad del aprendizaje cooperativo: «A partir de nuestro metaanálisis puede concluirse que los alumnos realmente aprenden más cuando trabajan juntos que cuando trabajan solos. Nuestros resultados apoyan la práctica actual del aprendizaje cooperativo en las aulas ordinarias» (pág. 146, traducción propia del original en inglés).
Los avances en la conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje que se han producido en las últimas décadas han cambiado sustancialmente la idea tradicional de que enseñar es fundamentalmente transmitir un contenido o información desde el profesor hasta el alumno, y de que aprender es fundamentalmente retener y reproducir esta información de la forma más fiel posible. La psicología cognitiva y las perspectivas constructivistas y socioculturales de inspiración vygotskyana caracterizan, por el contrario, el aprendizaje como un proceso activo y constructivo, social y contextual, en el que los aprendices construyen y reconstruyen significados gracias a la interacción y el diálogo con otros, tanto más expertos como iguales (p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Dumont, Istance y Benavides, 2010).
Se entiende, en este marco, que los alumnos aprenden mejor si comprenden los contenidos, relacionándolos con sus ideas y representaciones previas; si pueden regular y tomar control de su aprendizaje, planificándolo y supervisándolo activamente y reflexionando sobre él; si participan en actividades auténticas y relevantes; si están personalmente implicados con lo que aprenden y con cómo lo aprenden, y pueden atribuir sentido a aprenderlo; si interactúan con otras personas estableciendo formas productivas de diálogo y de comunicación; si colaboran con otros para contrastar sus ideas y compartir conocimiento; si se benefician de la asistencia y el «andamiaje» de otras personas cuando lo necesitan. El aprendizaje cooperativo encaja con, y forma parte de, esta nueva concepción del aprendizaje y la enseñanza, y se alinea plenamente con las propuestas instruccionales y educativas que tratan de superar las limitaciones de una concepción tradicional de la enseñanza, apostando por el diseño de nuevos y más poderosos entornos de enseñanza y aprendizaje (De Corte, Verschaffel, Entwistle y Van Merriënboer, 2003; Istance, 2012).
Adicionalmente, el aprendizaje cooperativo parece especialmente adecuado para potenciar algunas de las capacidades y competencias que los aprendices necesitan adquirir de manera particular en la actual sociedad del conocimiento. Entre ellas, y siguiendo a Johnson y Johnson (2014), destacaremos cuatro: la capacidad de establecer relaciones efectivas de interdependencia positiva en un mundo cada vez más interconectado e interdependiente tanto a nivel global como local; la capacidad de participar en procesos democráticos de discusión y toma de decisiones en un mundo cada vez más complejo; la capacidad de buscar y desarrollar soluciones creativas en un mundo en constante cambio; y la capacidad de construir relaciones positivas, tanto cara-a-cara como en entornos virtuales, en un mundo con cada vez mayores posibilidades de relación entre personas geográficamente distantes, y personal y culturalmente diversas (véase también el capítulo II y V de esta obra).
Diversos marcos teóricos han planteado explicaciones sobre por qué y cómo se produce el aprendizaje coooperativo, proponiendo procesos psicológicos específicos como responsables de su efectividad. En lo que sigue, presentaremos muy brevemente algunas de estas explicaciones y procesos, organizándolos en dos grandes bloques: aquellas perspectivas que centran su explicación de la eficacia del aprendizaje cooperativo en procesos de carácter motivacional, afectivo y relacional, y aquellas que lo hacen en procesos de carácter cognitivo.
Siguiendo a Slavin (2014), identificamos dos tipos distintos de explicaciones que priman los procesos motivacionales, afectivos y relacionales. La primera es la que este autor denomina «la perspectiva motivacional», que asocia en buena medida a sus propios trabajos (p. ej. Slavin, 1995). Para esta perspectiva, la motivación individual de los miembros del grupo para aprender como grupo es el elemento clave para la eficacia del aprendizaje cooperativo. Esta motivación se logra estableciendo una estructura de recompensa que haga que todos y cada uno de los miembros del grupo estén interesados en el mejor aprendizaje por parte de los otros, como en los métodos estructurados de aprendizaje en grupo a que hemos hecho referencia en el apartado 2, en que la valoración del grupo depende de las puntuaciones individuales de cada uno de sus miembros. Desde esta perspectiva, este tipo de estructura de recompensa es la que hace que cada uno de los miembros del grupo esté dispuesto a ayudar a sus compañeros a aprender y les anime a esforzarse al máximo para conseguir los mejores resultados. Vale la pena subrayar, a este respecto, que este tipo de estructura de recompensa no es la que se produce en las clases tradicionales, en que el aprendizaje de los demás es irrelevante, o puede ser incluso un obstáculo, para el aprendizaje y el rendimiento personal.
La segunda perspectiva de este grupo es la que Slavin denomina «perspectiva de la cohesión social», que asocia a autores como Sharan y Sharan (Sharan y Sharan, 1992) o los ya citados Aronson et al. (Aronson et al., 1978). Compartiendo con la anterior la idea de que los procesos fundamentales responsables de la efectividad del aprendizaje cooperativo son de carácter motivacional, afectivo y relacional, esta perspectiva no sitúa como proceso clave la motivación y la estructura de la recompensa, sino la identificación con el grupo, el compromiso con sus objetivos y la cohesión grupal. Se trata, por tanto, como en el caso anterior, de crear interdependencia positiva entre los miembros del grupo, pero aquí esta interdependencia se busca tratando que los alumnos perciban como intrínsecamente gratificante el proceso mismo de trabajar en equipo, proponiéndoles tareas que les planteen un nivel adecuado de desafío y que encuentren interesantes, y promoviendo que sientan que están realizando aportaciones valiosas y necesarias al trabajo grupal. Respecto a este último aspecto, y como hemos apuntado en el apartado 1, es habitual que los métodos de aprendizaje cooperativo propuestos por estos autores incluyan algún tipo de «especialización» para cada uno de los alumnos, bien asignándoles el aprendizaje de partes específicas de un contenido más amplio que luego han de aportar al resto del grupo, bien distribuyendo roles específicos y complementarios entre los distintos miembros del grupo.
Autores como Doise, Mugny o Perret-Clermont (Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1984) han desarrollado explicaciones desde una posición inspirada por algunas de las ideas piagetianas sobre el desarrollo y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se postula que uno de los mecanismos responsables de la efectividad del aprendizaje cooperativo es el denominado «conflicto sociocognitivo». Este conflicto surge cuando dos o más alumnos tienen, y aportan a la interacción, representaciones o puntos de vista divergentes sobre la tarea o situación objeto de dicha interacción. El término «sociocognitivo» subraya el doble carácter de este conflicto: cognitivo, porque se da entre representaciones distintas de la misma tarea o situación, y social, porque se origina a partir de las distintas representaciones aportadas a la interacción por los diversos participantes. En la explicación de los autores, este conflicto pone en marcha procesos individuales de revisión y reestructuración de las propias representaciones en los distintos participantes en la interacción dirigidos a «compensar» esa discrepancia entre las diversas representaciones, promoviendo así el aprendizaje y el avance intelectual de cada uno. Esta explicación retoma, por tanto, las ideas piagetianas sobre el papel del conflicto entre representaciones o esquemas en el avance cognitivo, pero las ubica y reajusta en el marco de la interacción cognitiva entre iguales. Vale la pena remarcar, por lo demás, que la mera aparición de conflictos sociocognitivos en la interacción entre iguales no es suficiente para garantizar efectos positivos sobre el aprendizaje, sino que ello depende de algunos factores mediadores, como la intensidad del conflicto o la forma en que los participantes regulen su resolución (Carugati y Mugny, 1988).
Otra explicación de base cognitiva tiene que ver con el proceso de «elaboración cognitiva» que supone el hecho de tener que dar explicaciones a otros en relación con el contenido que se está aprendiendo. Los trabajos de Webb y sus colegas (p. ej., Webb, 1991; Webb y Mastergeorge, 2003), por ejemplo, señalan que ofrecer explicaciones detalladas y elaboradas a otros compañeros predice de manera consistente un mejor rendimiento individual tras el trabajo conjunto. Esta perspectiva resulta especialmente relevante para dar cuenta de los efectos positivos que las situaciones de tutoría de iguales tienen no solo sobre el alumno tutorado, sino también y sobre todo sobre el alumno tutor (véase también el capítulo VI de esta obra).
La tercera perspectiva cognitiva que queremos mencionar es la perspectiva sociocultural inspirada en las ideas de Vygotsky. Como es sabido, las ideas vygotskyanas y posvygotskyanas han contribuido decisivamente a la comprensión actual del aprendizaje como un proceso social y comunicativo a la que nos hemos referido en el apartado anterior, y a la importancia central que en esa comprensión se otorga a los procesos de interacción entre el aprendiz y otras personas que le ofrecen asistencia en su proceso de aprendizaje. Desde estos planteamientos, diversos autores situados en esta perspectiva han subrayado como proceso fundamental en el aprendizaje cooperativo la coconstrucción colaborativa de ideas y significados compartidos entre los miembros del grupo. Esta coconstrucción comporta no solo que los alumnos intercambien ideas o se ayuden entre sí, sino que produzcan conjuntamente nuevas ideas, a partir de la revisión, discusión y mejora de las aportaciones de cada uno. Este proceso de «pensar conjuntamente», o por decirlo en términos de Mercer (2001), de «interpensar», permitiría, desde esta perspectiva, no solo que el aprendizaje y el rendimiento grupal puedan ser superiores a los que cada alumno tendría individualmente, sino también que los alumnos se apropien individualmente de esos modos de pensamiento colectivo, mejorando su aprendizaje y su rendimiento individual tras la colaboración. La adopción de roles complementarios, el control mutuo del trabajo y el uso de ciertas formas de habla y de diálogo entre los participantes serían algunos factores clave para que esta coconstrucción colaborativa pueda llevarse a cabo en las situaciones de aprendizaje cooperativo (Forman y Cazden, 1985; Vass y Littleton, 2010).
En conjunto, las diversas perspectivas teóricas consideradas apuntan un abanico de procesos específicos relevantes para explicar la eficacia del aprendizaje cooperativo. Estos procesos, si bien no forman un marco explicativo completamente integrado, sí parecen apuntar dos conclusiones globales. La primera es que la eficacia del aprendizaje cooperativo pasa por determinadas formas de interacción entre los miembros del grupo, que no aparecen automáticamente ni de manera espontánea por el hecho de «poner a los alumnos a hacer algo juntos», sino que deben promoverse educativamente de manera explícita y deliberada (véase también el capítulo IV de esta obra). La segunda es que estas formas de interacción tienen ingredientes tanto cognitivos como motivacionales, afectivos y relacionales, lo que implica que esa intervención educativa explícita y deliberada debe orientarse tanto a promover que los alumnos quieran aprender juntos, prefiriendo cooperar con otros a competir con ellos o a ignorarlos, como a promover que puedan y sepan aprender juntos, disponiendo de las estrategias y los recursos de todo tipo, personales e interpersonales, necesarios para ello.
Tanto la perspectiva de la elaboración cognitiva como, muy especialmente, la perspectiva sociocultural sobre los procesos de aprendizaje cooperativo subrayan la importancia de ciertas formas de habla y de ciertas formas de conversación y diálogo entre los participantes para este aprendizaje. Ello supone remarcar que el aprendizaje cooperativo es un proceso mediado decisivamente por el lenguaje, y cuyo éxito pasa por el dominio y puesta en práctica por parte de los alumnos de determinadas formas de utilizar ese lenguaje. En este sentido, numerosos autores han tratado de avanzar en la respuesta a la cuestión de cuáles son esas formas de uso del lenguaje que permiten interacciones productivas entre los miembros del grupo en situaciones cooperativas. Presentaremos en este apartado dos ejemplos concretos de estos trabajos: las aportaciones de Mercer (1997, 2001) sobre la «conversación exploratoria», y las de Bereiter y Scardamalia sobre el «discurso progresivo». El lector interesado en una revisión más amplia puede encontrarla, por ejemplo, en Vass y Littleton (2010) o Gillies (2014).
Mercer (1997, 2001) distingue tres tipos de conversación que pueden aparecer en los grupos de alumnos que trabajan cooperativamente. La primera es la «conversación acumulativa», en que los participantes utilizan el lenguaje para sumar las aportaciones propias y ajenas, aceptando acríticamente las ideas de los distintos miembros del grupo. En este tipo de conversación son habituales las repeticiones y confirmaciones de lo dicho por otros, y el grupo parece tratar de minimizar las diferencias, orientándose más al mantenimiento de la cohesión interna que a la construcción conjunta de ideas. La segunda es la «conversación disputativa», en que los participantes usan el lenguaje para manifestar sus discrepancias y mantener sus propias posiciones, de forma que la conversación incluye a menudo reafirmaciones del punto de vista propio y refutaciones de las ideas de los demás; de nuevo, este tipo de conversación no se orienta a construir conjuntamente, sino más bien a defender las propias ideas y tomar decisiones individuales, tratando de ver quién consigue imponerse y controlar el trabajo y la producción del grupo. La tercera es la que Mercer denomina «conversación exploratoria», y a diferencia de las anteriores sí se orienta a la construcción conjunta de ideas y al progreso en el conocimiento del grupo. Por ello es la que, para este autor, debe promoverse educativamente. En este tipo de conversación, los participantes usan el lenguaje para hablar de forma crítica pero constructiva de las aportaciones propias y ajenas, presentando sus ideas de forma clara y explícita para que puedan ser compartidas y evaluadas conjuntamente, y analizándolas y razonando conjuntamente de manera visible en la conversación. Para ello, la conversación incluye a menudo propuestas y sugerencias que se ofrecen a la consideración conjunta de los participantes, así como argumentos, razonamientos y justificaciones. Los trabajos de Mercer muestran que la conversación exploratoria no aparece habitualmente de manera espontánea en los grupos, pero puede enseñarse a los alumnos mediante «lecciones de habla» en que se explicitan, aprenden y ponen en práctica las reglas que la presiden. También muestran que el uso de la conversación exploratoria tiene efectos positivos tanto en el aprendizaje y el trabajo del grupo como en el posterior aprendizaje y rendimiento individual.
Por su parte, Bereiter y Scardamalia (Bereiter, 1994; Scardamalia y Bereiter, 2003) señalan que, para que los alumnos puedan implicarse en un proceso de indagación y construcción compartida de conocimiento, similar al que se produce en las comunidades de construcción de conocimiento científico, no basta con que compartan opiniones, sino que deben revisarlas y cuestionarlas sistemáticamente, buscando alcanzar una comprensión superior del contenido de aprendizaje a la que tenían previamente. Para ello, se requiere que dominen y utilicen una forma particular de habla, a la que los autores denominan «discurso progresivo», que se caracteriza por cuatro rasgos fundamentales: intentar alcanzar una comprensión común satisfactoria para todos los participantes, formular las preguntas y declaraciones de modo que permitan su comprobación, ampliar el corpus de proposiciones validadas colectivamente, y permitir que cualquier idea sea cuestionada. Este tipo de discurso permite concebir y tratar el conocimiento no como algo estático e inmutable, sino como un recurso o producto que puede mejorarse, crearse y recrearse, y que puede usarse de maneras distintas y mejores gracias a la colaboración y por medio de ella. De nuevo, este tipo de discurso no aparece de forma espontánea en el trabajo en grupo, sino que debe promoverse y apoyarse educativamente. Una de las propuestas de los autores para hacerlo es el uso de herramientas y entornos tecnológicos (como la plataforma Knowledge Forum, que han diseñado y desarrollado a partir de estas ideas) dirigidos a «andamiar» y sostener este tipo de discurso, así como los objetivos de indagación y elaboración colaborativa de conocimiento a los que este tipo de discurso sirve (véase también el capítulo III de esta obra).
El aprendizaje cooperativo comporta un cambio sustancial en el papel del profesor con respecto a la enseñanza tradicional. En esta enseñanza, el profesor tiene como tarea fundamental la transmisión de conocimiento, entendiéndose que si la lleva a cabo de manera adecuada los alumnos adquirirán ese conocimiento y podrán reproducirlo también de manera adecuada. Este rol de transmisión comporta además que el profesor controle, en lo fundamental, la actividad en el aula, tanto en lo referente al contenido y las tareas que se desarrollan como al ritmo en que se llevan a cabo, y que sea, en muchos momentos, el centro de dicha actividad. En el aprendizaje cooperativo, en cambio, ninguna de estas características se mantiene: el profesor ya no es fundamentalmente un transmisor de conocimiento, sino alguien capaz de estructurar escenarios que aseguren una adecuada interdependencia e interacción entre los alumnos, así como de promover y apoyar formas productivas y constructivas de relación, diálogo y comunicación; con ello, el control y el protagonismo de la actividad y el aprendizaje en el aula se trasladan en buena medida a los alumnos. Estas diferencias, sin embargo, no suponen una pérdida de importancia del papel y la actuación del profesor. Como hemos dicho reiteradamente, el aprendizaje cooperativo se apoya en procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y relacionales que no aparecen espontáneamente de manera habitual en la interacción entre los alumnos, y que requieren, por tanto, ser promovidos, apoyados y enseñados de manera explícita (véase también los capítulos II, IV, V, VI y VIII de esta obra). Por ello, la intervención del profesor es crucial para el éxito del aprendizaje cooperativo.
Siguiendo a Kaendler, Wiedmann, Rummel y Spada (2014), entendemos que esta intervención del profesor en las situaciones y procesos de aprendizaje cooperativo incluye actuaciones diversas, y que se llevan a cabo antes, durante y después de la interacción cooperativa entre los alumnos propiamente dicha:
1) Antes de que se inicie la interacción entre los alumnos, la actuación principal del profesor debe ser planificar y estructurar el escenario cooperativo en que estos van a interactuar. Ello supone definir los objetivos de aprendizaje que se pretenden e identificar las características relevantes del aula y de los alumnos de que se trate, y en función de ello, establecer o seleccionar el tipo de escenario o estructura de colaboración3 que se considere más adecuado para aumentar al máximo las posibilidades de que los alumnos interactúen de manera productiva, así como los correspondientes criterios y procedimientos para la formación de los grupos (número de alumnos, composición...). Se trata, en definitiva, de delinear qué condiciones se van a establecer para que los alumnos interactúen y cooperen: cómo van a ser los grupos, qué fases o pasos van a seguir los alumnos en las tareas a realizar, qué patrones de interacción van a promoverse, qué roles específicos van a jugar los diversos miembros del grupo, cómo se van a distribuir los recursos o la información entre los participantes, cómo se valorará la actuación y el rendimiento de los alumnos y los grupos... Seleccionar, adaptar y contextualizar alguno de los «métodos de aprendizaje en grupo», estructurados o informales, a los que nos referíamos en el apartado 2 del capítulo, puede ser una forma de llevar a cabo esta tarea. Adicionalmente, la planificación del trabajo cooperativo supone también diseñar cuidadosamente las instrucciones o consignas que se darán a los alumnos (las cuales deben explicitar el carácter cooperativo de la tarea y los criterios y normas a seguir para ello), así como preparar los materiales que puedan ser necesarios para el desarrollo de la actividad.
2) Durante la interacción entre los alumnos, pueden señalarse tres actuaciones principales a llevar a cabo por el profesor. La primera es supervisar la calidad de la interacción que se está dando en los distintos grupos. Ello requiere establecer más o menos formalmente algunos indicadores, tanto sociales (p. ej., ¿están los distintos alumnos implicados suficientemente en la tarea?, ¿se escuchan mutuamente de manera activa?, ¿hay un clima de respeto mutuo?) como cognitivos (p. ej., ¿se plantean mutuamente preguntas pertinentes?, ¿se ofrecen explicaciones elaboradas?, ¿construyen a partir de las aportaciones de los demás?, ¿planifican el trabajo conjunto?, ¿hay un control y seguimiento mutuo del trabajo?), de dicha calidad, y realizar algún tipo de observación o seguimiento de la interacción que permita valorar el grado en que dichos indicadores se están cumpliendo. En función de esta valoración, una segunda actuación será apoyar y «andamiar» interacciones de mayor calidad, ofreciendo retroalimentación, claves y ayudas personalizadas a los alumnos y los grupos, y modelando «en el momento» y cuando sea necesario formas productivas de interacción y diálogo. Finalmente, una tercera actuación relevante en este momento es ayudar a consolidar el aprendizaje obtenido a partir del trabajo en grupo. Ello puede comportar, por ejemplo, realizar algún tipo de discusión conjunta de todo el grupo-clase sobre lo trabajado, que permita subrayar ideas y principios clave, o contrastar soluciones, propuestas o procesos de trabajo de diversos grupos.
3) Finalmente, y una vez acabada la actividad, la actuación principal del profesor es reflexionar de manera sistemática sobre el grado en que se han alcanzado los objetivos y aprendizajes deseados, y sobre los procesos de trabajo que se han producido, así como sobre su propio papel a lo largo de la actividad (véase también el capítulo VII de esta obra). Esta reflexión será, a su vez, un punto de partida para ajustar y mejorar la planificación de nuevos procesos y situaciones de aprendizaje cooperativo.
En el marco de las coordenadas conceptuales anteriores, el libro pretende ofrecer un panorama de la teoría y la práctica actuales del aprendizaje cooperativo centrándose para ello en algunas dimensiones y elementos que consideramos clave para la comprensión y la puesta en marcha de este tipo de aprendizaje: el aprendizaje cooperativo como estrategia para la inclusión, la equidad y la cohesión social de todos los alumnos; el uso de las tecnologías digitales para apoyar y potenciar el trabajo y el aprendizaje cooperativo; el aprendizaje y la enseñanza de las habilidades necesarias para aprender cooperativamente; el aprendizaje cooperativo como instrumento para la mejora de la convivencia en los centros y las aulas; la tutoría entre iguales como forma particular de aprendizaje cooperativo; la evaluación del aprendizaje cooperativo; y los procesos de incorporación del aprendizaje a los centros escolares, y de asesoramiento y apoyo externo a dicha incorporación. La elección de estas dimensiones y elementos no es arbitraria, sino que responde a nuestra valoración de algunos de los temas centrales que ocupan actualmente la investigación y la práctica del aprendizaje cooperativo; se podría sin duda haber añadido otros ámbitos, pero la relevancia de los que se han elegido es, a nuestro juicio, clara.
En este contexto, el capítulo II, escrito por José Ramón Lago, Pere Pujolàs y Gemma Riera, sitúa el aprendizaje cooperativo como una estrategia para la inclusión, la equidad y la cohesión social de todo el alumnado. El capítulo subraya la relación sustancial entre el aprendizaje cooperativo y una enseñanza que permita aprender juntos a alumnos diferentes, promoviendo la participación y el rendimiento de todos. Desde la amplísima experiencia teórica y práctica de sus autores en el programa «Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar» (CA/AC), el capítulo propone claves concretas para que las actividades de aprendizaje cooperativo se orienten a la inclusión, la igualdad y la cohesión social, y las ilustra con ejemplos de diversos tipos de actividades cooperativas.
Por su parte, el capítulo III, escrito por Anna Engel, se ocupa del aprendizaje cooperativo «en torno a» y «por medio de» las tecnologías digitales de la información y la comunicación. La importancia de este ámbito en el momento actual es difícil de exagerar: cada vez colaboramos y aprendemos más en entornos mediados por estas tecnologías, y cada vez más la investigación sobre aprendizaje cooperativo se centra en este tipo de entornos. En el capítulo, la autora presenta una visión global del ámbito del «aprendizaje colaborativo mediado por ordenador», y detalla un amplio conjunto de usos de las tecnologías digitales que pueden apoyar el aprendizaje colaborativo, revisando tanto herramientas específicas como ejemplos concretos de su utilización.
El capítulo IV, escrito por Antoni Badia, aborda específicamente la cuestión del aprendizaje y la enseñanza de las habilidades necesarias para aprender de forma cooperativa, subrayando que estas habilidades no se adquieren espontáneamente ni por el mero hecho de «poner a los alumnos a trabajar en grupo». Para ello presenta, por un lado, una detallada descripción de las habilidades necesarias para aprender colaborativamente en pequeños grupos; y por otro, una propuesta, igualmente detallada y con diversos ejemplos concretos, de criterios y actuaciones del profesor implicados en la enseñanza de estas habilidades. Se remarca que, para poder llevar a cabo esta enseñanza, el profesor debe también desarrollar su propia capacidad de aprender y enseñar de forma cooperativa.
En cuanto al capítulo V, escrito por Juan Carlos Torrego y Concepción Martínez Vírseda, se ocupa de la relación entre aprendizaje cooperativo y mejora de la convivencia en los centros y las aulas, una temática que entendemos de especial actualidad y relevancia tanto para los objetivos como para la práctica de la educación escolar. Desde una amplia experiencia teórica y práctica, concretada en su «modelo integrado de mejora de la convivencia en las instituciones escolares», los autores ubican el aprendizaje cooperativo como un elemento fundamental en el «marco protector de la convivencia», y presentan un detallado conjunto de actuaciones, ilustradas con ejemplos e instrumentos concretos, para el trabajo integrado del aprendizaje cooperativo y la convivencia en las aulas.
El capítulo VI, escrito por David Duran, se centra en la tutoría entre iguales, como forma particular de aprendizaje cooperativo. El autor plantea en primer lugar las bases conceptuales de este tipo de práctica, insistiendo en su capacidad para fomentar el aprendizaje no solo de los alumnos tutorados sino también de los que actúan como tutores y ofreciendo claves y principios guía para su puesta en práctica, para después presentar el programa «Leemos en pareja», elaborado por el propio autor y su equipo de investigación, dirigido a promover la competencia lectora mediante la tutoría entre iguales, y ampliamente contrastado en la práctica en el aula.
El capítulo VII, obra de Mila Naranjo y Verónica Jiménez, aborda la temática de la evaluación en el aprendizaje cooperativo, sin duda una de las cuestiones que más puede preocupar a los docentes que quieran emplear este tipo de aprendizaje. Adoptando una concepción amplia de la evaluación, que reconoce tanto su función acreditativa como su función formativa y formadora, el capítulo hace un detallado repaso de qué y cómo evaluar en el aprendizaje cooperativo (desde la evaluación individual de contenidos específicos aprendidos cooperativamente hasta la evaluación individual o grupal de la propia competencia de aprendizaje cooperativo), incorporando múltiples ejemplos e instrumentos prácticos.
Para terminar, el capítulo VIII, escrito por José Ramón Lago y Mila Naranjo, presenta una estrategia global, fundamentada teóricamente y contrastada en la práctica, para la incorporación del aprendizaje cooperativo en los centros, y para apoyar desde procesos externos de asesoramiento y formación esa incorporación. En este sentido, el capítulo se sitúa deliberadamente en el ámbito del centro educativo en su conjunto, y muestra el proceso de apoyos que puede llevar al centro desde las primeras experiencias puntuales de uso del aprendizaje cooperativo hasta su plena incorporación como una forma habitual de enseñanza que forma parte central de la cultura del centro y su práctica en las aulas.
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1 Algunos autores utilizan el término «aprendizaje colaborativo» (o similares) para referirse a este esfuerzo continuado de todos los participantes por resolver conjunta y coordinadamente un problema y por construir conocimiento común y compartido, y distinguen este término del de «aprendizaje cooperativo», que asocian a procesos de trabajo en grupo basados en la división y distribución del trabajo y que no necesariamente incluyen dicho esfuerzo. Otros, en cambio, utilizan ambos términos prácticamente como sinónimos. Adicionalmente, algunos autores incluyen uno de los términos en el otro, o argumentan a favor de uno u otro término como el que mejor caracteriza los procesos que estamos describiendo. Por nuestra parte, y sin entrar en el fondo de la discusión, incluimos el compromiso con objetivos de aprendizaje compartidos, la reciprocidad, la mutualidad y la (re)negociación continuada del significado como ingredientes básicos de lo que denominamos en este capítulo «aprendizaje cooperativo».
2 En un ejemplo de la diversidad conceptual y terminológica a que nos referíamos en la nota anterior, Damon y Phelps denominan «colaboración entre iguales» al segundo tipo de situaciones descritas y «aprendizaje cooperativo» al tercer tipo. Como el lector podrá deducir, este uso restringido del término «aprendizaje cooperativo» no coincide con el que nosotros estamos adoptando en este capítulo. Como hemos subrayado, lo que define para nosotros una situación de aprendizaje cooperativo no es la división y distribución del trabajo entre los participantes, sino el compromiso con objetivos de aprendizaje compartidos, la ayuda mutua, la reciprocidad, la mutualidad y la (re)negociación continuada del significado. Por ello, nuestro uso del término «aprendizaje cooperativo» incluye tanto lo que Damon y Phelps denominan «tutoría entre iguales» como lo que denominan «colaboración entre iguales».
3 Algunos autores denominan a estos escenarios «scripts colaborativos» (véase también el capítulo III de esta obra) o, de manera aún más precisa, macro-scripts (p. ej., Dillenbourg y Hong, 2008).