Capítulo I
En cualquier disciplina, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es especialmente evidente en el caso del diagnóstico, pues se trata de una disciplina que ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX, en el que principalmente ubicamos nuestro análisis.
Según Lázaro (1988), en cierto modo aún está pendiente por realizar un estudio estricto sobre la evolución histórica del diagnóstico pedagógico. Los factores que han dificultado este estudio son, fundamentalmente, tres. La primera dificultad reside en el hecho de que tanto el origen del diagnóstico como de sus actividades hay que buscarlo en otros ámbitos científicos distintos aunque íntimamente relacionados con él, como la pedagogía experimental, la orientación educativa, la organización escolar y la didáctica, entre otros; en segundo lugar, existe cierta confusión entre el diagnóstico pedagógico y las técnicas y los procedimientos para realizarlo; y por último, está la tendencia a psicologizar el diagnóstico y a identificar el diagnóstico pedagógico con el diagnóstico escolar, omitiéndose otros ámbitos de estudio.
A pesar de estas limitaciones, realizaré una síntesis personal basándome en lo expuesto por autores como Lázaro (1988), Fernández Ballesteros (1995), Maganto (1996), Jiménez (2003), Anaya (2002) y Sobrado (2002), con el objetivo de ir diferenciando el concepto y de explicar su relación con otro tipo de diagnósticos.
En cada uno de los periodos del desarrollo del diagnóstico se describirán, brevemente, los siguientes aspectos:
Primer periodo. Antecedentes al tercer tercio del siglo XIX. Se consideran antecedentes todas aquellas realizaciones de carácter prediagnóstico o incluso diagnóstico sin base científica. Este periodo está caracterizado por la influencia de los modelos míticos o especulativos sin exigencias científicas. Pueden diferenciarse dos fases en este periodo, una previa al siglo XIX y otra que incluye los dos primeros tercios de este.
Lo más relevante de esta primera fase son, por un lado, las contribuciones de diferentes tendencias filosóficas, sociales y pedagógicas, y por el otro, las aportaciones de autores destacados en las que se pueden observar determinadas orientaciones diagnósticas, pero sin una aproximación teórica ni bases científicas. Las pretensiones diagnósticas de esta etapa son:
a) El interés por la selección de los sujetos.
b) El interés por la diferenciación y clasificación.
c) El interés por la predicción, como se aprecia en la presencia de profetas, pitonisas, horóscopos, quiromancia, etc.
Las alternativas diagnósticas son la medición de las manifestaciones biológicas y corporales (lo que impulsaría posteriormente la metodología clínica), el estudio de los procesos psíquicos internos y el estudio de los hechos externos y de las manifestaciones del aprendizaje. Desde el ámbito pedagógico es muy habitual la utilización de pruebas, ejercicios o exámenes para la verificación del rendimiento escolar, tal y como aconteció en la China clásica, Grecia o Roma. Todas las tendencias sugieren el uso de la observación y la evaluación con intención diagnóstica y orientadora.
Prueba de estas tendencias son las relevantes aportaciones realizadas por diversos autores:
Vives (1492-1540), que en su obra De disciplinis resaltaba el hecho de que las propiedades espirituales de la persona deben analizarse por sus reacciones, y creía que un buen recurso de estudio era la observación directa e inmediata de la realidad del hombre.
Huarte de San Juan (1530-1589), médico español en cuya publicación Examen de ingenios recomendaba el uso de las pruebas mentales y defendía la necesidad de la psicología como facilitadora del conocimiento de las aptitudes del sujeto.
Todos los logros realizados en los dos primeros tercios del siglo XIX suponen los precedentes científicos del diagnóstico en la educación. En este periodo se localizan las siguientes influencias:
a) El intento de la psicofísica por configurarse como ciencia, con la enunciación de las leyes de Weber y Fechner y el fomento del método experimental en el estudio de la conducta.
b) El avance del evolucionismo (Wallance, Spencer y Darwin) y del estudio de las diferencias individuales y de niveles a través de test.
c) El interés de la psiquiatría por identificar síntomas y estructurar un sistema de clasificación de las alteraciones mentales (Pinel, Esquirol, Kraepelin, Freud) y el incipiente desarrollo del método de casos.
d) Las aportaciones de la frenología (Gall, Cubí) en el impulso del diagnóstico neurológico y la constitución de un modelo diagnóstico con indicadores de exploración y escalas de estimación para diagnosticar distintos aspectos de la personalidad.
e) Las aportaciones desde las matemáticas (Gauss y Quetelet), que establecieron un estudio sistemático de los fenómenos humanos. La aplicación de la estadística y su incidencia diferencial, en ámbitos como la psicología, la pedagogía, la medicina, la sociología y la economía, inició el desarrollo cuantificador del diagnóstico, diferenciándolo claramente del método clínico del diagnóstico.
f) La preocupación de los educadores por el diagnóstico de los escolares y el uso de pruebas o ejercicios para comprobar el aprendizaje.
Son aportaciones dispersas, pero que, con independencia del progreso que tuviese autónomamente cada una de ellas, confluyeron en la estructuración inicial del diagnóstico pedagógico.
La preocupación por la diferenciación y la individualización pedagógicas puede apreciarse en las obras de autores como: Itard (1775-1830), que en su obra reeducadora sobre el salvaje de Aveyron propuso actividades de diagnóstico e intervención educativa, como el reconocimiento y la discriminación de formas; Seguín (1812-1833), que estableció en 1837 la primera escuela con éxito para niños con retraso mental; o Montessori (1870-1950), con su proyección en su vertiente del diagnóstico pedagógico (Sobrado, 2002, pág. 24).
Fase de iniciación (1870-1905). Aunque la mayoría de los autores señalan el año 1905 como un hito en la historia del diagnóstico, no hay coincidencia en la fecha de su inicio. En lo que sí hay coincidencia es en que, en este periodo, convergen las siguientes influencias:
El impulso de la metodología correlacional. En Galton (1822-1911) convergen una sólida formación matemática con el interés por la variación y diferenciación de la conducta humana. Por este motivo, extrapola la metodología investigadora de las ciencias de la naturaleza al ámbito de los fenómenos psíquicos. Su aportación al diagnóstico es la recopilación empírica y organizada de los datos y una elaboración estadística de la información expresada en el método correlacional.
El desarrollo de la metodología experimental. Wundt (1832-1920) y sus discípulos crean el primer laboratorio de psicología experimental, fundamentando su exploración en la observación y en la experimentación. En su laboratorio, registran las reacciones de los sujetos ante determinados estímulos. Esta modalidad de investigación sirvió para guiar la actividad del diagnóstico educativo respecto a los alumnos y su situación, y para orientar sus progresos y resultados ante el aprendizaje escolar.
El desarrollo del método clínico. Kraepelin (1855-1926) desarrolló un método basado en el análisis individual y la clasificación en función de determinados síntomas. La confección del diagnóstico del individuo mal ajustado se desarrollaba en función de una metodología clínica a partir de entrevistas, cuestionarios y test.
La búsqueda de los sujetos con dificultades para aprender. Binet (1857-1911) hizo dos aportaciones muy relevantes para el diagnóstico pedagógico: basar los diagnósticos en la evaluación de procesos superiores de la mente como la inteligencia, memoria, comprensión etc. a través de instrumentos científicamente rigurosos, y realizar la exploración mental en contextos naturales fuera de los laboratorios de carácter artificial y sin instrumentos y aparatos complejos.
La preocupación por medir el progreso y el rendimiento escolar. Catell (1864-1904) se ocupa del análisis de las diferencias individuales en los resultados logrados. La publicación de su obra Mental Test and Measurement (1890) marca un hito y supuso un impulso fundamental para la elaboración de pruebas tipificadas de medición y la diferenciación en el análisis de las diferencias educativas.
En síntesis, se podría afirmar que en este periodo se conforman diversas tendencias investigadoras, como son las tendencias experimental, estadístico-correlacional y clínica; asimismo, se configura el interés por la diferenciación y la individualización pedagógicas, y el contenido de lo educativo se centra en las dificultades para el aprendizaje escolar.
Fase de constitución (1905-1920). En este periodo, se configura un diagnóstico dirigido a explorar las características de los escolares y su rendimiento. Se sistematizan los estudios de la etapa anterior en el contexto escolar y los objetivos diagnósticos se dirigen a tres aspectos: la búsqueda y el desarrollo de métodos diagnósticos, la detección de las dificultades de aprendizaje y la aplicación de la estadística al estudio de las mismas.
Aunque la evolución del diagnóstico está vinculada más a los avances psicológicos o médicos que a los propiamente pedagógicos, hay que destacar las aportaciones de algunos educadores que impulsaron enormemente el diagnóstico pedagógico: el activismo pedagógico, la Escuela Nueva, Dewey y sus aportaciones sobre el experimentalismo o «learning by doing», Claparède y el principio de la escuela a medida, o Decroly y su educación globalizadora.
Entre las aportaciones básicas del activismo respecto a los procesos diagnósticos, podríamos señalar las siguientes:
El diagnóstico pedagógico se concibe como necesario para ayudar a los escolares en sus problemas y toma de decisiones, conectándose por tanto el diagnóstico con la orientación educativa. Una muestra de esta conexión son, entre otras, las siguientes publicaciones: Choosing a Vocation, de Parsons (1909), que considera que el diagnóstico es un paso previo a toda intervención orientadora; el manual Orientación profesional de Claparède (1922); el libro Orientación vocacional y profesional, de Thornkike (1933); la obra del español Tomas Samper La orientación profesional (1924); y los estudios de Ebbinghaus (1850-1909), quien, en la primera década del siglo XX, preocupado por la construcción de procedimientos objetivos para la medida de la fatiga mental, ideó los primeros test de completamiento con los que trató de medir las habilidades de los escolares para la asociación de elementos verbales en una combinación significativa (Anaya, 2002, pág. 33).
Fase de expansión o fase de universalización (1919-1920/1945). En esta época, el diagnóstico se amplía a otros sectores del sujeto que no habían sido explorados a partir de una fuerte construcción y aplicación de pruebas, y de la apertura a diagnosticar nuevos estímulos desde los más variados niveles, funciones o áreas, tanto psicológicas como educativas. Al mismo tiempo, estos logros se difunden a muchos países, que lo asumen como una innovación que permitirá resolver diversos problemas educativos (García Yagüe, 1987).
La pedagogía operatoria y la evaluación del potencial de aprendizaje son los movimientos y enfoques que entroncan más directamente con el diagnóstico (Marín y Buisán, 1987).
En esta época, según afirma Silva (1982), el enfoque actuarial o estadístico llega a su cota máxima, hasta el punto de que promueve por reacción el auge del modelo clínico. En el campo de las técnicas o instrumentos diagnósticos, cobran relieve las técnicas proyectivas de exploración individual, con base perceptiva, verbal o gráfica. Sirva, a modo de ejemplo, algunas de las técnicas publicadas durante este periodo:
A pesar de su evidente desarrollo, los test no han estado exentos de crítica y polémica. No se ha considerado el esfuerzo realizado por dotar a los instrumentos de un rigor metodológico, y los avances que, en este sentido, supusieron la elaboración de los índices técnicos de fiabilidad o validez, los cuales ofrecieron una mayor rigurosidad en la exploración y mayor objetividad de los resultados obtenidos. La técnica de la entrevista y los cuestionarios de exploración clínica surgen como una respuesta lógica a una etapa denominada «testocrática».
Según Lázaro (1988), en el campo educativo surgen los test de intereses vocacionales, como el de Strong (1927) o Kuder (1934), test escolares sobre aptitudes (Otis, Ballard) y baterías pedagógicas de rendimiento escolar. En este periodo, comienzan a realizarse las primeras acreditaciones de instituciones escolares como medio de diagnóstico de las condiciones necesarias para lograr objetivos educativos, evaluando los planes de estudio, el profesorado, los recursos, etc. del centro docente.
Fase de crisis (desde 1945-1970). Los años cincuenta marcan el comienzo de una grave crisis del diagnóstico. Este periodo se caracteriza por:
a) Una fuerte crítica al uso de los test. Esta fuerte oposición se hace patente en violentas manifestaciones públicas, como la quema de test en Estados Unidos (Texas, 1959) o la suspensión de los test colectivos en las escuelas de Nueva York (1964).
b) Un intento de superar estas reacciones críticas perfeccionando las características técnicas de las pruebas a través de los índices de validez y fiabilidad, elaborando normas deontológicas y empleando códigos éticos.
c) La convivencia y, en ocasiones, enfrentamiento entre modelos y técnicas. Las dicotomías planteadas (perspectiva ideográfica frente a nomotética, modelos clínicos frente a modelos actuariales) son las que más división crearon entre los profesionales del diagnóstico y de la educación.
Estas razones sumergieron al diagnóstico en una profunda crisis cuyo mejor exponente es la obra de Pawlik (1980) Diagnosis del diagnóstico. Esta crisis va a ir seguida de una etapa en la que las nuevas aportaciones le llevan a replantearse su concepto y lanzarse a objetivos más amplios, poniéndose el énfasis no tanto en la curación como en la prevención y en la mejora (García Nieto, 1990).
Alrededor de los años setenta, se reanuda la crítica al modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. Se constituye un nuevo modelo en diagnóstico que adopta el nombre de evaluación conductual (Fernández Ballesteros y Carrobles, 1983). Es a partir de esta década, sobre todo a comienzos de los ochenta, cuando el diagnóstico acusa un verdadero cambio en su enfoque y desarrollo impulsado por dos factores: el avance experimentado por la psicología y las ciencias de la educación, y las nuevas demandas socioeducativas.
Las aportaciones teóricas más relevantes, tanto conceptuales como metodológicas, son las aportaciones realizadas por el modelo ambientalista, el modelo interaccionista y el modelo cognitivo (Buisán y Marín, 1984).
La dimensión ambientalista propició el enriquecimiento de teorías evolutivas o genetistas, priorizando la influencia del ambiente en el desarrollo por encima de la herencia. Se crearon técnicas diagnósticas de exploración de variables ambientales y se propugnó la intervención sobre el ambiente como medio de modificación conductual.
Desde la perspectiva del modelo interaccionista, la conducta es el resultado de la interacción entre las variables de la persona y las del ambiente. Se profundiza, dentro de esta interacción, en el carácter activo del organismo, no solo porque el organismo cambia en función del ambiente, sino porque el ambiente se modifica en función de las personas que viven en él. Estas afirmaciones supusieron importantes aportaciones al diagnóstico, ya que se toma en consideración al mismo tiempo la interacción con el ambiente natural y los procesos cognitivos del sujeto.
Benefician finalmente al diagnóstico las aportaciones de la psicología cognitiva. Entre las aportaciones teóricas más importantes, está la aplicación del diagnóstico cognitivo a la educación. Sobrado (2002) subraya la importancia de tres de estas influencias: la pedagogía operatoria, la evaluación o el diagnóstico del potencial de aprendizaje, y la teoría de los estilos cognitivos.
Desde el ámbito de la pedagogía operatoria se formula una modalidad diagnóstica de los constructos inteligencia y personalidad, que se basa en la hipótesis de que el comportamiento del hombre es el resultado de combinar cuatro factores: el madurativo, la experiencia, la comunicación social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La finalidad del diagnóstico sería, pues, analizar las estrategias y los procesos intelectuales a partir de los cuales la persona se adapta al entorno por medio del aprendizaje y de la generalización del mismo. Se intenta diagnosticar la capacidad de aprendizaje por medio de procesos intelectuales con la finalidad de conocer los porqués del comportamiento y no solo los resultados. Los instrumentos empleados son la entrevista clínica, la observación y otros específicos de la pedagogía operatoria de aplicación personal no estandarizados. Entre las críticas que se hacen a esta modalidad diagnóstica, está el tipo de instrumentos que utiliza, ya que no están baremados, largos en su aplicación y necesariamente supervisados por profesionales con formación en los métodos clínicos.
El diagnóstico del potencial de aprendizaje. Se basa en la teoría del desarrollo potencial de Vigotsky (1978), que afirma que hay una distancia entre el grado de desenvolvimiento real que un individuo expresa cuando intenta resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial o lo que puede llegar a realizar con la asistencia de otras personas más preparadas.
Esta teoría precisa de un diagnóstico que facilite la posibilidad de anticiparse al desarrollo intelectual, por lo que se necesitan instrumentos que exploren no solo los productos o resultados, sino también los procesos.
Dentro de esta tendencia investigadora, destaca la teoría de Feuerstein (1988) sobre el potencial de aprendizaje. En ella, se desarrolla un procedimiento diagnóstico denominado learning potencial assessment device (LPAD), que busca el análisis del cambio cognitivo que se produce en un niño como resultado de un entrenamiento con palpitación de un adulto.
Estas investigaciones han repercutido enormemente en el diagnóstico, fomentando la generación de nuevos recursos, como el EPA o evaluación del potencial de aprendizaje (Fernández Ballesteros, 1986).
Se aspira a diagnosticar procesos por los que el individuo aprende y, por ello, conviene analizar los errores y los éxitos en la resolución de las actividades. Se precisa un diagnóstico cualitativo aplicado al medio educativo, ya que las experiencias de aprendizaje escolar deben ser medios orientados por un adulto para desarrollar capacidades de asimilación (mediated learning experiences).
La teoría de los estilos cognitivos. El diagnóstico se centra en la exploración cualitativa de los procesos o maneras de actuación personal y menos en los resultados. Los estilos influyen en la manera de percibir, aprender, pensar, resolver problemas, etc. porque cada persona utiliza unas estrategias específicas para ello. Como recursos diagnósticos, se utilizan pruebas de figuras enmascaradas (dependencia-independencia de campo), test de semejanzas y diferencias (reflexión-impulsividad), de modalidad verbal y espacial, y de actividades que se relacionan con la creatividad.
También es preciso referirse a otras influencias, como el desarrollo de los estudios sobre la inteligencia emocional de Goleman (1996), y los elementos de orden afectivo que intervienen en la actividad intelectual, o la influencia de los estudios de evaluación de los climas de clase e interacción entre iguales puestos de relieve por Moos (1979), Walberg (1979), y Villar y Marcelo (1985).
Otro aspecto diferencial del diagnóstico actual es que ha tenido que abrirse a nuevos campos de actividad. Las transformaciones sociales, económicas y tecnológicas definen nuevos escenarios educativos, nuevas competencias que adquirir y nuevos objetivos de intervención. Coincidimos con García Nieto (2007) en el hecho de que factores como la globalización, la interculturalidad, la emigración e inmigración, la inserción social y laboral y las transiciones laborales ponen en juego nuevos programas de intervención y nuevas metodologías. Atender desde el diagnóstico educativo a las necesidades actuales, en una nueva sociedad de la información, requerirá llevar a cabo programas que se basen en un diagnóstico previo de necesidades generales y específicas de diversos sectores de la población como primer paso para una adecuada intervención. Para este autor, parecen claras las alternativas diagnósticas que sintetiza en el cuadro que mostramos a continuación.
Tabla 1.1. Alternativas del diagnóstico actual
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Diagnóstico del estado Estado actual (diagnosticado o pronosticado) |
Diagnóstico del proceso Medición de las variaciones que se van produciendo |
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Diagnóstico basado en normas Diferencias individuales |
Diagnóstico basado en criterios Situación individual con relación a un criterio de conducta |
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Diagnóstico como medición Estimación de un valor de cualidad |
Diagnóstico como información para y sobre el tratamiento Optimización de la decisión y el tratamiento |
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Diagnóstico descontextualizado En paralelo o al margen de las actividades curriculares |
Diagnóstico centrado en el currículum Al servicio de las competencias curriculares |
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Diagnóstico realizado con test Muestreos de conducta con valor de actualidad |
Diagnóstico realizado mediante inventarios Repertorios jerarquizados de posibles formas de conducta |
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Diagnóstico descontextualizado Atento, derivado y al servicio de los objetivos, contenidos, estrategias, habilidades y competencias integrantes del currículo |
Diagnóstico inserto en el currículo El diagnóstico se efectúa desconectado y en paralelo al currículo |
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Diagnóstico pedagógico Se reduce al ámbito escolar reglado y formal: la escuela |
Diagnóstico en educación Se amplía a ámbitos educativos diversos, no solo a la escuela, como las instituciones, las organizaciones y demás grupos sociales |
Fuente: Contraste entre el diagnóstico convencional y el diagnóstico actual (García Nieto, 2007.
Antes de terminar esta exposición histórica, me parece interesante recapitular aquellos aspectos de la evolución del diagnóstico educativo que pueden ayudarnos en la comprensión y clarificación de su concepto:
En un principio, la actividad diagnóstica se centra sobre todo en la descripción de los hechos educativos. Posteriormente, se amplía incorporándose a su actividad la predicción, la toma de decisiones y la intervención educativa.
Se pone de manifiesto el interés por aumentar el rigor científico en la elaboración de procedimientos, técnicas y metodología del trabajo diagnóstico con la ayuda de la pedagogía y la psicología experimental.
Esta preocupación no es exclusivamente metodológica ni científica, sino que también incluye el orden ético, como lo demuestra la difusión de vademécums y códigos deontológicos.
El concepto de diagnóstico pedagógico amplía su objeto de estudio y su perspectiva debido a la influencia de las teorías ambientalistas, interaccionistas, cognitivas y sociales. El objeto del diagnóstico no solo es el estudiante, sino que también se estudian los programas y el contexto; del mismo modo, también se amplían las dimensiones diagnósticas, pasando de ser exclusivamente académicas e individuales a institucionales, contextuales y socioambientales.
El diagnóstico no solamente ha tenido que ampliar su objeto de estudio y perspectiva, sino que también se ha visto arrastrado a cambiar su denominación debido a la contribución en el diagnóstico de los nuevos paradigmas de la evaluación y la investigación evaluativa.
La aproximación a esta disciplina se presenta llena de dificultades ya que, desde su origen y hasta la actualidad, ha caminado en paralelo con otras. Según Jiménez Vivas (2003), existe una serie de condicionantes que dificultan la definición y concepción del diagnóstico en educación. Entre ellos, cabe destacar:
a) Las diferentes concepciones de una misma realidad. La concepción que, en el ámbito social, se tiene sobre el diagnóstico en educación no responde a la opinión que se tiene del mismo por los distintos profesionales de la educación. Desde propuestas más tradicionales y los modelos procedentes de la psicología, se defiende que el diagnóstico está centrado en el alumno y orientado a la descripción y explicación de los trastornos. Sin embargo, las tendencias actuales defienden una concepción más amplia e integradora, donde tanto los alumnos y el contexto como el proceso de aprendizaje son objeto de diagnóstico, donde los procesos de recogida de información son complementados por procesos de valoración e intervención, y donde esta última se relaciona con la prevención y la optimización.
b) La evolución del concepto diagnóstico. La evolución de los paradigmas en los que se enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje han posibilitado la transformación de las formas de entender el diagnóstico. En la actualidad, los expertos en el tema defienden que el diagnóstico en educación no puede limitarse a la simple aplicación de pruebas y evaluación con el objetivo de descubrir problemas de aprendizaje, sino que exigen una visión más amplia e integradora.
c) La extensa y ambigua literatura existente sobre el diagnóstico en educación en ocasiones no sirve para clarificar este concepto.
d) Los diferentes campos de aplicación del diagnóstico, entre los que se encuentra la medicina, la sociología, la psicología, la educación, etc.
e) La superposición y confusión entre conceptos y/o disciplinas afines.
Existe una amplia variedad de conceptos con los que, en ocasiones, se producen confusiones y utilizaciones inapropiadas con el diagnóstico. Nos referimos a los conceptos de medición, valoración, evaluación, examen, exploración, predicción y anamnesis, o a disciplinas como el psicodiagnóstico (o evaluación psicológica) y la evaluación educativa. Merece especial atención, y por ello nos detendremos posteriormente en este aspecto, la evolución de los conceptos de diagnóstico y evaluación. A pesar de que se han desarrollados desde tradiciones separadas, en la actualidad se observan diferentes posicionamientos ante ambas realidades.
Se ha reflexionado y debatido mucho obre estas posiciones. En especial, sobre la disyuntiva entre diagnóstico en educación o evaluación psicopedagógica. A continuación, se rescatan algunos términos sobre los que diversos expertos como Lázaro (1988), Maganto (1996), Sobrado (2002) y Anaya (2002) se han detenido, realizando un esfuerzo de clarificación porque, de una manera u otra, se encuentran implicados en la realización de un diagnóstico.
A) Medición, examen, valoración de la exploración, predicción, anamnesis y diagnóstico
Medición. Según la vigésima edición del Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (RAE), medir es «comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera». En esta definición, se hace referencia a un proceso en el que no se emite ningún juicio de valor sobre el objetivo medido y se define como la asignación de números a las cualidades de los objetos según ciertas normas. En el ámbito pedagógico, la medida es una posibilidad diagnóstica complementaria, entendida como descripción y comparación, y puede estar referida a la norma o al criterio. Forma parte del proceso diagnóstico, ya que el uso de la medición es un recurso de investigación necesario para las actividades de diagnóstico.
Examen. Según la primera acepción de la vigésima edición del Diccionario de la RAE, examinar es «inquirir, investigar, escudriñar con diligencia y cuidado algo». Se relaciona directamente con la acción de diagnosticar, ya que el diagnóstico implica el examen de algo o alguien en orden a identificar sus características. Son evidentes las relaciones entre diagnosticar y examinar, pues la tipología y las técnicas del examen pueden ser utilizadas por el diagnóstico, aunque existen diferencias entre la situación de examen y la diagnóstica; en la primera, el sujeto debe realizarlo, mientras que en la segunda el examen es dirigido por el examinador; así, este demanda respuestas de diferente signo que son indicadores de las características de una realidad educativa determinada (Sobrado, 2002, pág. 129).
Valoración. Según la RAE, valorar es «reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo». Implica las acciones previas a la toma de decisiones que se relacionan con el análisis e interpretación de los datos o informaciones recabadas. Constituye una fase más del diagnóstico en educación.
Exploración. Se entiende como reconocimiento, registro o averiguación. Implica la recopilación y análisis de datos sin requerir de ninguna valoración de estos. Según la RAE, la finalidad de este examen es diagnóstica.
Predicción. La RAE lo define como «anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que va a suceder»; como anuncio de algo que sucederá en un futuro o posibilidad de adelantarse a lo que sucederá. A pesar de su complejidad y dificultad, es importante como fase del proceso diagnóstico, ya que facilita la valoración y fomenta la planificación de pautas educativas y orientadoras, como acción preventiva y de anticipación de actividades que desarrollar en el futuro (Sobrado, 2002, pág. 133).
Por último, el termino anamnesis se define como la síntesis de todas las informaciones referidas a una persona o situación; puede entenderse, junto con la exploración, como una fase inicial del diagnóstico. Es una modalidad de exploración que requiere una metodología de carácter clínico, pues demanda remitirse a fuentes de historias clínicas, entrevistas, biografías, etc.
Si acudimos a la lengua anglosajona, la terminología también genera conflictos al confundir y equiparar algunos conceptos cuando en ocasiones se realiza una traducción literal. Lázaro (1988), citando a Shertzer y Linden (1982), señala entre estos términos los siguientes:
Assessment (valoración, tasación, apreciación, juicio). Se refiere a los procedimientos y procesos utilizados para recoger medidas sobre la conducta humana. Sin embargo, también ha sido utilizado para designar la evaluación de otros elementos del sistema educativo, como la evaluación de centros o programas por Pophan (1980) o Santos Guerra (1990). En psicología, este término fue el que originó el cambio de denominación de diagnóstico por evaluación a raíz de la introducción de Evaluación conductual (Fernández Ballesteros, 1983). Posteriormente, se ha ido asimilando al término evaluación psicológica. Aunque se haya producido este cambio de denominación, parece que hay acuerdo entre los autores en que se aplica más a personas y es atribuible al diagnóstico o a la valoración diagnóstica. Otra cosa es que, por evitar connotaciones clínicas, haya tenido que cambiar su denominación tanto en el campo psicológico, adoptando la denominación de evaluación psicológica, como en el educativo, en el que se habla de evaluación psicopedagógica (Ley general de ordenación del sistema educativo, 1990). El diagnóstico incluye actividades de assessment relacionadas con la valoración de alumnos en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Appraisal (valoración, estimación, apreciación). Es un sinónimo de evaluation que no constata la presencia o ausencia de atributos humanos, sino que incorpora juicios.
Diagnosis. Identificación y clasificación de constelaciones de conducta para establecer juicios de causa y efecto entre las relaciones
Diagnóstico en educación y psicodiagnóstico (evaluación psicológica)
Autores como Anaya (2002) consideran que es muy grave la confusión existente entre el diagnóstico psicológico y el diagnóstico en educación. Para él, la diferencia entre ambos es clara: se diferencian en su objeto y fines. El diagnóstico psicológico tiene como objeto de estudio el comportamiento; el diagnóstico en educación tiene por objeto el desarrollo personal, expresado en términos de aprendizaje. Los fines del diagnóstico psicológico (citando a Fernández Ballesteros, 1996) son la descripción, la clasificación, la predicción, la explicación y el control del comportamiento, los cuales pueden estar dirigidos a fines exclusivos de la investigación básica o a facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones de intervención o tratamiento.
Sin embargo, el diagnóstico en educación está necesariamente aplicado a la toma de decisiones de carácter educativo, bien en el campo de la orientación, bien en el de la enseñanza, o en cualquier otro en el que se tomen decisiones educativas. La descripción y la clasificación deben ser excluidas. Pueden servir en las etapas iniciales del diagnóstico educativo como procesos de conocimiento de ayuda en la explicación y en las predicciones, pero no como verdaderos fines del diagnóstico en educación.
Es cierto que ambas siguen compartiendo en la actualidad modelos y procedimientos, pero la diferenciación es clara; el diagnóstico se está acercando cada vez más a modelos propios de la investigación y la teoría educativa, incorporando procedimientos y técnicas cada vez más acordes a su objeto de estudio.
B) Diagnóstico en educación y evaluación educativa
La evaluación es, sin duda, el término con el que el diagnóstico en educación ha tenido más enfrentamientos. Marí (2001) resume los motivos que, según su criterio, han avivado la polémica surgida entre evaluación y diagnóstico. Según el autor, tal polémica tiene su origen en los siguientes factores:
Mostramos, a continuación, algunos ejemplos de posicionamientos ante esta polémica.
Para Anaya (2002), la gran influencia de la terminología empleada en el campo psicológico es la que agrava la situación de confusión conceptual entre el diagnóstico y la evaluación, aunque para él las diferencias están muy claras. La evaluación hace referencia a la emisión de un juicio sobre la base de referentes normativos y/o de criterio, acerca del estado cuantitativo o cualitativo en el que una variable (personal o ambiental) se manifiesta en una persona o ambientes concretos. El diagnóstico, por su parte, tiene que ver con la elaboración y contrastación de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual como fundamento de la personalización educativa, pilar de la calidad de la educación. Estos modelos representan relaciones entre variables explicativas y explicadas que precisan ser evaluadas. La evaluación de variables forma parte de un proceso evaluador inmerso en un proceso diagnóstico.
García Nieto (2007), sin embargo, entiende el diagnóstico pedagógico como un tipo peculiar de evaluación que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que están implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno.
Sobrado (2002) aporta una visión integradora. Encuentra cuatro diferencias claras entre ambos términos, como puede comprobarse en la tabla:
Tabla 1.2. Diferencias entre diagnóstico y evaluación
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Diagnóstico |
Evaluación |
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Origen |
Se genera a raíz de variables de tipo psicobiológico de proyección educativa como: capacidades, intereses, personalidad |
Está vinculada al aprendizaje académico y al rendimiento escolar. |
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Sujetos a los |
Sujetos con dificultades de aprendizaje o personales |
Todos los estudiantes |
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Objetivos |
Descubrir e interpretar señales |
Estimar y valorar algo que en el ámbito académico se proyecta en calificaciones |
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Responsables |
Orientadores y psicólogos |
Profesores |
Fuente: elaboración propia a partir de Sobrado (2002).
Sin embargo, también plantea que, en la última década, se están generando nuevos planteamientos teóricos en los que no está tan clara esta distinción y se cuestiona la diferenciación entre evaluación y diagnóstico. Desde su perspectiva, los planteamientos, en ambas disciplinas, han evolucionado hacia un acercamiento, lo que ha derivado hacia una mutua ampliación de competencias y convergencia en sus procesos; lo que, a su vez, origina en muchas situaciones educativas su casi identificación.
La ampliación de las competencias se puede sintetizar en los siguientes aspectos:
a) Para Pérez Juste (1990; 1994), Granados (1993), Martínez González (1993) y Batanaz (1996), el diagnóstico que se distinguía de la evaluación, por dirigirse a alumnos con problemas de aprendizaje, actualmente se ha abierto a todos los alumnos como consecuencia de la ampliación de los ámbitos de la orientación y la intervención educativa.
b) La evaluación, tradicionalmente dedicada a apreciar los resultados o logros del proceso instructivo (evaluación sumativa), se ha ampliado a la evaluación del proceso instructivo (valoración formativa). Por tanto, no se limita a los resultados, sino que también incluye la explicación del proceso, donde empiezan a coincidir sus objetivos con los del diagnóstico (Lázaro, 1990; Garanto, 1990).
c) El diagnóstico se situó siempre de forma previa al proceso de instrucción. En la actualidad, el diagnóstico se observa como estrategia a usar en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva procesual, se acerca a la evaluación que, tradicionalmente, se llevaba a cabo en paralelo al proceso de aprendizaje y no en un momento puntual como lo hacía el diagnóstico.
d) La evaluación deja de tener entre sus funciones, exclusivamente, la función del control al tomarse en consideración el concepto de evaluación personalizada para contribuir a la formación integral del educando; una finalidad que le acerca al diagnóstico.
e) La evaluación, con el fin de acomodar los diseños, planes o programas a la diversidad del alumnado, ha de realizar evaluaciones iniciales de carácter diagnóstico, lo que la confunde con el diagnóstico.
f) La evaluación no solo exige un acto de valoración, sino también de toma de decisiones que permitan la optimización de los procesos docentes; esta tarea, tradicionalmente, ha sido atribuida a las tareas diagnósticas.
g) El reconocimiento de que determinadas variables contextuales y técnicas están implicadas en los resultados del aprendizaje y en la formación integral de la propia personal ha hecho necesario extender el objeto de la evaluación a centros y programas docentes. Los recientes modelos de diagnóstico han obligado a desplazar el centro de atención desde el «sujeto» al «sujeto y su entorno», por lo que vuelven a coincidir las competencias de ambas. Podemos decir que, al incluirse en el proceso diagnóstico, las actividades de assessment y evaluation, tal como sostienen, entre otros, Lázaro (1990), Pérez Juste (1989) y Pérez Juste y García Ramos (1989), se amplía al entorno familiar, escolar y social, esto es, a los aspectos individuales, contextuales y familiares.
La tabla resume las coincidencias entre evaluación y diagnóstico
Tabla 1.3. Coincidencias entre evaluación y diagnóstico
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Aspectos compartidos |
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Carácter |
Procesual |
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Dirigido a |
Todos los alumnos Centros Programas Docentes |
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Finalidad |
Formación integral |
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Momento |
Durante todo el proceso de E-A |
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Ámbitos de interés |
Competencia curricular Capacidades Intereses Motivaciones Condicionantes familiares, etc. |
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Procedimiento |
Recogida de información a través de técnicas que garanticen objetividad y precisión |
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Orientados |
Toma de decisiones |
Fuente: elaboración propia.
Respecto a las diferencias entre ambos se resaltan los siguientes aspectos:
a) El diagnóstico incluye mayor nivel de la realidad que la evaluación en su análisis en cuanto que, al ser más explicativo, no puede centrarse en un aspecto concreto sino en toda la constelación de variables relacionadas (Parra, 1996).
b) El diagnóstico nunca puede tener una función sumativa y debe estar enfocado siempre a la mejora (Martínez González, 1993).
c) Los efectos de ambos son distintos. La evaluación actúa sobre realidades, productos o procesos, y el diagnóstico sobre los sujetos o contextos para que se produzcan los efectos deseados (Alfaro Rocher, 1998).
d) Lo realizan diferentes profesionales. De la evaluación se ocupa el profesorado, mientras que del diagnóstico se ocupan profesionales con conocimientos técnicos y como el orientador, psicólogo, pedagogo o psicopedagogo.
e) La valoración de entidades abstractas como los programas, centros, etc. competen a la evaluación, exceptuando los programas de intervención que requieren el apoyo diagnóstico.
f) Las técnicas del diagnóstico utilizan técnicas muy distintas y más numerosas en una misma situación diagnóstica.
«Así pues, aparte de que el diagnóstico pedagógico es un proceso global, y la evaluación está más vinculada a algunos enfoques u objetivos, se pueden señalar otras disimilitudes, no menos sustanciales, relativas a su objeto, enfoques epistemológicos y recursos metodológicos y a la toma de decisiones» (Mari, 2001, pág. 51).
Hemos intentado realizar una diferenciación entre ambas disciplinas, pero es evidente que en el ámbito aplicado la situación no está tan clara, y en el ámbito teórico existen posturas encontradas.
En el VI Simposio de AIDIPE titulado «¿Por qué diferenciar los términos evaluación y diagnóstico?», Lázaro (1994, pág. 594) aporta una definición con la que cierra su discurso sobre el diagnóstico pedagógico: «El hecho diagnóstico implica la delimitación dinámica de situaciones educativas, para valorarlas, tomar decisiones de intervención que afecten a alumnos, profesores, programas, procesos, productos, organizaciones, instituciones o sistemas». Y añade: «Su posición metodológica, al igual que en la mayoría de los profesionales actuales, implica descripción y evaluación; es más, afirma que se evalúa porque se está diagnosticando. La posible sumisión o dependencia de la evaluación se explicará en función de cómo se relacionen en la secuencia de evaluación el diagnóstico y la intervención. Es imposible negar que la evaluación tenga un marcado carácter diagnóstico orientado hacia la decisión y fundamentada en el rigor y la objetividad de las indagaciones. Tales son también las pretensiones del diagnóstico en educación, por lo que según el modelo que se utilice, cabe suponer que diagnóstico es evaluación o que precede a la evaluación, o que la evaluación es una parte del diagnóstico» (Lázaro, 1990, pág. 11).
Desde nuestra perspectiva, entendemos que tanto el diagnóstico como la evaluación poseen una entidad, un nivel y unas funciones propias, pero es incuestionable que comparten técnicas y procedimientos, pueden constituir parte del mismo proceso, coincidir en un mismo contexto y se demandan y requieren mutuamente.
Consideramos el diagnóstico en educación como una disciplina, con carácter propio, muy vinculada a la evaluación psicológica de la que en parte procede, pero no identificable totalmente con ella. Posee unas técnicas fiables y válidas y que son particulares de la disciplina.
Partiendo de las premisas planteadas en el epígrafe anterior, podemos afirmar que el diagnóstico pedagógico es una realidad dinámica, en constante evolución, compleja y que admite diversas interpretaciones.
Como podremos comprobar en las páginas siguientes, hay muy diversas formas de definir el diagnóstico en educación, pero, en lo fundamental, todas ellas conservan la perspectiva etimológica del término. La palabra diagnóstico procede del vocablo griego dia-gignosko, que significa conocimiento diferenciado y cuyo equivalente latino es gnoscere, conocer, distinguir, entender. Según el Diccionario de la Lengua Castellana de Joan Corominas (1976), el origen del uso de la palabra diagnóstico en castellano data de 1843, de la 9.ª edición del Diccionario de la lengua castellana. En esta edición, se define el diagnóstico como «el conjunto de signos que sirven para fijar el carácter peculiar de una enfermedad».
Se podría afirmar, por tanto, que desde la perspectiva etimológica, el diagnóstico se identifica, por una parte, con los términos distinguir, discernir, conocer, examinar, y por otra parte, con el conocimiento de los signos de las enfermedades.
Desde este tronco común, podemos sin embargo observar una gran variedad y ambigüedad terminológica sobre las definiciones de diagnóstico. Estas se sitúan desde lo exclusivamente clínico hasta lo pedagógico en el sentido más amplio del término. El primer paso, para llegar a una posición definitoria clara, supone delimitar el campo de actuación donde se enmarca el diagnóstico en educación. Diferentes autores, desde sus posiciones conceptuales, plantean diversas definiciones que nos permitirán extraer sus principales características. Siguiendo los criterios de clasificación de Sobrado (2022) y las aportaciones sobre este aspecto de otros autores como Lázaro (1988), Maganto (1996), Fernández Ballesteros (1996), Marí (2001) y Jiménez (2003), recogemos a continuación una serie de definiciones sobre el término en las que se puede observar un mayor y menor acento en aspectos médicos, psicológicos, pedagógicos, evaluadores, etc.
Definiciones de naturaleza clínica
Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (2001, pág. 399): «Arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos».
Álvarez Rojo y colaboradores (1984, pág. 13): «Es una de las actuaciones educativas indispensables para el tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en el centro docente, puesto que tiene por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastornos escolares, como el bajo rendimiento educativo, las conductas agresivas o inadaptadas, las perturbaciones del aprendizaje (dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía correctiva para su recuperación».
Brueckner y Bond (1986, pág. 94): «Llamamos diagnóstico analítico al proceso de identificación de las anomalías o deficiencias específicas en el aprendizaje de alguna técnica o disciplina, mediante el uso de procedimiento de medida o de evaluación».
Fernández Ballesteros (1981, pág. 97): «Disciplina de la psicología científica que tiene por objeto el estudio científico del comportamiento del sujeto de evaluación en sus distintos niveles de complejidad y a través de procedimientos objetivos».
Fernández Ballesteros y Carrobles (1983, pág. 17): «Disciplina de la psicología que se ocupa del estudio del comportamiento (en los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto o grupos de sujetos determinados en su interacción recíproca con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar su comportamiento».
Lázaro (1986, pág. 81): «El conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas efectivas».
Lázaro (1994, pág. 594): «El hecho diagnóstico implica la delimitación dinámica de situaciones educativas, para valorarlas y tomar decisiones de intervención que afecten a alumnos, profesores, programas, procesos, productos, organizaciones, instituciones o sistemas».
García Nieto (1990a; 1990b, pág. 463): «Proceso técnico de identificación, valoración y optimización de los aspectos más relevantes de un alumno, grupo de alumnos o situación escolar que explica, facilita y garantiza una toma de decisiones o una intervención educativa».
García Nieto (2001, pág. 416): «Aquella disciplina que pretende conocer de una forma rigurosa, técnica y lo más científica posible, la realidad compleja de las diferentes situaciones educativas, tanto escolares como extraescolares, como paso previo para potenciarlas o modificarlas».
Martínez González (1993, pág. 23): «Una labor eminentemente práctica, exploratoria, encaminadas al conocimiento de la naturaleza de una situación (entendida en sentido amplio) con el fin de tomar una decisión sobre la misma».
Buisán y Marín (1987, pág. 13): «El diagnóstico pedagógico trata de describir, clasificar y predecir y en su caso explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición, evaluación de un sujeto (o un grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orientación».
Pérez Juste y García Ramos (1989, pág. 17): «Una actuación técnica profesional, realizada con mentalidad científica, esto es con rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia personal».
Maganto (1996, pág. 96): «El diagnóstico en educación es un proceso que ha de responder a unas necesidades y ha de finalizar en una toma de decisiones. Para llevar a cabo este proceso se han de clarificar los objetivos y recoger la información permitente a fin de poder valorar y posteriormente interpretar en el marco de una/s teoría/s».
Marí (2001, pág. 60): «Una actividad científica, teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-valoración (assessment) y evaluación, consistente en un proceso de indagación científica, apoyado en una base epistemológica, que se encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje».
Sobrado (2002, pág. 96): «El diagnóstico es un proceso aplicado, de naturaleza científica, que pretende la descripción, identificación, valoración y predicción de los comportamientos de los sujetos en el contexto educativo y socioambiental con la finalidad de desarrollar una orientación e intervención adecuadas».
Jiménez Vivas (2003, pág. 26): «El diagnóstico en educación hace referencia a un proceso educativo, de carácter científico, que se apoya tanto en la recogida de información, el análisis y valoración de la misma como en una intervención y orientación, en orden a una mejora (prevención, optimización) del proceso de enseñanza aprendizaje».
Después de conocer todas las definiciones que abordan diferentes concepciones teóricas y aplicaciones prácticas, es difícil realizar una síntesis y concluir con una definición del diagnóstico pedagógico. Pero sí coincidimos con las consideraciones que, sobre su naturaleza, realiza Marí (2001, págs. 30-31) citando a Martínez González (1993), Granados (1993) y Batanaz (1996):
1) El diagnóstico pedagógico consiste en una actividad teórico-práctica, apoyada en una base epistemológica, que, a través de un proceso de indagación científica, se encamina al conocimiento y valoración de un hecho educativo relativo a un sujeto o grupo de sujetos con el fin de tomar una decisión tendente a la mejora de los pasos subsiguientes de su proceso educativo.
2) Su naturaleza es científico-técnica, pues comprende, por un lado, el conocimiento metódico y sistematizado que englobe, explique y relacione los fenómenos observables; y por otro, comprende formas prácticas concretas, intencionales y funcionales de la realización de lo científico.
3) La información recogida puede referirse a datos puntuales o a un análisis complejo del contexto educativo en que se encuentren los sujetos, y puede ser obtenida por datos cuantitativos o cualitativos, además de estar abierta a múltiples metodologías.
4) La valoración diagnóstica es la consecuencia de la interpretación de la información sobre el fenómeno al compararla con una norma o teoría aceptada, con unos criterios de clasificación previamente dispuestos, orientada a la elaboración de un pronóstico sobre el desarrollo de la situación pedagógica que permita tomar una decisión sobre los medios que hay que articular (intervención) o subsanarla (corrección-recuperación) o para evitar que llegue a una situación de deterioro (potenciación-prevención) y sobre el tipo de seguimiento que se establece para el control de la intervención.
5) El sujeto, grupo o clase o institución es su objeto de estudio, pero considerado en su totalidad, es decir, en todos los aspectos que puedan serle relevantes en relación con el fenómeno a estudiar y no solo con su proceso de aprendizaje. Por eso, la indagación diagnóstica debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en la institución escolar como la familia, la comunidad o cualquier otro agente socializador.
6) Las actividades relacionadas con el diagnóstico, por tanto, no se circunscriben a la detección de problemas o dificultades de aprendizaje de los sujetos, sino que se extiende a la búsqueda de contribuciones que mejoren la educación de todos los sujetos.
7) El diagnóstico pedagógico se orienta, en todos los casos, a la toma de decisiones basadas en informaciones obtenidas sobre necesidades cuya satisfacción se considera imprescindible para mejorar los procesos educativos y la toma de decisiones.