Capítol I
Els primers llenguatges de l’infant: el cos i l’emoció
Susana Volosín Sexer
Introducció
Reconèixer que hi ha un llenguatge corporal a més de l’abstracte és un senyal de canvi d’època. Així també ho ha estat el descobriment de la intel·ligència emocional; el desenvolupament es dóna en l’ésser humà gràcies a l’evolució d’aquesta comunicació corporal. I afirmar que aquest llenguatge corporal és la base per a la simbolització i l’adquisició de la lectura i l’escriptura és donar un gir de 180° a la concepció de l’educació tradicional.
A Occident hem jerarquitzat una cultura racional sota la influència filosòfica de Descartes: «Penso, per tant existeixo». El cos era desvalorat com si formés part de la nostra herència animal. La vella assignatura de gimnàstica intentava ensinistrar i controlar un cos infantil salvatge i així disciplinar-ne tots els impulsos instintius i primaris.
Aquesta concepció cartesiana es va complementar amb la concepció de l’Església catòlica, que va conduir a la repressió de la sexualitat, a la visió d’una carnalitat bruta i pecadora i, per tant, a la seva negació i desvaloració. La resposta educativa va ser, per tant, una aptitud llibresca i acadèmica per estimular i disciplinar la ment, per a desconnectar-la de les emocions i del cos.
1. El llenguatge corporal, característiques i funcions
Golse, un psiquiatre infantil i psicoanalista francès, diu: «el cos és la via règia per a la subjectivació, semiotització i la simbolització». Per tant, contribueix a la humanització. És la via règia per a la construcció de la identitat pròpia i també per a les relacions que contribueixen a aquesta personalització; em refereixo a la díada mare-nadó i a totes les que deriven d’aquesta. La meva experiència inicial com a psicoanalista infantil i investigadora i professora d’expressió corporal i de dansateràpia a la universitat, em permeten confirmar-ho.
El llenguatge corporal té lletres i signes de comunicació pròpies. Si aquests són desentranyats i compresos per la mare, creen la base per a l’adquisició de les paraules més abstractes de l’àmbit del llenguatge social.
Bion, un psicoanalista anglès, investigador dels processos de la ment, va parlar de la mare rêverie. És aquella que reconeix en el plor del seu fill la necessitat que té de dormir, el pren en braços, el bressola, l’engronsa amb tendresa i li agrega algunes paraules: «el meu petit té son, ta mare et dormirà».
Les sensacions de son i plor correspondrien a la funció beta de la ment del nen. I el bressoleig i les paraules de la mare, que donen significació a les sensacions corporals, correspondrien a la funció alfa, el pensament. La mare rêverieseria aquella que condueix el nadó de les funcions beta a les funcions alfa.
Segons estudis realitzats, aquest llenguatge no verbal segueix coexistint en la nostra adultesa amb el llenguatge simbòlic. Predomina inconscientment, amb un 93% sobre el 7% del llenguatge verbal.
Einstein necessitava caminar per pensar, una nena de vuit anys salta a la corda per aprendre els dies de la setmana, un nen de 13 anys canta amb diferents ritmes per memoritzar un text, etc.
L’expressió corporal és un mètode que investiga i que ajuda a que el nostre cos i el seu moviment desenvolupin un llenguatge creatiu de comunicació d’imatges, d’emocions i sentiments.
Som més conscients del significat de les nostres paraules que dels nostres gestos. No obstant això, no és el mateix saludar estrenyent la mà que lliscant-la com un peix, o mirar de reüll o de cara. També hem de diferenciar entre un ball de descàrrega i una coreografia.
En l’exemple anterior, bressolar un bebè és una conducta psicosocial reconeguda. Podem acceptar-la més fàcilment com a simbòlica, i més encara si la mare hi agrega algunes paraules contenidores i amb sentit.
A continuació, es descriuen diverses tipologies orientatives dels signes de l’expressió corporal:
• Kinèsiques
1) Gestos = moviments psicomotrius. Exemple: la salutació (aixecar la mà, agitar les mans, obrir els ulls, etc.).
2) Maneres = formes de moure, de vestir, etc.
3) Postures = posicions estàtiques. Exemple: formes de seure.
• Parallenguatge
1) Llenguatge sonor = veu segons timbre, to, volum. Exemples: parlar, cantar, riure (alegre, nerviós), etc.
• Proxèmiques
1) En relació amb l’espai: a prop, lluny, aquí, allà, etc.
2) Interaccional: íntima, personal, social.
3) Direccional: enrere, endavant, de costat, etc.
• Cronèmiques
1) Amb relació al temps. Exemples. Durada d’una salutació, d’una abraçada, etc.
• Estructures corporals
1) Proporcions de parts del cos, etc.
2) Flexibilitat, rigidesa de zones corporals, etc.
La cara, les mans, els peus, els òrgans interns, les zones eròge nes poden també ser significants amb significats emocionals i cognitius.
Per acabar, s’inclou també en el llenguatge no verbal amb significació, el llenguatge creatiu i el silenci.
2. Del llenguatge no verbal a la paraula abstracta. Un recorregut per les primeres etapes del creixement infantil
«La dansa és una metàfora de l’existència del cos que expressa l’emoció de la vida.»
D. Sibony
2.1. Gestació i embaràs
El fetus es gesta en la matriu sobre un fons de silenci. Aprèn a ballar en el líquid amniòtic de l’úter al ritme de les pulsacions cardíaques de la mare; també segons les vibracions de la seva respiració, moviments intestinals, estats gravitacionals, de la qual cosa es dedueix que som ballarins des de la gestació. El seu llenguatge fonamental és el moviment unit a la placenta i al cordó umbilical.
Aquesta dependència biològica a través del ritme del cor de la mare li dóna el senyal de la continuïtat de la seva vida. A través de les seves sensacions propioreceptives, cinestèsiques, el tacte, el gust i l’olfacte desenvolupa la sensitivitat de ser, primera vivència, primer germen corporal de si mateix. Aquesta sensitivitat està també lligada a la veu materna i als seus cants. La veu greu del pare li arriba a través del canal auditiu de la mare.
El fetus respon amb moviments difusos inicialment, però al final es van discriminant. Segons els últims avenços tècnics, s’ha descobert que aquest té una activitat cerebral no cortical, amb ones de tipus oníric que li permeten desenvolupar una memòria especial, que sol anomenar-se intrínseca o procedimental, predominantment corporal.
Així va aprenent en funció de la regularitat de les pulsacions maternes i es van creant les bases per a la confiança en si mateix. Segons els ritmes cardíacs materns, va pressentint els seus estats emocionals. Els seus batecs febles li transmetran tristesa o desànim, els desiguals i curts li comunicaran por. Les pulsacions accelerades podrien produir enuig o ansietat. Si aquests ritmes es tornen constants, l’úter es transformarà en el lloc de les primeres significacions per a ell. Van apareixent les primeres metàfores sensorials. Podrà anar captant els estats emocionals de la mare i els seus. Podrà sentirse estimat o rebutjat, protegit o abandonat. Sorgiran les llavors psicològiques d’inseguretat o seguretat, baixa o alta autoestima, etc.
2.2. Naixement
En els parts saludables, l’úter de la mare, a través de les contraccions, mantindrà la seva qualitat d’abraçada. El nen, gràcies a aquestes contraccions, aconseguirà llançar-se al món amb moviments forts de reptació.
El diàleg corporal entre ambdós podria traduir-se en: «desitjo que surtis, vull conèixer», «desitjo sortir, vull veure’t». El nadó surt de l’aigua i conquesta l’aire per la seva respiració. El seu primer crit o plor pot ser l’antecedent sonor de la seva paraula: «Sóc aquí, he arribat a la terra».
Així els seus músculs es despleguen com a resposta a la gravetat. És acollit gràcies al bany sensorial de la mare, la calor de la pell, la tebior i la brillantor de la seva mirada, els volums còncaus dels seus pits, l’olor i el sabor de la seva llet, el seu somriure i les cantarelles. Recuperarà el pare en aquest passatge del diàdic al triangular reconstruint una matriu familiar que esmorteirà el dolor de la indefensió, la inevitable frustració i les pulsions internes.
Fa un temps, una parella de pares va aconseguir ressuscitar el seu nadó, a qui donaven per mort clínicament, gràcies a les seves insistents carícies i el contacte amorós.
A través de la relació mare-nadó es passarà d’una simbiosi parasitària dins del ventre a una relació indiscriminada, que s’anirà diferenciant gradualment. El nadó neix equipat perquè, gràcies a la capacitat materna de facilitar el vincle emocional, segons Bowlby, vagi aprenent a viure i habitar el seu cos.
2.3. Els primers anys de vida. Entre la paraula i la metàfora
La boca del nadó succionant el pit novament al ritme del cor de la mare, possibilita el vincle de dependència. Aquest pit té connotacions emocionals i no només nutricionals.
El tacte, la vista, el gust, l’olfacte, l’oïda, les zones erògenes, són zones de satisfacció, plaer i afecte. Són llocs de contacte i comunicació amorosa. Però el nadó té també fam de conèixer i comprendre aquesta realitat de la qual depèn i seguirà fent-ho gràcies a la riquesa del llenguatge no verbal.
Montagu insisteix en la seva obra en la importància de la pell, els llavis i la llengua, com a funcions preponderants. La pell és fonamental per al contacte però també per a la separació i la diferenciació del jo-no jo.
Donald Winnicott, pediatre i psicoanalista anglès, va donar molt d’èmfasi al paper de la mare en aquest primer any de vida. Va parlar d’una mare prou bona per portar el seu nadó de la dependència absoluta a la relativa. Ella ha de respectar la seva omni potència inicial endevinant el moment just per donar-li l’aliment quan el nadó estigui somiejant el pit. La mare prou bona permet el holding (la sustentació física i el suport psíquic de les necessitats i emocions del nen), el handling (el maneig del seu cos, per exemple, al canviar-lo, evitant l’angoixa de la caiguda) i el respecte al seu ritme, pel qual anirà graduant el temps de la seva lactància.
Per a aquest autor, el rostre de la mare és el primer mirall per al nadó. Si té capacitat materna, anirà retornant la imatge del seu petit i no imposarà la seva. Permetrà que vagi construint la seva identitat, el seu procés de personalització, unint la seva psique-soma, el seu veritable self.
Si no és així, per la seva absència, depressió, narcisisme, etc., el nadó desenvoluparà un fals self, per poder acomodar-se a les situacions que li imposen aquestes limitacions maternes.
És important la continuïtat de la seva presència prou bona per a la construcció d’un si mateix autèntic, confiat i creatiu, que li encomani la il·lusió per la vida i el joc.
El self o si mateix, difícil de definir fins i tot per a Winnicott, té un component íntim, secret i sagrat, el «jo sóc», però té una base corpòria important, lligada a la consciència gradual del cos, el moviment, la respiració i la força vital.
Entre els tres i cinc mesos, el nadó que ha percebut les bones atencions de la mare anirà creant les seves representacions físiques, davant les curtes separacions d’ella. Xuclar-se el polze, utilitzar el seu pitet, trossos de llençol i teles toves, aniran reemplaçant a la succió del mugró.
Són els fenòmens transicionals. Transicions entre el seu món intern i la seva mare, entre fantasia i realitat, que culminaran dipositant afecte en l’osset de peluix, el més famós objecte transicional.
Winnicott centra en aquests fenòmens i objectes el salt a les primeres simbolitzacions que representaran la mare en la seva absència. Si aquesta fos molt perllongada ja seria traumàtica i el seu objectiu transicional no reemplaçaria la figura estimada. Llavors es requereix un espai transicional amb un temps adequat perquè aquest procés es torni fèrtil.
El petit es revelarà creador en aquesta tensió entre la força de la seva subjectivitat i el pes del món exterior, que serà el preàmbul que seguirà al llarg de la seva vida, com a actitud per viure amb il·lusió creadora.
Aquesta circumstància assenyalarà ja el procés d’instal·lació de la mare al seu interior. Gràcies a la seva maduració psicofísica estarà ja preparat per encadenar més representacions, i més deslligades del vincle. Aviat descobrirà la seva primera paraula transicional: la boca i la llengua seran usades per vocalitzar la paraula mamà. Podrà viure la màgia de cridar per trobar-la, tot i que potser encara recolzat en el gest denotatiu del dit índex. Aquí veiem com es va lligant l’afecte amb el coneixement, el llenguatge no verbal amb el verbal.
Amb la verticalitat, la possessió dels objectes, els moviments també maduraran i s’anirà interessant per més persones i objectes del món concret i de la realitat abstracta, amb l’adquisició gradual del llenguatge que li permeti entendre i fer-se entendre per la seva família i el seu entorn social.
Però el nen no farà servir al principi les paraules tal com els adults quotidianament les usen. El nen tindrà un encantament gran amb les metàfores, que li serviran de paraules transicionals enfront de la dura realitat.
Segons Pessoa, ells diran com senten i no com s’ha de sentir. Explica que un nen a punt de plorar no dirà «tinc ganes de plorar», sinó «tinc ganes de llàgrimes». Per tant, els nens no només duen la dansa a l’interior, sinó la poesia i tot gest creador, molt lligat a la seva qualitat sensorial.
La gènesi de les metàfores més riques en significació ve gràcies a l’activitat amorosa i creativa de la mare amb el seu nadó, a integrar en les seves paraules el món afectiu que s’expressa a través del llenguatge corporal, el conte, el cant i el silenci, com una coreografia vincular.
Dèiem que el fetus es gesta en el fons del silenci de la matriu. A aquest silenci en dic silenci de vida, ja que està en el fons de les coses i de nosaltres mateixos, en el descans de les pulsions i els conflictes. És allà on es dirigeix la meditació oriental per connectar amb la pau i l’alegria essencial. En el temps de la pausa de la respiració, en acabar l’expiració. És l’oposat al silenci de mort, el que porta a l’ocultació, la mentida o la destrucció.
D. Winnicott (1990; 1993) parla de la preocupació maternal primària provocada per la necessitat d’entendre el seu bebè i crec que aquest estat necessita un fons natural de silenci. Des del seu self vertader, que ell també defineix com a silenciós, desenvolupa l’escolta perceptiva i afectiva, l’empatia i la receptivitat contenidora.
D. Stern (1998), psicòleg americà dels processos evolutius, emfatitza, a més de la receptivitat, la capacitat creativa activa materna. Compara la interacció amb el seu fill com un vals conjunt. El bebè fa una mímica, la mare l’enriqueix amb moviments, sons i alguna paraula, li aporta un pas nou de dansa, el nen ho repeteix amb la pròpia expressivitat, fet que estimula la mare a crear altres passos, gestos, contes, cants i paraules diferents.
Aquesta interacció es repetirà, enriquida amb altres moviments, en què es dibuixaran línies d’aproximació, distanciaments, rotacions i relaxacions. Aquestes successives coreografies vincle perfeccionaran la dansa inicial del fetus en l’úter, que requereixen un acord de ritmes lents, ràpids, andantes, allegros, vivaces, etc.
El ritme, el que està en els canvis lunars, en les ones del mar, a les estacions, és la base de l’organització de tota forma, també estructura els nostres vincles i el nostre self i els enllaça amb tots els éssers i amb l’univers sencer. És promotor d’unió. És generador d’energia, de vida i de sentiments.
El ritme del cor de la mare, és el ritme essencial primari, i sempre coexisteix dins ritmes més complexos. Aquest ritme, segons Stern, estimula els afectes de vitalitat, per la seva energia i vibració. Aquests afectes es prolongaran en els contes, els cants populars o els que els pares inventin.
Aquesta meravellosa creativitat i joc transforma els pares en actors, pintors, poetes, ballarins o mims, gràcies a l’impuls amorós de veure créixer feliç el fill i també a la capacitat de joc que conserven de la pròpia infància.
A continuació, extrec el fragment d’una alumna que va participar en un curs d’observació de la Clínica Tavistock de Londres, organitzat al meu centre:
«Mentre la mare prepara el menjar, el pare deixa Caty asseguda sobre el parquet. Es manté dreta sola! Quin canvi! La setmana passada no n’era capaç i ara sembla tan segura. Arriba la mare, el pare agafa la nena i la seu a la seva cadira, li posa el pitet. Quan Caty veu la cullera sembla que ja sap el que li espera, somriu i mou els braços. Al principi després de cada cullerada es fica el dit polze esquerre a la boca. Després, unes quantes vegades, fa com si volgués menjar sola, li agafa la cullera a la mare i se l’emporta a la boca. La mare permet aquests jocs. És molt tendre i divertit, a cada cullerada la mare li diu “pipi” perquè obri la boca i la nena respon correctament. Caty bufava amb el menjar a la boca i emetia uns sorolls de “pets”. El pare comenta que l’hi ha ensenyat ell, sembla que indica que està fent caca... Caty es mostra molt contenta i feliç. La mare li parla, li fa pessigolles amb la boca. Caty comença a bufar com havia fet abans amb les farinetes. Li agrada escoltar-se, no para de fer-ho, especialment quan els seus pares li parlen o ens senten riure. És molt graciós, està tan expressiva i comunicativa. Ho intercala amb petits xiscles que va modulant, com si cantés...»
Caty té sis mesos, està contenta, entusiasmada, feliç pels seus pares i per tants èxits. La interacció s’alterna rítmicament entre menjar, sons, joc i moviments joiosos.
Aquesta qualitat vital amb calor, olor i color de l’afecte s’imprimeix en les metàfores, que no són més que paraules originals i singulars que es nodreixen per condensació, del reservori d’imatges conscients o inconscients provocades per les impressions sensorials, per l’energia del seu moviment i pels sentiments que provoca la percepció de la realitat. Així els pares captiven el selfcreatiu dels nens per animar-los a parlar.
Després, els adults aniran perdent aquesta calor creativa. No s’atreviran, en general, a parlar amb metàfores o mirar una estoneta als ulls mentre no siguin una parella d’enamorats.
Actualment, en psicologia, s’ha creat un concepte: l’alexitímia, la característica resideix en la desconnexió de la paraula de la seva coloració afectiva, com succeeix en les malalties psicoso màtiques greus.
És que un sistema social tan racional va empobrint els seus codis de llenguatge, tant en la seva forma com en els seus continguts, les paraules queden més encotillades, més fredes, més quadriculades perdent vida i autenticitat. Per això, és tan important per al mestre, desplegar una llibertat de comunicació tant en el llenguatge no verbal com en el llenguatge verbal, amb expressivitat vital i afectiva.
3. L’esquema corporal i la imatge inconscient del cos
«Un hombre se propone la tarea de dibujar el mundo. A lo largo de los años puebla un mundo con imágenes de provincias, de reinos, de montañas, de bahías, de islas, de peces, de habitantes, de astros, de caballos, de personas. Poco antes de morir, descubre que ese paciente laberinto de líneas traza la imagen de su cara» (Borges 1972, El hacedor).
L’esquema corporal pot definir-se com la intuïció global o el coneixement immediat del nostre cos, tant en estat de repòs com en moviment, en funció de la interrelació de les seves parts i de la seva relació amb l’espai que l’envolta. Està marcat per la línia del temps. Va formant-se en el nen, des del naixement, en funció de la maduració del sistema nerviós i del medi que l’envolta.
Piaget no va usar aquest concepte, però l’adquisició de l’esquema corporal en l’espai es desenvolupa en aquests períodes de la intel·ligència que ell descriu: el període sensoriomotor, el de les operacions concretes i el de les abstractes. Es tracta del cos tal com el coneix i el representa. Hi ha psicòlegs americans que inicien ja els nadons, amb els colors i paraules, en l’aprenentatge de les lateralitats, perquè en l’edat escolar estiguin preparats en el maneig abstracte de l’espai per a l’escriptura i la lectura.
D’altra banda, hi ha autors que estudien el cos tal com és viscut, producte de l’activitat afectiva. Tant Wallon i Zazzo emfatitzen el diàleg tònic amb la mare en els primers 18 mesos, per a la construcció d’aquest esquema.
Françoise Dolto, psicoanalista francesa infantil, es va dedicar a la clínica a treballar les imatges inconscients corporals que els nens expressaven a través del dibuix, l’escultura i les paraules que el nen completava amb la seva obra.
Igual que Winnicott, ella va lluitar per la unificació cos-ment, però va aprofundir més en les empremtes emocionals i lingüístiques que queden gravades en el cos del nen i va investigar com influeixen en el seu desenvolupament posterior. La imatge inconscient del cos és el lloc d’emissió i recepció de les emocions inconscients. Com ja vam veure, hi ha una memòria corporal, que dóna lloc a la representació de les experiències relacionals, en la qual Dolto dóna també molt valor al pare i, per tant, a la triangulació amb la mare. En l’etapa fusional són fonamentals les mans, els pits, els fonemes de la mare que són percebuts com trossos del propi cos. Amb la ruptura de la simbiosi, la zona olfactiva serà el recurs per recordar a la seva mare per l’olor, quan aquesta surti del seu camp visual. Són els seus objectes emmarats (mamaisés),que prolongaran la sensació de sentir-se viu i segur per tal que l’absència de la seva estimada no duri. Sorgirà un pre-jo a partir d’aquestes petjades; aquestes empremtes seran cada vegada menys parcials i completaran la imatge interna de la mare en el propi cos.
El pare ajudarà amb la seva funció separadora, pel fet de ser la parella de la mare trencarà la dependència absoluta i egocèntrica. A més, és l’eix dinàmic que verticalitza el nen. Ajuda a la castració, que no té a veure amb el complex de castració de Freud, sinó amb la posada de límits en cada etapa emocional. Són els límits de la llei.
Segons aquesta autora, la castració no és coartadora sinó dinamitzant, alliberadora d’una energia de creixement cap a una altra etapa.
Descriu diferents castracions: la castració umbilical, amb la cesura del cordó umbilical; la castració oral, amb el deslletament gradual que permet al nen utilitzar altres objectes i així, quan estigui sol, despert en el seu bressol, es parlarà a si mateix primer en forma de lal·lacions (balboteigs) i després amb modulacions de sonoritat, com escoltar la seva mare fer-ho amb ell i amb altres; la castració anal, amb la pèrdua física d’una mare que li feia totes les cures materials; i hi agregaria la castració edípica, amb la llei de l’incest, seguint Freud.
L’esquema corporal del nen ha d’estar en condicions de suportar-ho; en cas contrari, hi ha perill de regressions als estats anteriors. L’adult ha de posar aquests límits amb respecte i cura permissius.
La imatge inconscient del cos es crea, com totes les imatges, a partir de les ressonàncies de les emocions en el cos.
La imatge de base, com ho vam veure abans, té el seu fonament en la respiració i la circulació cardíaca, que donen el sentiment d’existir en continuïtat.
La imatge funcional és la lligada a la pulsió de vida, al seu desig de viure i és dinàmica.
La imatge erògena, focalitza el plaer i el desplaer en relació amb l’altre.
Vegeu el quadre extret del llibre de Nasio (2008: 133) sobre la diferència entre esquema corporal i imatge inconscient del cos.
Dolto (1984) juntament amb Nasio, psicoanalista argentí, descriuen en el seu llibre el cas d’un nen amb insomni perquè estava en «vigília», «vigilava» l’estat emocional depressiu de la mare. La seva actitud corporal, doblegat cap endavant, representava la imatge d’un cos perdent el seu propi eix per estar exageradament atent a la mare.
Una mestra va explicar que el seu alumne es dibuixava sempre molt alt encara que era d’estatura mitjana. Els pares l’estimulaven a imitar el seu germà gran, que, a més d’alt, era molt bon alumne. La imatge representava la seva rivalitat i no coincidia amb el seu esquema corporal. Una púber anorèxica, com moltes del seu quadre, es veu i es dibuixa grossa, malgrat la seva preocupant primesa.
Marika Bergés i el seu equip, psicoanalistes francesos, han escrit sobre molts casos, dels quals n’explicaré dos, en què es nota la relació entre els problemes emocionals, la imatge inconscient del cos i les dificultats en l’adquisició del llenguatge oral i escrit.
Un d’ells és el d’un nen de gairebé 4 anys amb un pare feble i una mare dominant que el reté simbiòticament com si fos un bebè.
La seva imatge corporal no està diferenciada del de la seva mare i per tant, té un retard greu en el llenguatge oral. S’expressa amb balbucejos. No necessita comunicar perquè la mare parla per ell.
Un altre cas és el d’una nena de 11 anys que no pot llegir. El pare i la seva mare han estat sempre absents. Per tant, no accepta els límits de la realitat, té una imatge del cos sense límits precisos, bastant fragmentat. Per tant, no accepta tampoc les regles gramaticals i inventa paraules en llegir.
Finalment, esmentaré la multiplicació de trastorns per dèficit d’atenció i hiperactivitat. També la majoria d’aquests quadres es deuen a problemàtiques emocionals i no cerebrals, de manera que es torna preocupant l’abusiu i indiscriminat ús de medicació derivada de les amfetamines.
Es tracta de nens amb una excitació producte d’un conflicte insuportable que no poden traduir en pensaments. La seva imatge corporal és en general de naturalesa mal·leable, com si fos composta per boletes de mercuri difícils d’agafar. Els seus símptomes són conseqüència de qualsevol de les fallades en el procés evolutiu descrits en els altres apartats. Viuen una excitació que els embolcalla i els compensa de la seva fragilitat psíquica.
També hi pot haver problemes en el marcatge de límits per part dels pares, per falta o excés. O per dificultats dels infants en canalitzar la seva agressió.
Davant els seus problemes d’atenció, es fa difícil l’aprenentatge de l’escriptura i la lectura. Els interessarà més ser mirats que mirar. A l’aula estan més pendents de ser atesos pel mestre que d’atendre, per la pròpia inseguretat.
El mestre, esgotat, s’uneix al desig dels pares, també esgotats, de descansar amb l’ajuda de la medicació, fet que beneficia les empreses farmacèutiques però perjudica enormement el nen. Hi ha altres vies terapèutiques que són a la llarga més eficaces, van més a l’arrel. Aquests medicaments tapen els conflictes greus subjacents i els posterguen sense corregir-los. Per això, en l’adolescència es destapen sovint patologies psicòtiques ocultes per aquesta medicació.
4. El llenguatge no verbal i l’emoció a l’aula
Alguns mestres, encara avui, es queixen de la dificultat d’incloure el cos en les seves classes, per la resistència de la institució escolar.
Segons el meu criteri, cal no perdre la llibertat d’imprimir estil propi en el seu treball. Tot i que en la majoria de les escoles domina un programa fix amb assignatures que transmeten coneixements, això no és un obstacle per anar-hi incorporant el llenguatge corporal i l’emoció.
Hi ha un concepte extret de la clínica analítica, és el concepte de transferència: el pacient transfereix a l’analista les emocions i afectes de les seves primeres figures parentals, familiars o de la seva història. La contratransferència és la vivència que l’analista rep d’aquesta transferència. Sent que això no va amb ell sinó que el pacient projecta en ell una altra persona i li transfereix alguna escena de la seva vida.
S’hi pot afegir una altra noció complementària: el terapeuta reviu la pròpia història, a causa de la transferència del seu pacient (podria denominar-se la contracontratransferència).
Totes aquestes dialèctiques vinculades impliquen un flux i reflux emocional intern que se sent en el cos de tots dos. Per això parlo d’una contratransferència emocional i corporal, amb més força en patologies serioses, en les quals les mancances inicials en la vida han estat importants, com en el cas dels pacients fronterers. Ells perceben més el nostre to de veu, la nostra mirada, els nostres gestos, que el contingut de les nostres paraules. Moltes vegades les seves conductes ens produeixen tall de digestió, tensió al clatell, mal de cap, palpitacions, calor, fred, segons l’emoció que ells ens provoquen.
La transferència es dóna en qualsevol vincle quotidià, però no ho controlem com en el marc psicoterapèutic. Roman inconscient i ens porta a moltes confusions i malentesos. És important fer conscient aquest mecanisme en la relació mes tre-alumne.
Efectivament, la transferència i contratransferència es reactu alitzen i, de sobte, el nen tracta el seu educador tal com viu els seus pares o com li agradaria sentir. Especialment, en el primer cicle de primària, el docent pot exercir de mestre rêverie, seguint Bion, traduint les emocions fosques del petit en paraules «vives» i «plenes». No només es necessita tocar en algun moment, sinó també «tocar-los amb paraules», que siguin paraules sentides, amb aquest sentiment que li provoca l’expressió corporal i emocional del nen. Permetre que el nen visqui aquest procés el conduirà després a una expressió verbal més activa, encara que no sigui necessàriament acadèmica al començament.
Gràcies a aquest holding l’alumne estarà més motivat per aprendre a llegir i ho farà autènticament. Contràriament a l’ensenyament tradicional, que forçava l’alumne a llegir immòbil i pronunciant mecànicament les paraules.
Això requereix, entre altres coses, una connexió més autèntica amb la subjectivitat del professor, un treball més profund de la pròpia vida i de la pròpia personalitat, i no només del seu saber teòric.
També és fonamental una experiència amb el seu propi cos. Moltes afonies, no són només per l’esforç de parlar fort davant l’alumnat, sinó que el bloqueig de la gola pot ser induït pel control d’un sentiment agressiu o la repressió d’una pena i d’un plor provocat per algun membre de la seva classe, o l’emotivitat de l’atmosfera grupal de l’alumnat. Avron denomina «emotivitat grupal rítmica» a aquestes línies de tensió que apareixen en el camp grupal.
Cal també una sensibilitat i pràctica del silenci de vida per a l’escolta de si mateix i l’empatia amb els nens. Cal que aquesta empatia inclogui un respecte al ritme, una adequació a les possibilitats evolutives de l’alumne, i no només a les obligacions imposades per la institució.
Ajudar a l’autenticitat dels nens, implica despertar la seva creativitat, però per a això és important que el mestre no desenvolupi un fals self sotmetent-se al que l’obliguen des de l’estament institucional. Implica inventar recursos imaginatius a través de la música, el cant, la poesia, la pintura, el mim, o el teatre, per provocar l’entusiasme en l’ensenyament.
Pel que fa als exercicis específics de l’expressió corporal o psicomotricitat, aquests podran usar-se posant el cos i l’emoció en qualsevol contingut que es transmeti (ser psicomotricista ja implica una formació a part).
Per provocar més interès en l’adquisició de l’escriptura, poden proposar l’exercici inclòs en l’apartat d’activitats, que condueix de la pintura a la paraula, reptant, per exemple, o movent-se a terra amb música, perquè sorgeixin els gestos espontanis, com una dansa en horitzontal. En agafar un llapis de color, dibuixaran els seus grafismes en un paper individual o grupal.
Després els pot suggerir que posin sons a les seves línies de color, per anar projectant la seva veu en l’espai, que és essencial per anar sentint seguretat en la vocalització.
Així deixaran la seva empremta pictòrica i sonora. Podran gravar la marca pròpia, la seva “signatura” tant com la seva empremta tàctil, ja que en el rovell del dit hi ha el segell secret de la seva identitat (no és casual que aquest sigui el segell en el nostre DNI). Posteriorment, apareixeran més paraules suggerides pel dibuix.
És important afavorir el procés de la vivència corporal a l’emoció, de l’emoció a la imatge i d’aquesta a la paraula.
Per acabar, deixo parlar Aucouturier i Lapierre (1984), psicomotricistes francesos:
«El domini de l’espai, del temps, de la forma, de la línia, del so, del ritme i de l’estructura adquirits durant la vivència amb els objectes i amb els altres, afavoreixen extraordinàriament l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, tant més quan aquestes nocions han estat integrades profundament en una participació total a tots els nivells de consciència [...] els problemes de mètodes són en realitat falsos problemes. L’essencial és que l’infant conservi, en l’àmbit intel·lectual, la dinàmica del seu desig d’afirmació i que es posi a la seva disposició el màxim d’elements propis per estimular aquest desig de respondre».
5. Activitats
És fonamental que aquests exercicis siguin prèviament experimentats pel mestre.
Tenen l’objectiu de:
1) Desenvolupar l’espontaneïtat i la creativitat.
2) Estimular el ritme.
3) Afavorir l’expressió emocional a través del cos, desfent nus bloquejos.
4) Provocar la comunicació grupal.
Aquests exercicis ajuden a la presa de consciència, successivament, l’esquema corporal i el cos subjectiu.
Intenten recrear el procés evolutiu del llenguatge no verbal al verbal (oral i escrit): de sensacions corporals, emocions, imatges a paraules.
Alguns exemples:
a) En posició vertical
1) Coll
Rotació, dibuixant amb la punta de la llengua.
De costat, dibuixant amb la punta de la llengua.
Després amb la llengua es comuniquen gestos expressius i sonors amb el seu company del costat, fent-los circular en roda.
2) Espatlles
Des de l’esquena cap endavant com descarregant un sac de patates, deixant anar el coll, descarregant la tensió amb ritme.
S’acabarà deixant anar sons i al final paraules amb diferents emocions, mantenint el ritme grupal.
3) Braços
Tancar i obrir, després amb un so i una paraula.
Trobar-se amb un amic i abraçar-lo.
Connectar amb un sentiment i comunicar amb les mans i després amb una paraula.
4) Cames
Flexió i salt, amb afirmació en la terra.
Com a caps de tribu, afirmar amb un sí i un no davant d’un company, mirant-se als ulls.
b) En posició horitzontal
Reptar amb la columna i després amb la panxa, estirar els braços, i recollir llapis de colors.
Amb aquest gest arribar a un paper en blanc.
Pintar amb tot el cos deixant una empremta gràfica amb línia i color, i després escriure paraules que hagin sorgit de les sensacions viscudes.
Es pot fer el mateix amb un gran paper per a la comunicació grupal.
És recomanable l’ús de música de fons.
6. Fonts i recursos
Aucouturier, B.; Lapierre, A. (1984). Simbologia del movimiento, psicomotricidady educación. Barcelona: Científico-Médica.
Aquest llibre, com també el següent publicat, El cuerpo y el inconsciente,proposen una revolució en el camp educatiu. El docent no ha de ser només un transmissor de saber, sinó un educador complet, que faciliti la lliure i autèntica expressió emocional de l’alumne. La psicomotricitat que proposen va dirigida a deixar sortir l’inconscient del nen i requereix una formació especial. Els seus exercicis apunten a desenvolupar la imatge inconscient corporal i diversos d’aquests exercicis es poden aplicar a l’aula.
Berger, M. (2000). El niño hiperactivo y con trastornos de atención. Un enfoque clínico y terapéutico. Madrid: Síntesis.
A causa de la urgent necessitat d’abordar corporal i afectivament a aquests nens, aquest llibre permet la seva comprensió profunda, un diagnòstic diferencial i diferents camins educatius i terapèutics.
Stokoe, P. (1978). Expresión corporal. Guía didáctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi.
Stokoe, P.; Harf, R. (1986). La expresión corporal en el jardín de infantes . Buenos Aires-Barcelona: Paidós.
Aquests dos llibres serviran al mestre per despertar en l’alumne gestos i moviments que ajuden a donar-li llibertat expressiva, estimulant parts del cos, escenes de la vida quotidiana, ritme de les estacions, etc. A aquests hi afegiríem l’ús del llenguatge no verbal per a l’aprenentatge de qualsevol tema. Posa més èmfasi en l’esquema corporal que en la imatge inconscient del cos.
Referències bibliogràfiques
Aucouturier, B.; Lapierre, A. (1978). La educación psicomotriz como terapia. Barcelona: Científico-Médica.
Aucouturier, B.; Lapierre, A. (1980). El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Barcelona: Científico-Médica.
Aucouturier, B.; Lapierre, A. (1984). Simbología del movimiento. Psicomotricidad y educación. Barcelona: Científico-Médica.
Avron, O. (1985). «Energie libidinale et emotionalité». París: Revue de Psychotérapie et Psychoanalysis.
Ballesteros Jiménez, S. (1982). El esquema corporal. Función básica del cuerpo en el desarrollo psicomotor y educativo. Madrid: Tea.
Bergés, M.; Bounes Forget, J. M. (2011). Le corps. Porte-parole de l’enfant et l’adolescent. Toulouse: Erés.
Bion, W. R. (1963). Elementos del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.
Borges, J. L. (1972). El hacedor. Madrid. Alianza. (1a. ed.: 1960).
Dolto, F. (1982). La dificultad de vivir. Barcelona: Gedisa.
Dolto, F. (1986). La imagen inconsciente del cuerpo. Barcelona: Paidós
Dolto, F.; Nassio, J. D. (1987). El niño del espejo. Barcelona: Gedisa.
Golse, B. (2002). La vie sensorielle. París: PUF.
Marrone, M. (2001). La teoría del apego. Madrid: Psimática.
Montagu, A. (1986). El sentido del tacto. España: Editorial Aguilar.
Sibony, D. (1995). Le corps et la danse. Paris: Seuil.
Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Paidos.
Stern, D. (1998). La primera relación madre-hijo. Madrid: Moranta.
Volosín, S. (1993). «Desde el silencio». Kiné (núm. 6, abril-mayo 1993, pàg. 15 i 16.).
Volosín, S. (1998). «Los pacientes fronterizos: crisis en las fronteras del psicoanálisis». Barcelona: Congreso Internacional de Psicoterapia Psicoanalítica.
Volosín, S. (2007). «Del misterio del silencio a la danza y el verbo». Intercanvis (núm. 18, págs. 43-54).
Volosín, S.; Kesselman, S. (1993). Diálogo sobre lo corporal. Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1970). Conozca a su niño. Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
Winnicott, D. (1990). Los bebés y sus madres. Buenos Aires: Paidós.
Winnicott, D. (1993). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Barcelona-Buenos Aires: Paidós.