Prefacio

A dos bandas...

Hablar del que no habla¹ . Sin duda, una tarea compleja y que requiere de la prudencia necesaria para abordar alguna de las cuestiones que bordean la construcción de las prácticas socioeducativas con la infancia, teniendo en cuenta las particularidades del momento histórico y la profusión de textos, documentos e investigaciones sobre el trabajo con aquel que no habla.

El objetivo, por tanto, de estas palabras y de las que recorren el resto del libro, reside en el intento de aportar algunas miradas, desde diferentes lugares geográficos y disciplinares, para construir esa acción socioeducativa.

Los escritos que el lector tiene entre manos son el resultado del encuentro a dos bandas entre profesionales con formaciones diversas, de acá y de allá. Un encuentro buscado —producto surgido de pequeñas coincidencias sucesivas a lo largo de los años— de personas que, de un modo u otro, han dedicado parte de su formación, de sus recorridos profesionales, de su estudio y de su reflexión al trabajo educativo y social con niños, niñas y adolescentes.

Las diferentes miradas nos brindan la oportunidad de enriquecer y comple jizar la reflexión acerca de la acción socioeducativa. Y, a su vez, el intercambio de esos puntos de vista nos permite compartir nuestras preocupaciones por las nuevas generaciones, que en definitiva son una responsabilidad para todos.

En estas páginas se encontrará que desde la pedagogía, el trabajo social, la psicología y la educación social se desarrollan conceptos que permiten ampliar las perspectivas desde donde pensar acerca de las infancias y de la acción socioeducativa.

Nos interesa enfatizar el carácter profesional de ésta en cuanto implica una formación específica, ciertos desarrollos en el campo y una necesaria reflexión junto a otros profesionales.

El trabajo educativo es, entonces, una apuesta doble. Por un lado, es depositar confianza en una tarea valiosa sin que, paradójicamente, sepamos de antemano qué resultados tendrá y, por otro, es apostar a los niños y adolescentes participantes seguros que un futuro diferente podrá ser construido.

El recorrido de la concepción de infancia durante el siglo XX nos ha dejado conquistas en diferentes terrenos de las ciencias, aunque también ha significado la consideración de otras miradas hasta ese momento escondidas o, simplemente, obviadas. Esas miradas suponen construcciones diversas en torno a la concepción moderna de la infancia. La propia transformación social y económica de la familia, pero también del sentido actual de la escolarización y de la educación, supone la emergencia de un contrapunto a la consideración generalizada de «la» infancia. La actualidad nos convoca a pensar que «la infancia es un tiempo que los niños recorren de manera cada vez más diversa y desigual en una sociedad atravesada por los procesos de globalización social y cultural y las políticas neoliberales.»² (Carli, 1999, 9). Esta diversificación de recorridos supone una suerte de mutación de «la» infancia en «las» infancias. La propia Sandra Carli (op.cit., 13) define las características principales de esa mutación:

· El impacto de la diferenciación de las estructuras y las lógicas familiares.

· Las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones.

· La incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida infantil.

· Las transformaciones sociales, culturales y estructurales que afectan la escolaridad pública.

Familia, escuela y políticas públicas (incluidas las económicas) posibilitan una escenificación diferente en torno a las consideraciones de las infancias como categoría de análisis social. El eje que enlaza estos análisis se sitúa alrededor de la desigualdad social en el acceso a la cultura de época y a la diversificación de los recorridos de las infancias. Ya Philippe Ariès había señalado «que la infancia no existe sino que existen infancias específicas producto de prácticas de socialización familiares e institucionales que reenvían a grupos sociales»³ (citado por Varela, 1983, 13).

La pretensión de asumir estas consideraciones en torno a la existencia de las infancias supone un ejercicio de hacer visibles esas otras infancias que, de otro modo, quedan opacadas, negadas, o meramente adjetivadas.

Es decir, se trata de un intento de pasar a un primer plano las infancias segregadas para ocuparnos de ellas en cuanto a sus derechos educativos y culturales y más allá del primer plano en que muchas veces los medios nos las muestran desde la construcción del riesgo social, el consumo o el peligro. Nos interesa ubicar el punto de atención en aquellas infancias que, históricamente, han sido menospreciadas en las leyes, apartadas de los análisis pedagógicos y, simplemente, introducidas en clasificaciones y sectorizaciones arbitrarias. A estos olvidos histórico-pedagógicos se añaden la emergencia de nuevas y viejas infancias: la infancia que trabaja, la infancia que delinque, la infancia de la calle, la infancia que se prostituye, la infancia armada, la infancia que se droga, la infancia maltratada... Estas infancias, viejas en cuanto algunas han recorrido el devenir histórico de la humanidad, y nuevas, en cuanto algunas son producto de lo contemporáneo, forman parte de las estructuras sociales, pero ¿forman parte de las educativas? ¿Y de las culturales?

Estas infancias, en definitiva desprotegidas, suponen para ciertas políticas sociales, educativas y asistenciales las «otras» infancias; unas infancias como «población diana», como «sectores en riesgo», abandonando la consideración sustantiva para centrarse en el adjetivo que la acompaña. Si la concepción moderna de la infancia la había establecido como futuro de la humanidad, ¿qué futuro auguramos adjetivándola?

El desvío es otorgar al adjetivo un peso específico en cuanto conformación de atributos que acompañan al niño en sus diversos recorridos sociales, a la manera que Jacques Donzelot⁴ señala cuando sitúa a finales del siglo XIX la confluencia de dos concepciones de la infancia. Por un lado, la idea de una infancia en peligro, desprotegida y amenazada; y por otro, una infancia peligrosa que resulta amenazante. Donzelot sostiene que ambas concepciones tienden a diluirse, considerando finalmente a la infancia en peligro como realmente peligrosa. Esa misma reunión que se realiza en términos más actuales en relación a una infancia en alto riesgo social; un riesgo referido al «riesgo que suponen las condiciones de vida del sujeto y al riesgo potencial que éste representaría para la sociedad.»⁵ (Tizio, 1997, 97).

Vamos, entonces, a pluralizar los nombres, para hacer presente la diversidad de recorridos y para reclamar que las infancias sean albergadas en las prácticas educativas en particular y culturales en general.

Segundo Moyano - Paola Fryd
Barcelona - Montevideo
Marzo de 2011

1. La palabra infancia proviene del latín infans, el que no habla, e infantia, incapacidad de hablar.

2. Carli, S., 1999, «La infancia como construcción social.» En: Carli, S. (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

3. Varela, J., 1983, Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.

4. Donzelot, J., 1998, La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos.

5. Tizio, H., 1997, «La categoría “Inadaptación social”.» En: Petrus, A. (coord.), Pedagogía social. Barcelona: Ariel.