La animación sociocultural

El concepto de animación sociocultural (ASC) no es un concepto fácil de delimitar ni de definir. En este primer capítulo nos proponemos clarificar justamente cuál es el sentido, el alcance y las prácticas que se esconden detrás de este término. Por eso, más allá del concepto de ASC, trataremos las tres dimensiones más directamente implicadas en las prácticas de ASC: la dimensión educativa, la dimensión social y la dimensión cultural. Acabaremos analizando la formación y la profesión de animador sociocultural en el Estado español.

A lo largo de este apartado constataremos que hay diferentes maneras de entender la ASC y que actualmente hay otros términos muy próximos que se utilizan en lugar de la ASC. De alguna manera puede parecer que en nuestro contexto la ASC ha pasado de moda y que en su lugar se utilizan otros conceptos como el desarrollo comunitario o la participación social o ciudadana.

Pensamos que eso no es exactamente así y que, aunque la ASC no tiene una presencia tan explícita y manifiesta como había tenido algunos años atrás, continúa siendo una metodología y una práctica fundamental en el trabajo educativo, social y cultural con el fin de fortalecer las comunidades y abordar muchos de los retos socioculturales actuales.

1. Profundizar en el significado y el alcance del concepto de animación sociocultural.

a) Definir con detalle el sentido y las connotaciones implícitas en la definición de ASC.

b) Establecer las relaciones oportunas entre la ASC y otros conceptos próximos como: la educación en el ocio, la educación popular, la pedagogía social, la educación social, el desarrollo comunitario o la gestión cultural.

2. Definir cuáles son los servicios y programas más característicos de la ASC.

3. Clarificar el sentido y la finalidad de la ASC y explicitar cómo se concreta en los diferentes programas.

4. Proporcionar elementos y criterios con el fin de ubicar y comentar un programa de ASC según el ámbito de actuación, los contenidos que trabaje y el enfoque que tenga.

Si nos proponemos clarificar el significado de la palabra “animación” tenemos diferentes alternativas. Entre ellas sobresalen dos: el recurso a la etimología o, como segunda posibilidad, estudiar el sentido que el uso habitual, popular y coloquial ha ido atribuyendo a esta palabra.

Si nos fijamos en el sentido etimológico de la animación, constatamos que hay dos posibles maneras de entender el concepto. Moulinier (1973: 12-14) es quien presenta de manera más acertada esta distinción hablando de la animación entendida como donner la vie o de la animación como mettre en relation. Esta diferenciación conceptual de la animación proviene precisamente de entender este concepto como derivado de dos posibles palabras latinas: anima o animus.

a) Anima: supone entender la animación como sinónimo de “dar vida”, dar aliento, infundir sentido, animar, etc. El sentido se acercaría a la imagen de proporcionar vida, vitalidad, a aquel que la pierde o está falto de ella. Se trata, pues, de una relación vertical (desde arriba hacia abajo) o de una intervención externa (desde fuera hacia dentro). Por ello, este concepto de animación se identifica con el concepto de “actuar sobre” (el animador actúa sobre el grupo o comunidad). El cariz formal que toma esta concepción identifica fácilmente la animación con una visión profesional e institucionalizada, ya que la perspectiva de dirección del proceso exige una conciencia, una intencionalidad clara y sugiere también una dirección en el proceso.

b) Animus: etimológicamente, el sentido de la animación en este caso es mucho más próximo a movimiento, dinamismo. Se identifica con el concepto de “poner en relación”, relacionar, interrelacionar, intercambiar, movilizar, etc. La intervención o acción que se genera en este caso no tiene por qué ser externa al grupo ni tampoco descendente, sino que más bien es sugerente de una acción hecha desde dentro del grupo y en un nivel horizontal. Se trata de “actuar en” el grupo, “actuar desde” la comunidad. Esta concepción hace que se identifique la animación con una técnica de dinámica social, no tan dirigida ni formalizada como la concepción anterior. La animación es así un elemento mediador que nos pone en relación con el entorno y con sus posibilidades.

Algunas de las características más importantes de esta doble concepción de la animación las hemos resumido en la siguiente tabla 1.

Por lo tanto, la animación es prioritariamente una manera de hacer; si se quiere, también una manera de intervenir. Por sí sola, la animación no tiene objeto definido, determinado. Cuando se habla de animación se espera un complemento de este sustantivo que especifique de quién o de qué se habla. Debemos, pues, concretar el objeto de la animación.

Al margen de esta animación intencional y consciente, hay también una animación no intencionada, espontánea o difusa. De hecho, la animación en estos términos ha existido siempre. En las comunidades, barrios, grupos sociales, colectivos humanos, ha habido siempre líderes, consejeros, representantes, intermediarios que han ejercido, de manera a menudo inconsciente, este papel y esta acción mediadora. Mirándolo bien, se podría pensar que esta animación natural y espontánea es la situación deseable en cualquier comunidad y que, cuando este estado de salud comunitaria es deficitario, se justifica la necesidad de una intervención más formalizada que tienda a dar vida y movilizar a los propios actores del territorio para recuperar el estado óptimo y deseado.

Es en este sentido en el que hablaremos de animación. Cuanto más se acentúe esta necesidad, más dirigida puede tener que estar la intervención y quizás más oportuno será hablar de animación desde la concepción etimológica de anima. Ahora bien, eso no quiere decir que la animación más institucionalizada sólo tenga sentido en situaciones de precariedad social o deficitarias. Creemos que la animación tiene sentido, y de hecho se da, en comunidades y grupos sin problemáticas sociales aparentes, sencillamente con el objetivo de mejorar y optimizar su situación.

Reconocemos, pues, que hay una animación natural y propia en las comunidades y grupos humanos, pero nosotros, cuando hablemos de la animación, no haremos referencia a ésta, sino que nos referiremos a la animación que es fruto de un trabajo profesional, intencional y que quiere restablecer, mejorar o desarrollar las relaciones humanas y la propia estructura social.

El carácter polisémico de la animación ha propiciado la aparición de muchos otros términos en busca de fortuna. Sólo hay que fijarse en la cantidad de adjetivos que es posible asignar a la animación: animación infantil, animación cultural, animación turística, animación sociocultural, etc.

Se han utilizado también términos como intervención, acción, dinamización, promoción, desarrollo, etc., y todos ellos como sinónimos o complementarios de lo que la animación significa. Eso, sin embargo, no ha ayudado nada a precisar y a clarificar el término.

Se ha hablado –y de hecho no han sido pocos los que han hecho uso de esta terminología– también de intervención sociocultural. En este caso, el concepto de intervención es sugerente de una mediación entre dos elementos distintos. El sentido más peyorativo de este término nos sugiere fácilmente la visión intervencionista, e invita a percibir un posible grado de dirección y de autoridad en el proceso. Deja clara la voluntad implícita de actuar, de intervenir y, por lo tanto, resalta la intencionalidad explícita de la acción. Por este mismo motivo hay autores que han preferido hablar de acción, sobre todo por el hecho de que esta terminología no sugiere una acción dirigida desde fuera hacia dentro, sino que esta acción tiene lugar en un plano de igualdad, de manera que parece un concepto más próximo a la concepción “actuar en”, donde la autoridad está mucho menos presente.

También el concepto de dinamización ha sido utilizado en algunas ocasiones como sinónimo de animación argumentándose que cuando se habla de animación se sugiere que se parte de cero, mientras que si se habla de dinamización se entiende que se quiere acelerar o catalizar alguna cosa que ya existe o que está presente. El concepto gestión ha sido otra de las palabras que en determinados debates ha sustituido al de animación presentándose como más apropiado.

Entendemos que la animación y la gestión pueden ser complementarias y que, mientras que la gestión consiste más en alcanzar los objetivos en las mejores condiciones de eficacia (planificación, organización y control), la animación se acerca más a la manera de llevar a cabo una acción, enfatizando el aspecto relacional y comunicativo de este proceso.

A partir de la entrada de muchos de los animadores en los primeros ayuntamientos democráticos españoles y en su afán por dinamizarlo todo, se llega en algunos casos a la situación del “pananimacionismo”, de querer utilizar la ASC para todo y en todas partes, de manera que el uso indiscriminado de este término lo acaba vaciando de contenido propio. Hernández (1987) explica que esta confusión terminológica no ha existido siempre. Según el autor, en otro tiempo se tenía claro cuándo había que hablar de acción, de gestión o de animación, pero con el triunfo electoral del PSOE en España a principios de los años ochenta, muchos de los animadores formados y líderes de los grupos sociales pasan a la Administración y se profesionalizan ocupando cargos institucionales. A partir de aquí, todo se confunde, todo se dinamiza y muchas intervenciones se catalogan de animación.

Hace falta, no obstante, no perder de vista el objeto de estas palabras y recordar que “...lo que importa no es el nombre, sino los contenidos, y no es necesario saber que se está haciendo animación para hacerla en la práctica” (López de Aguileta, 1988: 98).

A partir de la aplicación de los estudios universitarios de la diplomatura de Educación Social y de los estudios de ciclo formativo superior de formación profesional en Animación Sociocultural, que se inician en los años noventa, se va generalizando e imponiendo con más fuerza el concepto de animación. La ASC se reafirma y se identifica también con una posible salida profesional.

Si nos referimos al ámbito “sociocultural” como el espacio de relación y expresión comunitaria, entenderemos que éste está en constante configuración y desarrollo y, por lo tanto, siempre será deseable –aunque algunas veces más que otras– una intervención en la línea de optimizar este espacio, ya sea para desarrollar y mejorar el estado en que se encuentra esta relación o expresión comunitaria, o para trabajarla como recurso preventivo, de tratamiento o terapéutico. Por eso, aunque en un plano conceptual y etimológico podemos distinguir diferentes concepciones de animación (la intencionada y la espontánea, o la de “poner en relación” y la de “dar vida”), en la práctica estas concepciones no están tan alejadas y fácilmente se diluyen en modelos de animación intermedios.

Son pocos los autores que definen específicamente el concepto de sociocultura. Entendido más como adjetivo, su definición suele ir vinculada al nombre al que acompaña, ya sea animación, dinamización, acción, etc. Aunque por su carácter de adjetivo podría ser considerado un elemento complementario, a partir de él se define el contenido y adquiere significado el nombre al que hace referencia. Uno de los autores que ha explicitado lo que implica la connotación sociocultural es Puig (1994), para el cual la sociocultura denota una manera de trabajar sólo posible en contextos donde existan relaciones cotidianas interpersonales e intergrupales, y donde las diferentes culturas entren en diálogo e interrelación. En otras palabras, la sociocultura haría también referencia a la expresión de la cultura de las comunidades y grupos. Desde esta visión, la diversidad de voces y el pluralismo cultural se convierten en elementos inherentes al hecho sociocultural. Partiendo de esta aproximación, las acciones, proyectos e intervenciones vinculados a lo “sociocultural” tendrán que tener en cuenta conceptos como participación, relaciones horizontales, proximidad, expresión y difusión cultural, comunicación, etc.

Así pues, podríamos definir la sociocultura (Planas, 2009) como aquel sector o ámbito a partir del cual se trabaja de forma explícita la dimensión social de la cultura, para fomentar la participación comunitaria en un proyecto colectivo de mejora y/o de transformación tanto individual como comunitaria. Por su dimensión participativa, parte del pluralismo y de la diversidad de acciones y opciones de los miembros de la comunidad, fuente de riqueza para la estructuración comunitaria. Sin embargo, su carácter participativo e interrelacional le confiere la vertiente educativa, presente en buena parte de metodologías e intervenciones del campo social. Estos conceptos nos dejan entrever los objetivos de la sociocultura, que podríamos enmarcar dentro del parámetro de la democracia cultural, dirigidos, en última instancia, a la mejora de la calidad de vida. Entre los objetivos prioritarios de la sociocultura destacamos:

• Asegurar la posibilidad de participación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad en las dinámicas territoriales.

• Facilitar instrumentos para la promoción y la difusión de la cultura de las diferentes comunidades, grupos y personas. Implica, por lo tanto, plantear desde programas educativos y formativos hasta espacios de difusión de la cultura.

• Potenciar la innovación y la creatividad colectiva. La interrelación de personas, grupos y comunidades, tanto de dentro como de fuera del territorio, y la formación también serían pilares para el desarrollo de este objetivo.

• Fomentar el desarrollo autónomo que posibilite la libertad en los individuos con el fin de convertirlos en seres activos y responsables. Es decir, apostar por una educación permanente que permita a los individuos desarrollarse a lo largo de toda la vida.

En la actualidad, a menudo se utiliza el concepto de animación como sinónimo de ASC. De hecho, muchas de las modalidades de animación que se presentan y la mayoría de los ámbitos de intervención que se atribuyen a la animación, no son sino un tipo de ASC. Con todo, se puede hablar de animación sin hablar de ASC, de manera que no toda la animación tiene que ser forzosamente ASC.

El término “animación sociocultural” aparece por primera vez en una reunión organizada por la Unesco en Modesse (Austria) en el año 1950 haciendo referencia a la actividad en grupo. Posteriormente, Francia fue el país que más se apropió de este concepto e impulsó de manera decidida la figura del animateur. Este último término aparece por primera vez en el decreto de la Dirección de Educación Popular del Ministerio francés de Educación Nacional el 17 de octubre de 1955.

A partir de la evolución que ha experimentado este concepto en los últimos años, podemos afirmar que la ASC no ha sido una acepción que se haya popularizado en el sentido de convertirse en un término utilizado en la mayoría de servicios y estudios sociales y/o culturales. Constatamos cómo se han preferido otros términos que también se identifican con el objetivo de convertir la comunidad, el barrio o determinados grupos en protagonistas de procesos de transformación de su realidad. La Administración, la mayoría de empresas y los servicios del sector sociocultural han preferido, a menudo, otros términos como dinamización sociocultural, participación ciudadana o desarrollo comunitario. Muchos de los programas que en la actualidad conocemos con el nombre de proyectos de participación ciudadana, agendas 21, proyectos educativos de ciudad o planes de desarrollo comunitario, para citar algunos, se pueden considerar también programas de ASC. Es posible que en la mayoría de estos programas no aparezca el término ASC como tal. A pesar de este aspecto:

Muchas de estas propuestas comparten un modelo de acción que parte de la pedagogía participativa ya que pretenden: favorecer el acceso a una vida más creadora y más activa, mejorar la autonomía personal y grupal, aumentar la relación interactiva con la comunidad o grupo, favorecer la integración en un entorno sociocultural y potenciar la capacidad para transformar este entorno. La ASC se identifica con todo eso. Es la acción, el trabajo estructurado que se lleva a cabo en este sentido, lo que permite que sea posible hablar de una metodología de intervención y de una práctica social integrada y utilizada por muchos servicios, programas y profesionales diferentes.

La intervención educativa en el contexto social y cultural también ha evolucionado a lo largo de estos últimos años y esta evolución ha tenido su efecto en la valoración de la animación sociocultural en los diferentes contextos y servicios educativos específicos (Soler, 2005). Hemos pasado de una consideración paternalista y asistencialista del trabajo socioeducativo, centrada fundamentalmente en “el problema” o el sujeto en cuestión, a una visión mucho más integral que tiene en cuenta todo el sujeto, el grupo o la comunidad y el entorno en que vive y tiene que desarrollarse. Así, mientras el discurso asistencialista se centraba en la atención a una parte del individuo o al sujeto aislado (concepción fragmentaria), en el discurso comunitario se apuesta mucho más por un tratamiento global de la persona y se valora su contexto sociocultural como un factor identitario y estimulador del cambio y la evolución (concepción holística o ambientalista). Esta última concepción es la que favorece precisamente que la ASC pueda ser actualmente una práctica con sentido y utilidad, ya que estimula justamente la relación del individuo con su entorno social y cultural.

Desde la concepción comunitaria, el entorno del individuo adquiere un valor educativo fundamental y el rol de educador también se modifica sustancialmente, pasando de concepciones centradas en la intervención y la aplicación de normas a un discurso donde se interpreta fundamentalmente el papel del educador en términos de acompañamiento y mediador. Desde este nuevo enfoque de la relación educativa, la consideración de los espacios de vida cotidiana y de tiempo libre tienen pleno sentido si se trabajan desde la ASC a través de programas que dinamicen e inviten a las personas a ser protagonistas de su cambio, su mejora o su crecimiento como miembros de una comunidad o ciudadanos de un territorio concreto.

Si analizamos algunas de las definiciones de ASC más comunes, comprobamos pronto que coexisten diferentes percepciones a la hora de explicar este concepto: una práctica, una metodología, un conjunto de técnicas, una tecnología, un fenómeno social, un ámbito de intervención, etc. Hay una importante diversidad de interpretaciones, lo cual hace que no sea fácil presentar una definición más o menos compartida y que describa de forma clara y unívoca la ASC. A todo ello hay que añadir el hecho de que en otros países el término ASC puede corresponder a términos como: acción comunitaria, recreología, educación popular, community development o capacity building.

Entendemos, pues, la ASC como una metodología de acción e intervención socioeducativa que a partir del protagonismo y la participación de la comunidad busca su desarrollo comunitario y cultural.

Vamos a analizar más detalladamente el sentido de esta definición y a completarla.

a) La ASC es una metodología, una manera de actuar. Se entiende la metodología como un conjunto ordenado de procesos, estrategias y técnicas convenientemente fundamentados y relacionados. Eso implica la existencia de un proceso consciente, intencional, sistemático, estructurado y diseñado. De este concepto se deriva la existencia de programas y proyectos de ASC. Queda claro, por lo tanto, que la ASC no es espontaneidad o improvisación. Aunque éstas pueden tener cabida a lo largo de la ejecución de un programa de ASC, se parte (o se tendría que partir) de un proceso sistematizado y con una clara finalidad.

b) Parte de métodos participativos y de empoderamiento. La entendemos como una acción deseada, fruto también de la voluntad de los que toman parte en el proceso. Tiene que utilizar, pues, métodos no impositivos y de participación que permitan y favorezcan el protagonismo y el empoderamiento de la comunidad. La ASC sólo podrá ser una metodología de acción e intervención socioeducativa útil para el trabajo comunitario si se dirige decididamente hacia el empoderamiento de las personas y comunidades. El protagonismo tiene que estar en manos de las personas, grupos y comunidades que toman parte en el programa de ASC, y este liderazgo implica transferirles los conocimientos y las habilidades para que ellos mismos puedan acabar funcionando autónomamente.

c) El rasgo característico de la ASC es la manera de utilizar los recursos de animación. Lo más característico de la ASC no son las técnicas, ni las dinámicas, ni las actividades que lleva a cabo y aplica. Lo específico de la ASC es la manera de aplicar todos estos recursos y la finalidad con que han sido escogidos y puestos en práctica. Hay que tener presente, pues, que no hay actividades ni técnicas propias y exclusivas de la ASC; y que los recursos que se utilizan en este sentido son sólo un medio para conseguir el desarrollo comunitario y cultural del colectivo al cual se aplican.

d) La ASC no tiene un cuerpo de conocimientos propio. La ASC no es una ciencia porque no tiene un cuerpo de conocimientos propio, sino que recurre a diversas disciplinas y saberes (pedagogía, psicología, antropología, sociología, etc.) para obtener los conocimientos que relaciona y aplica con el método y la finalidad que le son propios.

e) La ASC es una tecnología social –entendida como la aplicación del conocimiento y del método científico con finalidades prácticas– en la medida en que reflexiona y también teoriza sobre la aplicación de las técnicas y prácticas que pone en juego en el ámbito sociocultural. La naturaleza del conocimiento que genera la ASC, en tanto que tecnología social, aspira a ser prescriptivo en la medida en que quiere ser pauta o guión para definir lo que se tiene que hacer, cómo se tiene que hacer y cuándo se tiene que hacer.

f) La ASC es también una práctica social. El carácter participativo que define la ASC determina que no se pueda considerar únicamente como una tecnología social, ya que eso, en sentido estricto, implica un proceso dirigido y determinado previamente, sin contar con las personas. Se impone, pues, una metodología, una pauta que ceda protagonismo a las personas que toman parte en el proceso y que las convierta en auténticos actores del proceso de desarrollo comunitario y cultural que se tiene que producir. Entendida así, la ASC se convierte también en una práctica social.

“Si la animación sociocultural se entendiera sólo como tecnología social, acabaría siendo utilizada como praxis tecnológica y no como praxis social. Considerada como práctica social, se da juego a las bases sociales que la protagonizan y la animan; por tanto, esta práctica no se limita a ser un mero instrumento que conduce conocimiento, regulado en secuencias de acción desde fuera, sino que se considera como un proceso interactivo generado por los propios actores sociales” [Pérez y Pérez, 2006: 107].

Entendemos, pues, la ASC como una tecnología y práctica social que establece un proceso dialógico entre el saber del animador y el saber de la comunidad. En este proceso dialógico radica buena parte del sentido de la ASC y adquiere valor la consideración de la ASC como una metodología de acción e intervención en los ámbitos educativo, social y cultural.

g) En la medida de lo posible, se centra y parte del mismo grupo/comunidad, es decir, desde dentro del grupo/comunidad como actores principales. Por más que el animador quiera actuar al lado del grupo, en la medida en que existe una figura con este encargo, hay la responsabilidad de una intervención. Si no, estaríamos hablando de la animación espontánea o natural y, para este proceso, ya no haría falta el animador sociocultural. La existencia de la figura del animador lleva implícita la función de animación y con ella cierto nivel de intervención y de responsabilidad sobre el grupo. La voluntad, sin embargo, es que a partir del proceso de ASC el papel del animador sea cada vez menos importante y que se pueda hablar pronto de acción al lado del grupo, que va asumiendo la dirección del proceso para llegar al final a una gestión autónoma de la ASC.

Con el fin de profundizar en el concepto de ASC y ver sólo algunos de los matices que pueden caracterizar diferentes modalidades y sectores de intervención, proponemos un análisis esquemático simple que considera dos dimensiones. En una primera dimensión (eje de las ordenadas) valoramos la dualidad animación-gestión. Se trata, tal como ya hemos comentado antes, de dos formas de interpretar o entender la intervención. La animación parte del protagonismo del grupo y de los procesos y aprendizajes que van asociados a él. Es un concepto próximo a la dimension educativa. En cambio, la gestión va asociada a una intervención más fría, más desligada de la dimensión educativa y centrada mucho más en las estrategias o los procesos que facilitan u optimizan la administración de los recursos a trabajar. En definitiva, se trata de dos acciones o formas de abordar, si se quiere, una misma situación, y que en la práctica han dado lugar a ámbitos de reflexión y discursos profesionales diferentes. La animación ha acabado siendo mucho más próxima al lenguaje de los educadores –más preocupados por la dimensión educativa y social de la ASC– y la gestión, más próxima al lenguaje de los gestores culturales –más centrados en la gestión y producción de productos y bienes culturales.

En la segunda dimensión (eje de las abscisas) consideramos la dualidad social-cultural. En este caso, se trata de dos conceptos que en nuestro ámbito a menudo se han utilizado sólo para adjetivar sustantivos como educación, animación, desarrollo, gestión, etc. Queda claro que la finalidad del adjetivo “social” es poner el acento más en la comunidad, la colectividad o el grupo, y que, en el caso del término “cultural”, se priorizan los productos y bienes culturales que forman parte del patrimonio de estas personas o comunidades.

Con estos dos ejes se puede hacer una representación gráfica del espacio que mayoritariamente ocuparían algunos de los conceptos próximos a la ASC, ateniéndonos a las intervenciones y ámbitos de reflexión más habituales del espacio sociocultural.

Tal como podemos ver en la figura 1, proponemos una distribución de los conceptos según su proximidad a los términos que definen los dos ejes. Esta figura nos permite explicar de forma visual la relación que se propone establecer entre algunos de los conceptos que se han ido haciendo habituales en el ámbito sociocultural: animación sociocultural, desarrollo comunitario, desarrollo cultural comunitario, gestión cultural o participación ciudadana. Se detecta una estrecha relación entre todos estos términos y lo que representan. Cada uno de los conceptos mencionados está en intersección con el resto, de manera que son términos muy próximos entre ellos y con amplias zonas de coincidencia. La ASC puede estar presente en todos ellos y, de forma especial, en el desarrollo comunitario, donde se intuye como la metodología propia de estos programas. Al lado de este concepto también hemos representado el término desarrollo cultural comunitario (DCC) como una forma de llevar a cabo el desarrollo comunitario a partir de la creación cultural. Se puede entender también como el conjunto de iniciativas que llevan a cabo artistas en colaboración con comunidades, con la intención de expresar identidades, preocupaciones y aspiraciones a través del arte mientras se construyen capacidades culturales y se contribuye al cambio social. El arte se concibe desde esta posición como una herramienta para la transformación social.

Queda claro que el DCC se acerca a la dimensión cultural. Representamos también el concepto de gestión cultural, el cual ya hemos tratado, y finalmente, anotamos la participación ciudadana como concepto que puede ejemplarizar la gestión del espacio social en contraposición a la gestión cultural.

Algunos de estos conceptos los trataremos a continuación con más detenimiento porque explican y justifican el sentido y la finalidad de la ASC.

La animación puede aplicarse en diferentes ámbitos, grupos, entidades, situaciones, etc. Por eso se dice que es una metodología que puede impulsar actividades diversas. Las actividades de siempre, que pueden hacerse con animación o sin ella, pero que, si se hacen a partir de la animación, despiertan la iniciativa colectiva y enriquecen la actuación grupal. Por lo tanto, esta metodología, esta forma de dar vida y de movilizar a la gente, no es exclusiva de un ámbito o sector. De aquí que a la animación la acompañen diferentes adjetivaciones, tantas como sectores, territorios o grupos sociales podamos reconocer. Nos damos cuenta, sin embargo, de que, cuando queremos establecer una clasificación o relación de diferentes ámbitos de animación, lo que hacemos es presentar diferentes tipos o ámbitos de ASC. Como hemos comentado antes, a menudo se presentan modalidades o tipos de animación que, en el fondo, no son sino ámbitos o sectores de la ASC.

No creemos importante llegar a hacer una clasificación con pretensión de ser exhaustiva. El dinamismo que caracteriza al propio concepto de la animación y las amplias dimensiones que éste puede tomar hacen casi imposible e inoperante esta tarea. Los parámetros más habituales y compartidos son:

a) Los destinatarios: se habla de animación infantil, animación juvenil, animación de personas mayores o animación geriátrica.

b) Los territorios: se habla de animación rural, urbana, de barrio, de distrito, de municipio, de centro cívico, de escuela, etc.

c) La función predominante o el objetivo principal: se habla de animación cultural, animación social, animación artística, animación política, etc.

En este sentido, constatamos que en todos estos tipos de animación, cuando se lleva a la práctica su propósito, se contempla también el objetivo básico de la ASC, en la medida en que se orientan a favorecer la autonomía de las personas y de los grupos sociales. Si este último criterio no está presente, estaremos hablando de otros tipos de animación, pero no de ASC.

La ASC está presente, con más o menos intensidad o tradición, en muchos servicios y programas del sector social, cultural y educativo. Podemos decir que el sector característico de la ASC es abierto, dinámico y muy diverso. En la tabla 2, que presentamos a continuación, ilustramos de manera esquemática algunos de los principales servicios y programas donde es más habitual encontrar la ASC y que se han ido identificando en muchos casos como característicos del ámbito de la ASC. Los presentamos en función del objetivo prioritario que los caracteriza. Por ello podemos hablar de una ASC predominantemente social, cultural o educativa, entendiendo, sin embargo, que las tres dimensiones son inseparables.

Hay, pues, una clara diversidad de ámbitos y sectores en los que la ASC se proyecta y puede estar presente a través de programas y servicios específicos.

Ayuso (2006: 55-70) hace un análisis aproximativo de las principales instituciones gubernamentales (a escala estatal, autonómica y municipal) y no gubernamentales que han impulsado programas de ASC en los últimos años en España. El análisis, aunque con algunas imprecisiones, permite hacernos una idea del alcance y la diversidad de promotores de programas y servicios de ASC. Está claro que no todas las instancias y los sectores han tenido el mismo protagonismo. En este sentido, un análisis de los proveedores de servicios socioculturales (Úcar, 2008) concluye que en España se han ubicado entre la sustitución y la complementariedad. Asimismo, parece que el tercer sector ha destacado por la dependencia económica, el conformismo con la situación y la pérdida de autonomía ante la Administración pública (Izquieta et al., 2007).

Entendemos que hay unos ámbitos que merecen una atención especial porque de alguna manera presentan retos evidentes a la ASC, al menos en un futuro inmediato. Apuntamos algunos de ellos:

a) Hay que profundizar de manera especial en las experiencias de ASC en el ámbito comunitario. El trabajo con la colectividad para mejorar la cohesión social, la identidad colectiva, el compromiso comunitario, la acogida de los recién llegados, la creación cultural, las políticas de juventud o la forma de hacer compatible la identidad nacional y la conciencia universal, son retos de futuro que necesitan respuestas en el presente. El análisis y el diseño de programas y proyectos en este sentido y la difusión de los resultados es imprescindible para avanzar en la buena dirección.

b) El trabajo con adolescentes y jóvenes continúa siendo hoy un trabajo difícil. Seguramente todavía más que hace unos años. Hacen falta programas y servicios que busquen nuevas estrategias que conecten con estos colectivos y favorezcan sus enormes capacidades de relación y de creación. Desde esta perspectiva, hay que desmarcarse de las ofertas más consumistas, paternalistas o asistencialistas, que difícilmente pueden trabajar en la dirección apuntada.

c) El ámbito escolar, y en general toda la educación formal, ha evidenciado la imposibilidad de dar respuesta a muchos de los encargos que se le delegan. Desde la convicción de que la educación tiene que proporcionar actitudes y una capacidad intelectual de percepción y comprensión que no quede obsoleta con el paso del tiempo, se entiende también que se requiere un enfoque vivencial y activo de la educación, y por eso, la aplicación de la ASC en la escuela puede ser de mucha utilidad.

d) Un reto cada día más evidente es la atención a las personas mayores. Esta atención no se tiene que limitar al ámbito sanitario y asistencial. Hace falta que al lado de estos servicios se prevean auténticos programas de ASC que den respuesta a la necesidad de sentirse vivos y útiles, lo cual no se consigue sólo cuidando de la salud. Tenemos que pensar en programas que, desde diferentes niveles y capacidades, tengan como objetivo implicar y aprovechar la vitalidad de este colectivo cada día más presente en nuestra sociedad.

e) Finalmente, hay que pensar en proyectos alternativos y críticos con el sistema actual. La ASC tiene que ser por definición cuestionamiento del sistema establecido, crítica, reformulación, interrogación, creación... En este sentido, puede resultar incómoda a algunas estructuras o instituciones. A pesar de todo, una sociedad democrática necesita esta práctica crítica si se quiere mantener viva y sana. Hacen falta, pues, servicios y programas que adopten un papel más alternativo y crítico al sistema, que cuestionen los espacios de participación existentes, las carencias de nuestro sistema democrático, la calidad de los servicios públicos, las desigualdades y las injusticias que todavía se dan, etc. Las principales iniciativas que existen en la actualidad desde esta perspectiva las encontraríamos fundamentalmente vinculadas a movimientos y propuestas juveniles: ateneos populares alternativos; programas de algunas ONG; experiencias alternativas en el mundo del arte, la cultura y los jóvenes (Mayugo, Pérez y Ricart, 2004; Ricart y Saurí, 2009), etc. Desde esta posición, hay mucho camino por hacer, sobre todo si, además, consideramos que también podemos innovar y buscar nuevas formas de expresión y comunicación de los grupos y la comunidad a través de las nuevas tecnologías, el arte o las producciones culturales.

No podemos concebir el desarrollo tanto individual como comunitario si no es a partir de un proceso educativo. La educación es un fenómeno social, y como tal, tendremos que considerar el contexto social, y por extensión, la cultura en la cual se da, como el marco del que partirán las finalidades de la educación. Estas finalidades, a la vez que orientarán la acción educativa, justificarán su acción.

La mayor parte de los autores está de acuerdo en conceder una clara función educativa y reconocer el carácter pedagógico de la ASC, sobre todo desde que se reconoce la educación más allá del estricto marco escolar o formal. Entre los muchos argumentos que se apuntan a avalar el carácter educativo de la ASC se encuentra el argumento de su origen, su nacimiento y su evolución a partir de conceptos, procesos y ámbitos relacionados directamente con la educación (educación popular, educación de adultos, educación en el ocio, etc.). Entendemos que la ASC tiene siempre una función educativa porque esta práctica incorpora siempre componentes educativos, aunque no es una práctica exclusivamente educativa. De alguna manera, la tradición educativa de sus antecedentes justifica su carácter educativo. Igualmente, las finalidades que persigue también responden a propósitos claramente educativos, apostando por el cambio y la transformación personal y social.

El concepto de educación popular surge en Europa durante el siglo XIX, sobre todo en los contextos católicos, a partir del sentimiento altruista. Sus finalidades eran compensar las carencias de la época, sobre todo la falta de escuelas, a partir de continuar la acción escolar y superar la formación intelectualista que se impartía en estas escuelas. Parte de la idea de que el saber está en manos de una minoría y que hay que democratizar la cultura a fin de que llegue a todo el mundo, incluso a los más necesitados. Este proceso de democratización implica algo más que la simple difusión de conocimientos, implica un cambio estructural que se fundamenta en la toma de conciencia de la situación existente y la voluntad de transformación de la propia realidad. Se quiere reducir la dependencia del hombre respecto de su entorno, desarrollando su sentido crítico. Hay, pues, una importante carga política. Así es como, a finales del siglo XIX, en muchos lugares de Europa ya se conoce el concepto de educación popular¹ y se asocia al desarrollo del movimiento obrero y a las experiencias educativas y de promoción cultural (universidades populares, ateneos, institutos de cultura popular, patronatos, centros de instrucción pública, etc.). Por otra parte, la existencia de este concepto será también uno de los principales precedentes de lo que posteriormente se conocerá como educación permanente.

Según Simonot (1988) la educación popular es la semilla a partir de la cual nace la ASC y se genera también el concepto de educación permanente. De esta manera se justifican los grandes puntos de contacto y semblanza entre la ASC y la educación popular, tal como evidenciamos en la tabla 3.

La situación histórica, política y cultural de los países de América Latina ha hecho y hace que determinadas experiencias tengan connotaciones muy diferentes de las que tienen lugar en Europa.

Ander-Egg (1988: 48-54) establece como antecedentes y fundamentos de la educación popular en América Latina el proceso de organización obrera, las escuelas sindicales, las universidades populares, los movimientos culturales y artísticos, los emigrantes socialistas y anarquistas, la acción de Sandino en la liberación de Nicaragua y la teoría y la práctica de Paulo Freire. En palabras del mismo autor:

“...la educación popular nace en un contexto de luchas revolucionarias, madura en ese oscuro periodo de reflujo y opresión de las dictaduras militares/criminales y emerge con gran fuerza en el proceso nicaragüense en donde la presencia de Carlos Núñez, Oscar Jara y Roberto Leiss (todos ellos del grupo ALFORJA), consustanciados con la propuesta política y pedagógica de la revolución sandinista, hace un nuevo desarrollo y llegan a un nuevo punto de madurez de la teoría y la práctica de la educación popular”.

Mientras que en Europa el concepto de ASC tiene una trayectoria definida y propia a partir de la Segunda Guerra Mundial, en Latinoamérica hay que esperar a finales de los setenta, comienzos de los ochenta, para oír hablar de ASC, o de animación, sencillamente. Las vinculaciones y relaciones entre ASC y educación popular son allí, en la práctica, más reducidas, a pesar de tener también objetivos estratégicos similares. A pesar de todo, muchas de las técnicas y reflexiones que se han generado y se generan en estos países latinoamericanos desde el marco de la educación popular se exportan hacia Europa y se incluyen dentro de la reflexión de lo que aquí llamamos ASC. Tal como dicen Vargas, Bustillos y Marfán (1993: 7):

“...las propuestas de la educación popular nos sorprenden, especialmente desde la óptica “europea”, porque suponen, en su conjunto, una aportación valiente e innovadora en el aburrido y “tecnocrático” panorama de la intervención social al uso”.

Algunos de los rasgos de identidad más característicos de esta educación popular latinoamericana, según estos mismos autores, son precisamente que:

• Se convierte en un espacio de encuentros y consensos entre diferentes corrientes de pensamiento: humanismo, cristianismo de base, teología de la liberación, marxismo, etc.

• Reformula la síntesis entre teoría y práctica, con un esfuerzo constante de conceptualización y profundización.

• Transgrede los límites tradicionales del concepto “acción educativa” y produce nuevos instrumentos metodológicos y didácticos.

• Recupera y reelabora el “sentido de clase” apostando por su protagonismo histórico en los procesos de cambio social.

• Se convierte en un recurso para la potenciación y la articulación de los movimientos populares.

En España y en Europa en general, muchas de estas prácticas latinoamericanas han perdido su primera intencionalidad política y transformadora. El reto es, pues, saber hacer una adecuada lectura de estas prácticas y técnicas y releerlas desde la ASC como marco equivalente –aunque no idéntico– a la educación popular latinoamericana, para poder aplicarlas como una metodología participativa y transformadora de los grupos, como una educación por la acción. En este sentido, y desde esta educación popular concienciadora y transformadora, en la actualidad se ven muchos puntos de contacto entre la educación popular y la ASC. Por otra parte, en el caso europeo, la educación popular se puede decir que ha sido un antecedente de la ASC.

La educación en el tiempo libre, en el sentido estricto, nace a finales del siglo XIXy comienzos del XXcon la creación de los primeros movimientos y organizaciones infantiles y juveniles, el higienismo escolar, las escuelas al aire libre y los planteamientos de la Escuela Nueva, el inicio del escultismo, el nacimiento de los casals d’estiu (actividades lúdicas y recreativas de verano), las obras de los patronatos de la Iglesia, los centros católicos y el movimiento de Acción Católica. Su nacimiento se justifica en muchos casos por una necesidad higiénico-sanitaria, aunque más tarde tendrá un claro carácter educativo. En otras ocasiones, las experiencias de educación en el ocio responden a un fin social y a la necesidad de proteger y atender a los niños y jóvenes en su tiempo libre. La ASC, en cambio, nace a partir de la Segunda Guerra Mundial y se vincula a la educación de adultos y la educación popular. Responde a la necesidad de sacar al individuo del anonimato urbano, desarrollar su vida cultural y construir tejido asociativo desde el protagonismo de cada persona.

Queda claro, pues, que estos dos conceptos nacieron en momentos muy diferentes y como respuesta a diferentes necesidades, aunque los dos han planteado propuestas coincidentes y complementarias. En las Jornadas sobre la Formación de Educadores y Agentes Socioculturales celebradas en Barcelona en el año 1988 se dijo que, por las diferencias de origen, estos dos conceptos todavía se entendían como dos realidades diferenciadas, con formulaciones propias y metodologías específicas, pero que cada vez se aproximaban más, y tendían a identificarse como una única intervención socioeducativa. Las diferencias básicas entre los dos conceptos se veían en las especificidades de las metodologías de intervención, que se derivaban de las características de los destinatarios. En el caso de la pedagogía del ocio, eran mayoritariamente niños y jóvenes, mientras que en la ASC mayoritariamente se trataba de adultos.

En la actualidad, podemos decir que estas diferencias básicas que venían proporcionadas por las especificidades de las metodologías de intervención se considera que no tienen mucho sentido, ya que nadie considera ya que la ASC sólo se dirige a adultos. De manera que, cuando se dirige a niños y jóvenes, a menudo se identifica con las actividades y los programas de educación en el ocio infantil y juvenil. Cada día más estos dos términos se identifican sin tener significados semánticos equivalentes.

La educación en el ocio es, pues, uno de los sectores de intervención educativa que mantienen una relación más estrecha con la ASC. Existen diversidad de movimientos educativos en el tiempo libre, configurados como colectivos que, bajo diversas personalidades jurídicas y con total independencia de su vinculación a otra entidad, buscan para sus afiliados, en general menores de edad, durante el tiempo libre, una educación integral con objetivos de cariz social, lúdico, cultural y ambiental. Entre estos colectivos podemos encontrar las diferentes versiones del escultismo o los diferentes movimientos asociativos de recreo y ocio infantil y juvenil.

El tiempo libre no es el único marco de acción en el que se lleva a cabo la ASC, pero seguro que es el marco temporal en el que encontramos el mayor número de programas. Por lo tanto, la ASC y la educación en el ocio, sin ser lo mismo, comparten un amplio espacio de intersección en la medida en que se identifican en muchos de sus planteamientos y objetivos.

La ASC puede encontrar fundamento en las diferentes disciplinas científicas que aportan rigor al estudio del hecho educativo (sociología de la educación, psicología de la educación, economía de la educación, biología de la educación, etc.), pero también puede recurrir a los conocimientos y saberes que no son reconocidos científicamente y que, posiblemente, no lo serán nunca (nos estamos refiriendo a los conocimientos que nos ayudan a determinar las finalidades generales de la acción educativa, a los valores, etc.). La pedagogía pues, como conjunto global de saberes sobre la educación, acoge y aporta buena parte de los conocimientos a la práctica social y educativa de la ASC.

Partimos de la consideración de que la pedagogía designa el conjunto global de saberes sobre la educación y que no todo el saber pedagógico es científico. Una parte, porque todavía no ha llegado a serlo, y la otra, porque es inalcanzable para la ciencia. Las ciencias de la educación forman parte de la pedagogía y designan las diferentes parcelas de conocimiento sobre la educación que desarrollan saber científico. Desde esta posición, se entiende que el saber pedagógico guíe buena parte de la acción sociocultural ya que, tal como hemos justificado, esta acción tiene una importante vertiente educativa. Si la ASC es una práctica que incorpora siempre componentes educativos, es lógico que se ocupe de ella la pedagogía, aunque no exclusivamente (ya que tampoco es una práctica exclusivamente educativa).

Hay coincidencia en ver a la pedagogía social como una de las fuentes de conocimientos básicos de la ASC. En este aspecto coinciden la mayoría de autores. La pedagogía social se entiende, pues, como la disciplina pedagógica que aporta buena parte de sus conocimientos a la práctica social y educativa de la ASC (Úcar, 1994: 178).

La pedagogía social es el marco reflexivo-normativo y de intervención de la ASC entendida como un tipo concreto de educación social, pero ni todos los conocimientos que utiliza la ASC provienen de la pedagogía social, ni la pedagogía social se centra sólo en la reflexión teórica de la ASC. Los ámbitos y sectores de la pedagogía social sobrepasan las dimensiones de la ASC y se engloban en lo que se llama educación social.

Para acabar este apartado, se impone una reflexión que relacione la educación social y la ASC. Por una parte, por la proximidad conceptual que pueden tener estos dos conceptos dado el alto nivel de practicidad e intervención que contienen ambos. Por otra parte, por el hecho de que la aparición de la ASC como materia y sector de intervención reconocido profesionalmente a nivel universitario ha ido estrechamente relacionada con la creación del título de diplomado en Educación Social en el año 1991.

La educación social se entiende como la intervención que se genera a partir de la pedagogía social, sin significar eso que la educación social sólo se fundamente en la pedagogía social. Por lo tanto, el alcance presentado anteriormente por la pedagogía social como disciplina, sirve ahora para delimitar los ámbitos de intervención de la educación social.

La ASC se ubica entre las diferentes tecnologías de la educación social. A la vez que la educación social –como objeto de la pedagogía social– es el marco educativo en el que tiene lugar la ASC como práctica social.

La aparición del Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, establecía las directrices generales del plan de estudios de este nuevo titulado universitario. Especificaba que las enseñanzas “deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal (incluidos los de la tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socioeducativa”. La lectura que se hizo de esta orientación formativa dio lugar mayoritariamente a tres grandes ámbitos de intervención con respecto al educador social: la educación especializada, la animación sociocultural y la educación de personas adultas. No han faltado opiniones que manifiestan el redactado confuso y poco esclarecedor de estas líneas.

La ASC se configura, pues, como un posible sector o ámbito profesional para la figura del educador/a social, al lado de la educación especializada y la educación de personas adultas. Al mismo tiempo, también se reconoce la ASC como una metodología de intervención que puede estar presente en el conjunto de sectores y ámbitos de intervención. Por ello tan pronto se habla de la ASC como metodología y como sector profesional del educador social (Soler, 1995).

Es evidente que la ASC tiene una clara voluntad de transformación social. La intervención o, mejor dicho, la acción social con y desde la comunidad son requisitos esenciales. Marchioni (2004) apunta lo que considera los principios básicos de cualquier intervención social comunitaria. Prácticamente la totalidad de estos principios se podrían suscribir en la mayoría de los programas o acciones de ASC. Los concreta en:

• El centro del proceso tiene que ser una comunidad concreta, con una población determinada y siempre única.

• Cualquier comunidad se conforma a partir de cuatro fases: territorio, población, recursos y demandas.

• Los municipios serán las comunidades iniciales en muchos sistemas democráticos y estructurados. Según los municipios, se pueden considerar, sin embargo, comunidades más pequeñas a los municipios (barrios, distritos, etc.) o comunidades mayores (mancomunidades).

• Cualquier intervención comunitaria tiene que tener en cuenta a tres protagonistas: las administraciones, los recursos técnicos y profesionales y la población.

• La correcta implicación de los tres protagonistas es justamente el punto de llegada de la intervención social comunitaria, por eso hace falta un aprendizaje y se habla de proceso educativo.

• La participación de los tres protagonistas es esencial e imprescindible en el proceso.

• La intervención comunitaria puede tener como destinatario cualquier grupo o comunidad, porque cualquier situación es mejorable. En este sentido, no hay que partir necesariamente de comunidades marginales o problemáticas.

Más allá del concepto de intervención social comunitaria, encontramos también el concepto de desarrollo comunitario, el cual implica la idea de progreso de la comunidad, de crecimiento de un colectivo organizado de individuos a partir de su participación voluntaria. Se pretende suscitar entre las personas la participación efectiva y la gestión de los propios problemas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de cambio o mejora, en el que los propios sujetos del territorio son protagonistas de la transformación de sus condiciones de vida².

Según las Naciones Unidas, el desarrollo comunitario es un proceso a través del cual los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrarlas en la vida del país y conseguir que colaboren plenamente en el progreso social.

El desarrollo comunitario se puede entender también como un medio y una finalidad. Un medio porque es una metodología de intervención social con unas fases perfectamente definidas. Una finalidad porque busca la consecución del desarrollo de las comunidades. Por este motivo, se confunde con la ASC. Ambos procesos se catalogan como metodologías de intervención social, pero, tal como nos hace ver Úcar (1992), no son conceptos equiparables. El desarrollo comunitario pone énfasis en la finalidad del proceso de intervención: el desarrollo integral de la comunidad en todas sus dimensiones; mientras que la ASC persigue también el desarrollo integral de la comunidad pero pone más énfasis en la metodología del proceso, que se fundamenta en los mecanismos dinamizadores y movilizadores de las personas y grupos. Con todo, los conceptos tienen muchos aspectos coincidentes y sólo en estas matizaciones podemos apreciar las diferencias, tal como nos hace notar Froufe (2007). Por ello, podemos entender el desarrollo comunitario como un concepto amplio y global que incluye la ASC. Desde esta perspectiva, el desarrollo comunitario puede tener diferentes ámbitos de actuación, entre los cuales se podría hablar, como mínimo, de:

• El ámbito socioeconómico: centrado más en la promoción de actividades económicas, iniciativas profesionales, autoempleo, etc.

• El ámbito socioeducativo: centrado más en la promoción de iniciativas y actuaciones educativas a diferentes niveles (infancia, adultos, social, especial, permanente, etc.).

Aunque estos ámbitos representan sectores diferenciados dentro del concepto de desarrollo comunitario, los tres sectores contienen iniciativas de promoción social y entre ellos puede haber fácilmente intersecciones y programas con aspectos propios de cada una de estas orientaciones. Con respecto a la ASC, podemos decir que puede catalogarse siempre de desarrollo comunitario ya que la finalidad a la que responde siempre tiene que ver con el desarrollo social/comunitario. En sentido estricto, sin embargo, no siempre el desarrollo comunitario equivale a ASC.

Durante el siglo XX, la sensibilización y la concreción a favor de los derechos de la ciudadanía y el derecho político experimentan un gran avance. Se consolidan muchos de los derechos actuales y se configuran muchas de las bases jurídicas internacionales que actualmente fundamentan muchas legislaciones. Y no sólo eso, sino que a finales del mismo siglo se habla también de la crisis de la vieja política, como aquella que parte de un sistema político de democracia representativa que sufre carencias y que ha tenido dificultades para aprovechar y animar el capital humano que representa la ciudadanía. Eso ha comportado (Catalunya Segle XXI, 1999) el debilitamiento del modelo democrático clásico de participación a través de intermediarios como los partidos políticos u otras organizaciones, porque éstos han degenerado en estructuras excesivamente jerárquicas y burocráticas que no han podido adaptarse a la singularidad de los intereses específicos de la población.

En este contexto, toma fuerza el concepto y las prácticas de participación ciudadana. Se considera como aquella participación en la cual “los individuos –ciudadanos con derechos y obligaciones– toman parte en los asuntos públicos del Estado” (Álvarez y Castro, 1999), es decir, aquella donde se establece una relación directa entre ciudadanos y gobierno dentro del espacio público, diferenciándola así de la participación social y de la comunitaria, en las cuales, a pesar de producirse una participación en el espacio público, no necesariamente se establece una relación directa entre los ciudadanos y el gobierno. Por otra parte, convendría diferenciar también el concepto de ciudadanos –utilizado en algunas de las propuestas de participación ciudadana– del concepto de personas o individuos –habitual cuando se habla de participación social o comunitaria. En el primer caso, los ciudadanos serán personas reconocidas por un Estado o un gobierno a partir del cumplimiento de determinados requisitos jurídicos –normalmente disponer de una documentación en regla-, mientras que en el segundo caso, las personas o los individuos lo son por el solo hecho de nacer y no hace falta ningún reconocimiento externo.

La aparición de nuevos escenarios y las nuevas formas de abordar el tratamiento de estas realidades complejas pasa a menudo por una mayor participación y responsabilidad de la colectividad. De alguna manera, se busca la complicidad y la implicación ciudadana en los asuntos y procesos públicos. Se habla así de presupuestos participativos, consejos de barrio, comisiones participadas, mesas territoriales, talleres de creatividad colectiva, gobernanza, trabajo en red, etc. El término community empowerment es uno de los conceptos más utilizados en el nuevo modelo de gobierno participado. El empoderamiento comunitario sería la traducción literal. La idea es precisamente dar poder, protagonismo, capacidad de gestión y decisión a la comunidad para que ésta, juntamente con el gobierno respectivo, busque la manera de progresar en lo que se ha llamado Estado social relacional, como una nueva realidad que se caracteriza por la desaparición de las fronteras entre los asuntos públicos y el sector privado, la aparición de realidades duales, que interconectan las necesidades de administraciones, empresas y ciudadanía. Es el nuevo Estado del siglo XXI, más complejo, más interactivo, en el que la combinación de elementos da un resultado superior a su suma individual. Hay que tener presente, sin embargo, que cualquier metodología participativa responde a una base política. Si se trata de informar, consultar, debatir o decidir conjuntamente con los ciudadanos, no es una decisión metodológica ni técnica, sino política.

La participación de la sociedad es una condición necesaria para profundizar en la democracia y tiene que ser considerada e institucionalizada como parte integrante de cada una de las etapas del proceso de políticas públicas. Ello favorece una mayor eficacia y legitimidad en las acciones gubernamentales, consiguiendo de esta manera reafirmar, a medio y largo plazo, la importancia del conjunto de instituciones que son los pilares del sistema político democrático (Campero, 2000). Hablamos así de gobernanza, como esta nueva manera de entender el gobierno.

La ASC es un concepto más propio y próximo a los procesos participativos generados e impulsados desde la base, desde los colectivos sociales y de la comunidad, que desde el gobierno o la Administración pública. En sentido estricto, incluso se podría decir que hay una contradicción con el sentido originario y más genuino del término cuando hablamos de procesos de animación sociocultural impulsados y dirigidos desde los gobiernos.

La participación, tal como ya hemos manifestado, es la estrategia principal para conseguir los objetivos y los propósitos propios de la ASC. Ahora bien, no hay que confundir este aspecto esencial en la ASC con los objetivos del desarrollo social y cultural que justifican los programas y servicios de ASC.

La participación es un requerimiento implícito en la ASC y no una finalidad en sí misma.

El hecho de hacer posible que las personas participen en la identificación de sus problemas y que aporten su experiencia o que exploren nuevas posibilidades, afecta directamente y de forma positiva a la efectividad de las políticas adoptadas para afrontar los problemas. Si sabemos trabajar esta estrategia y la llevamos de verdad a la práctica, seguramente hablaremos de procesos de participación ciudadana y también de ASC. Debemos, pues, articular el discurso correcto y los programas correspondientes para hacer de esta participación un proceso que nos acerque a los objetivos de crecimiento y de desarrollo sociocultural³.

A modo de orientación, proponemos algunos de los principios que tienen que estar en la base de los procesos participativos propios de aquellas acciones que quieran impulsarse desde la ASC. Entendemos que son aspectos importantes a considerar antes de iniciar un proceso que quiera hacer de la participación un aspecto esencial, como es el caso de la ASC.

1. Trabajar conjuntamente tres niveles: el político, el técnico y el comunitario. Hay que asumir la importancia y el valor que puede proporcionar la participación de la comunidad en muchas acciones que tradicionalmente sólo se reservan al criterio de los técnicos. No cuestionamos la capacitación y el trabajo de estos profesionales ni planteamos la necesidad de hacer un trabajo conjunto. Afirmamos que puede haber espacios y momentos diferenciados en los que es importante y útil la participación de los tres colectivos citados.

2. Entender que la representatividad en la participación es un reto a alcanzar y no un punto de partida. Evidentemente, siempre que eso sea posible, hay que incorporar el máximo número de discursos y voces. A menudo, sin embargo, eso es inviable o demasiado poco operativo. Hay que pensar, pues, en grupos y colectivos organizados –o que podamos organizar-, por el volumen de personas que pueden representar y mover, y por la facilidad de convocatoria y comunicación que pueden aportar a través de la propia red. Es fácil, en este planteamiento, olvidarnos de las personas no organizadas y de los colectivos y movimientos no formalizados como tales pero que constituyen auténticas redes de relación, comunicación y también dinamización.

3. Invertir tiempo, energía y, cuando haga falta, recursos. La participación exige inversión de tiempo y energía y ésta es más alta cuanto menos práctica y cultura de participación hay. En este caso, hay que trabajar la concienciación, la capacitación y la dinamización comunitaria. Éste no es un proceso ni fácil ni rápido. Las energías participativas de la comunidad son limitadas y hay que ser respetuoso hacia ellas.

4. Comunicar y acordar los límites y posibilidades del proceso participativo. Es fundamental saber dónde empieza y dónde acaba este proceso. Eso tiene que ayudar a concretar y a contrastar las expectativas generadas con el fin de evitar frustraciones y malas interpretaciones que sólo supondrían obstáculos en el desarrollo del proceso.

5. Entender que la participación requiere un proceso de aprendizaje y que, por lo tanto, hace falta un proceso formativo. Hace falta trabajar valores, actitudes, formas de relacionarnos, etc., y hacerlo desde la práctica. Todo eso implica no esperar una eficacia inmediata. Hablar de procesos de aprendizaje quiere decir tener paciencia y no esperar grandes cambios a corto plazo.

6. Asumir la existencia de conflictos porque estos son inherentes a los cambios y al crecimiento, dos aspectos propios y consustanciales al hecho educativo. Hay que estar muy atentos a la gestión de estos conflictos porque precisamente de la forma y el resultado de su resolución depende gran parte del aprendizaje y el cambio que esperamos.

7. Entender que este proceso tiene que ser gratificante. La gratificación tiene que venir precisamente de las recompensas implícitas en cualquier proceso educativo y, por otra parte, por los beneficios relacionales que comporta cualquier metodología participativa. Participar tiene que poder significar divertirse y disfrutar de la relación y el aprendizaje.

La participación puede hacerse realidad en espacios y grados de responsabilidad muy diferentes. No es lo mismo participar en una fiesta de la escuela como asistentes que estar en la junta de la asociación de padres que ha gestionado la organización de toda la fiesta y se ha hecho cargo de todos los actos. Los diferentes niveles de participación son necesarios, pero está claro que no son iguales y que los grados de responsabilidad y, por lo tanto, también de exigencia y de aprendizaje, serán diferentes. Trilla y Novella (2001) presentan diferentes niveles de participación que van desde la participación simple hasta la metaparticipación, pasando por la participación consultiva y la proyectiva. Es evidente que hará falta graduar y modelar estos espacios, momentos y compromisos según los objetivos del programa o servicios a desarrollar.

En otro nivel, pero también estrechamente vinculado a la participación, encontramos los conceptos investigación participativa (IP) e investigación-acción participativa (IAP). La IP es un término con tradición latinoamericana y en estrecha relación con los principios de la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. Lucio Villegas (2000) comenta sus principales aspectos siguiendo las pautas de Landsheere y Hall:

2. El fin último de la investigación es la transformación radical de la realidad social y la mejora de la vida de las personas involucradas.

3. La IP exige la participación plena e integral de la comunidad durante todo el proceso de investigación.

4. La IP comprende una amplia gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc.

5. La IP puede suscitar una mejor toma de conciencia de los propios recursos y movilizarlos para un desarrollo endógeno.

6. Se trata de un método de investigación más científico que la investigación tradicional, en el sentido de que la participación de la comunidad facilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.

7. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante y no se esconde en la indiferencia.

La IAP es un término cronológicamente anterior a la IP y tiene procedencia inglesa y francesa. En la procedencia anglosajona se le llama action-research y no hay en esta tradición un compromiso tan firme y decidido a favor de la participación y el protagonismo por parte de los vinculados en el proceso de investigación. En francés, el término es recherche-action y de alguna manera tampoco apuesta firmemente por legitimar el saber popular delante del dominante (López, 1998).

Tanto la IAP como la IP han sido procesos que se han vinculado estrechamente a la ASC por la connotación de protagonismo que se da a las personas que toman parte en ellas y por la finalidad última de transformar la realidad compartiendo también un proceso de formación personal⁴.

La palabra cultura proviene del verbo latino colere, el cual tiene dos significados: cultivar, en el sentido de trabajar, cuidar, elaborar la tierra, y honrar, rendir culto o tributo a los dioses. En este nivel etimológico podemos entrever dos concepciones diferenciadas. Una primera concepción en la que el sujeto es activo y participativo en el proceso o acción (cultivar), y una segunda concepción en la que la persona se queda más al margen del proceso y se muestra más pasiva en la acción (honrar). Más adelante reanudaremos esta distinción, ya que nos dará pistas sobre diferentes orientaciones o enfoques en el trabajo cultural.

Hay muchas y diferentes definiciones de cultura. Muchas nos aportan ideas interesantes: la cultura como aquello opuesto o diferente a la naturaleza, la cultura como el resultado del proceso educativo mientras que la naturaleza es fruto del proceso genético, la cultura como aquello creado por el hombre, etc. La mayoría de tratados y obras que nos hablan de este concepto, sin embargo, parten de la definición de Taylor (1871), a través de la cual se entiende la cultura como aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una comunidad. El alcance y la amplitud de esta definición nos parecen correctos e integradores de todo aquello que puede configurar la cultura. Una concepción más reciente es la que se formula con motivo de la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales en agosto de 1982 y que da lugar a la Declaración de México. En esta Declaración se puede ver que la definición de Taylor todavía tiene cierta actualidad:

“En el sentido más amplio, la cultura puede ser considerada como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan una sociedad o un grupo social. Engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.

La cultura abarca los valores con los que convive un grupo social y los hechos y expresiones de estos valores que se utilizan como símbolo de identidad. Visto desde este punto de vista, podemos considerarla el fundamento de la sociedad, the bedrock of the society, como dice Hawkes (2001: 3), el marco de referencia que guía nuestras prácticas. Según el mismo autor, la cultura es medio y mensaje, los valores inherentes y los significados, y los resultados de la expresión social. A través de la cultura damos sentido a nuestra existencia y encontramos expresiones comunes a nuestros valores y necesidades; es, en consecuencia, el eje central en la creación de identidad.

Partimos, pues, de este concepto amplio de cultura, en sentido antropológico, y en el cual podemos encontrar diferentes tipos o ámbitos de cultura, ya que, tal como explica P. Besnard (1990), la cultura siempre ha sido fragmentaria y por eso podemos hablar de una cultura diversificada o mosaica. Hay quien, en este nivel, habla también de subculturas con el fin de resaltar la pluralidad de concepciones y posicionamientos culturales ante la realidad. La subcultura, sin embargo, suele atribuirse a los grupos o sectores de edad no dominantes en el interior de una misma comunidad. Ander-Egg (1984) prefiere hablar, en este sentido, de culturas subalternas por oposición con la cultura hegemónica o dominante, de manera que el concepto de ASC desde esta relación de desigualdad adquiere un sentido fuertemente reivindicativo y de reconocimiento de determinadas identidades culturales. Este autor sintetiza las concepciones de cultura en tres grandes categorías:

a) La cultura como adquisición de un conjunto de saberes y como resultado de esta adquisición. Se trata de un concepto de cultura selectivo y restringido y que se reduce a la acumulación de datos, conocimientos e instrucción.

b) La cultura como estilo de ser, de hacer y de pensar y como conjunto de obras e instituciones. En este caso se trata de la noción de cultura que surge de la concepción antropológica inglesa y que engloba la totalidad del mundo artificial que el hombre ha construido sobre el mundo de la naturaleza. Cultura es lo que el pueblo cultiva (objetos, ideas, manifestaciones...).

c) La cultura como creación de un destino personal y colectivo. La cultura se encuentra en la forma de utilizar y proyectar los saberes y maneras de vivir en la construcción del futuro.

En la tabla 4 se puede ver el sentido y la trascendencia que estas diferentes interpretaciones pueden tener cuando las relacionamos con la ASC.

Huelga decir que Ander-Egg manifiesta que la ASC sólo se puede considerar plenamente desde una posición de cultura como creación de un destino personal y colectivo donde la cultura se convierte en la acción conjunta de todos.

La ASC se ha articulado preferentemente a partir del concepto de cultura popular. La cultura elitista o dominante ha sido precisamente la cultura a superar y a “combatir” con el fin de conseguir una cultura más plural y al alcance de todo el mundo. Al mismo tiempo, el aspecto enajenante, uniformizador y manipulador de la cultura de masas también ha sido una de las razones por las cuales se justifica la necesidad de la ASC con la finalidad justamente de combatir esta alienación y uniformización. La ASC adquiere sentido en este escenario como proceso beligerante contra esta situación de pasividad y conformismo estandarizante.

“...hemos arrancado de la palabra cultura todo lo que implique formación, apertura al mundo, estructuración social y potenciación de un pensamiento reflexivo personal. Cultura, hoy, la hacemos sinónimo de placer e interés privado. De diversión inmediata. La cultura del consumo es, ahora, sinónimo de impulso satisfecho al momento, cultura es usar. Cultura ya no es crear. Y menos crear en grupo” [Puig, 1988].

La cultura popular, la cultura que se fundamenta en las relaciones cara a cara y en un ámbito limitado es la que parece más apropiada en los discursos de ASC. Hay, sin embargo, diversidad de concepciones e interpretaciones del sentido popular de la cultura. Entre ellas, podemos establecer una distinción entre la cultura del pueblo y la cultura popular, partiendo de la idea de que no toda la cultura del pueblo es cultura popular, ya que en la primera se encuentra presente la segunda pero también otras expresiones de cultura que la cultura dominante ha impuesto al pueblo.

Podemos hablar así de intervenciones socioculturales que trabajan a partir de la recuperación de las tradiciones y el folclore de un determinado territorio. De hecho, ésta ha sido una estrategia en muchas de las intervenciones que la ASC ha promovido. Ahora bien, eso no significa que éste sea el objetivo principal o la finalidad de la ASC. También el entorno rural ha sido un elemento favorecido por muchos procesos de ASC con el fin de compensar el abandono de estas zonas. Cabe señalar, no obstante, que precisamente han sido el entorno urbano, la superpoblación y la masificación de las ciudades los que han generado de manera más clara el sentido y la necesidad de la ASC. Por eso, tal como nos hace ver Trilla (1997), el sentido de la cultura popular, como concepto característico del discurso de la ASC hay que buscarlo preferentemente en la:

a) Cultura popular como cultura nacional, como la necesidad de identidad nacional en unas tradiciones, lengua, historia y maneras de hacer propias, sobre todo en aquellos territorios donde el hecho nacional y el estatal están en conflicto.

b) Cultura popular como cultura de clase proletaria. Este sentido ha quedado bastante bien reflejado en la distinción hecha antes entre la cultura del pueblo y la cultura popular.

c) Cultura popular como culturas específicas, de manera que en este caso se pueden trabajar intereses y necesidades específicas de colectivos y grupos concretos a partir de sus formas y lenguajes propios. En cierta manera, se pueden identificar estas culturas específicas con lo que también se ha definido como subculturas.

Podemos decir, pues, que con respecto a la dimensión cultural, la ASC parte del concepto amplio de cultura elaborado por la antropología cultural, que se define por oposición a la cultura dominante y a la cultura de masas y que trabaja a partir de algunas de las interpretaciones de la cultura popular, sobre todo aquellas que refuerzan la identidad nacional, el sentimiento de clase o los valores de pertenencia a un grupo.

A partir de esta proyección cultural, la ASC se puede convertir en un elemento de transformación del entorno en el sentido de promover una cultura que nazca del pueblo, de la comunidad concreta, de sus intereses y necesidades reales, de manera que los propios individuos sean los protagonistas del proceso a desarrollar y al mismo tiempo los receptores de los productos culturales generados.

El concepto de desarrollo cultural, así como también el de política cultural, son conceptos relativamente recientes. Ambos surgen en los años setenta con los primeros síntomas de la crisis del sistema económico mundial y dentro de un contexto de desarrollo más amplio. Se descubre que no se puede esperar un auténtico desarrollo territorial sólo con el factor económico, y que el factor económico puede proporcionar un nivel de vida cada vez más elevado pero también una calidad de vida cada vez más baja en un mayor número de personas.

La nueva orientación y concepción del desarrollo entiende el desarrollo cultural como un proceso de progreso y de transformación global (social, económica, territorial, cultural, etc., sin preeminencia de ninguno de los aspectos) de las sociedades y colectividades, que resulta de un cambio y un crecimiento de los aspectos económicos, patrimoniales, sociales, educativos, etc. Este proceso tendrá un beneficio y una duración real y perdurable para el conjunto de la población y una expresión específica en el campo de las acciones y realidades culturales. El desarrollo cultural entendido así es una respuesta a la necesidad de mejorar la calidad de vida y hace necesaria una correcta combinación de procesos de democratización cultural y de democracia cultural. Los conceptos de democratización cultural y democracia cultural han sido un recurso sobradamente utilizado y referenciado en las políticas culturales de los últimos años (véase tabla 5). A menudo con demasiada facilidad, se han presentado como líneas de trabajo cultural opuestas y como dos estrategias diferenciadas, con la tendencia de presentar la democracia cultural como la superación de las formas de trabajo propias de la democratización cultural. De esta manera, la democratización cultural consistiría en la conservación y la difusión de la cultura –la cultura elitista y dominante– al conjunto de la población. Pretendería hacer accesible a todo el mundo el patrimonio cultural existente y ofrecer al conjunto de la población la posibilidad de conocer y disfrutar de los bienes culturales. La democracia cultural tendría posiblemente una concepción más próxima al auténtico sentido de la animación. Querría proporcionar los instrumentos necesarios por los cuales los propios sujetos o colectivos pudieran participar activamente y desarrollar su propia vida cultural. Creemos que ambos conceptos han sido excesivamente contrapuestos. Si bien no tienen que considerarse como dos formas de trabajo opuestas, la confrontación conceptual puede ayudarnos a entender (quizás exageradamente) el sentido de estos dos términos, aunque se tienen que considerar como estrategias complementarias y necesarias dentro de una política cultural que quiera favorecer el desarrollo cultural.

Tanto la democratización cultural como la democracia cultural son estrategias y objetivos a trabajar desde cualquier política cultural que quiera favorecer el desarrollo cultural y quiera incidir en una clara política de formación y promoción social. La Declaración de Bremen, adoptada por el Consejo de Europa el 27 de mayo de 1983 como clausura a la Conferencia relativa al tema “Ciudad y cultura”, ya refleja la necesidad de una estrategia integradora y complementaria entre la democratización y la democracia cultural. No podemos esperar una auténtica democracia cultural (en el sentido de participación y creación cultural) sin trabajar una democratización cultural (en el sentido de favorecer una difusión cultural y garantizar el acceso de todo el mundo a estos bienes culturales). Tampoco tendría mucho sentido una democratización cultural sin una renovación y actualización de los bienes de esta cultura por parte del mayor número posible de personas. Por lo tanto, creemos que una buena política cultural tiene que integrar los dos conceptos como complementarios y reforzadores el uno del otro.

La ASC y la gestión cultural son dos conceptos que, a pesar de tener alcances diferentes y encargos diferenciados, en la práctica se han utilizado a veces como sinónimos y ha sido difícil delimitar claramente cada uno de ellos. De hecho, es fácil encontrar animadores socioculturales vinculados preferentemente a la dimensión cultural que se identifican como gestores culturales a causa de la evolución del encargo social y profesional que han tenido⁵.

La gestión está directamente relacionada con los aspectos formales, metodológicos, administrativos y presupuestarios. Gestionar es, pues, hacer las diligencias oportunas y tomar decisiones para la tramitación de un asunto. La gestión cultural se puede entender, pues, como el conjunto de trabajos o diligencias que se hacen para conseguir, aplicar y evaluar una determinada política cultural.

La gestión cultural pone los medios para alcanzar los objetivos de los proyectos culturales con la finalidad de conseguir la mayor optimización de los recursos disponibles. Se entiende, pues, como la adecuada organización y administración de los recursos culturales disponibles. Prevé la facilitación de lugares de encuentro y comunicación entre la comunidad; proporciona equipamientos para la formación y educación de la sensibilidad, con el fin de iniciar a la población en los diferentes lenguajes conceptuales y artísticos y facilitar a los más interesados la posibilidad de la profesionalización a partir de la formación especializada y la experimentación. Una buena gestión cultural permite también la creación y la recreación cultural como experiencias culturales que vive la comunidad, y favorece la producción cultural como bienes, técnicamente acabados, que pueden ser objeto de difusión y nuevamente de comunicación.

Queda claro, por lo tanto, que la gestión cultural y la ASC se ven como dos enfoques complementarios y necesarios en el trabajo cultural. Mientras que el primero se centra más en el aspecto cultural propiamente y hace un seguimiento de éste, la ASC se preocupa más de las relaciones sociales, la transformación social que puede generar la acción en cuestión y la acción de proximidad, acompañando a las personas en su proceso. De alguna manera, podríamos decir también que la gestión cultural es necesaria para una buena administración de los recursos, tanto desde una perspectiva de democracia cultural como de democratización cultural, mientras que la ASC, a causa del grado de participación y transformación social que busca, es más propia de una política de democracia cultural, sin dejar de ser necesaria también una política de democratización cultural. La tabla 6 recoge algunas de estas ideas de manera resumida.

La ASC se puede justificar y llevar a la práctica desde diferentes discursos políticos e ideológicos. La experiencia europea ha partido a menudo de una concepción institucional de la ASC, promovida, aceptada y reconocida por los propios Estados u órganos gubernamentales. Por esta razón, en estos casos –el caso español es un ejemplo claro– ha sido un recurso discursivo y de intervención a las órdenes de la política social y cultural de la Administración pública del Estado. Se convierte de esta manera en un discurso que difícilmente cuestiona la estructura democrática establecida y la política en curso y se centra preferentemente en favorecer la cohesión social y los objetivos de ámbito cultural.

La experiencia latinoamericana, en cambio, ha sido muy diferente. Se puede decir que la práctica de la ASC en estos países sí que comporta el cuestionamiento de las estructuras del Estado y sus políticas. Se ha vinculado estrechamente con la educación popular y el desarrollo comunitario que se han llevado a cabo. Este hecho ha permitido alimentar las experiencias de una buena base teórica e ideológica. Los objetivos preferentes en este caso se encuentran en el ámbito educativo y social y están liderados por los movimientos y asociaciones ciudadanas de base. Se trata, por lo tanto, de un modelo de ASC menos institucionalizado, que parte –tal como corresponde desde la concepción plena del término– del protagonismo y el liderazgo de las propias personas y comunidades. Hay, en este último modelo, un dinamismo, una vitalidad y una motivación evidentes por parte de las comunidades y grupos, aspectos que en otros países hemos perdido o, como mínimo, diluido. Nuestra sociedad más “desarrollada” ha conseguido calmar, domesticar y desmovilizar estas habilidades e instintos en la medida en que hemos delegado esta función en la propia Administración, que cuida de nosotros y nos dice lo que nos conviene y lo que no. Es evidente que, desde esta posición predominante en nuestro país, la ASC mayoritaria no responde a procesos auténticos de transformación. Tal como plantea Camacho (2000: 146), los poderes públicos no están favoreciendo estas iniciativas. Ofrecen acciones formativas que emanan de ellos y que proporcionan únicamente una serie de actividades a realizar:

“La verdadera animación sociocultural dimana del pueblo y es este el que la configura y desarrolla. El problema que se suscita es ¿cómo aprende la población a llevar a cabo estas acciones, en un mundo que se está convirtiendo cada vez en más individualista y egocéntrico?”.

De alguna manera, estos enfoques y tradiciones que hemos atribuido genéricamente a las tradiciones “europea” y “latinoamericana”, en estado puro no existen. Es cierto, sin embargo, que se corresponden con tendencias predominantes que ayudan a explicar y entender la realidad, así como lo hacen también los paradigmas desde los cuales se entiende la función de la ASC (Úcar, 1997). La tabla 7 que

Tabla 7. Modelos de intervención en ASC. Enfoques desde diferentes paradigmas

presentamos a continuación ilustra de manera esquemática los principales rasgos según la posición desde la cual se puede situar el discurso de la ASC. La orientación predominante en los países europeos tiende más hacia una posición propia del enfoque tecnológico o científico a cargo de expertos y tecnólogos, los cuales crean y aplican determinadas técnicas e instrumentos sin considerar demasiado el marco ideológico de la intervención y con una relación vertical. El enfoque sociocrítico, en cambio, es el que se da con más facilidad en el contexto latinoamericano. Parte de una acción elaborada por los grupos o la comunidad, que se convierten en agentes de cambio social a través de un proceso dialógico y de investigación-acción, con una relación horizontal donde la ideología es fundamental y se busca la emancipación y la liberación de las personas. Evidentemente, los marcos políticos, históricos y sociales de estos países condicionan enormemente la interpretación de estos discursos y hacen difícil la comparación aislada.

Hay que ser muy prudentes en el uso de esta compartimentación. De hecho, el mismo autor (2002) advierte que:

“en la actualidad la supuesta oposición entre la acción tecnológica y la práctica crítica parece haberse agotado en la propia complejidad de una realidad socioeductiva que se escapa de planteamientos simplistas que privilegian visiones homogeneizadoras o sesgadas de la realidad”.

En todo caso, el esquema presentado sí que puede ayudarnos a conocer las tendencias y los enfoques que hay escondidos a menudo detrás de los diferentes discursos socioculturales. Por ello hay que ser conscientes –en la medida de lo posible– de los supuestos ideológicos y los posicionamientos teóricos desde los cuales se promueven las prácticas de ASC. Éste es el caso de la situación que a menudo se da en el contexto europeo, donde la Administración pública y los diferentes niveles del gobierno han asumido en determinados momentos un papel muy activo en este sentido, promoviendo, liderando y ejecutando iniciativas y proyectos desde este discurso institucionalizado y gubernamental. El modelo que desde esta posición se ha implantado con más facilidad ha sido el propio del enfoque tecnológico. Por otra parte, este punto de partida hace difícil la extensión de determinadas prácticas de ASC críticas con el propio sistema cuando es justamente este quien lidera las acciones.

Con respecto al enfoque sociocrítico, es seguramente el que más fácilmente encaja con el discurso de la ASC, en la medida en que garantiza desde el principio la implicación y el protagonismo de los grupos y la comunidad. Sin embargo, hay que ser conscientes de que las situaciones de partida no siempre posibilitan prácticas desde este posicionamiento. Tanto por parte de la institución promotora (la Administración puede ser en muchos casos contraria a procesos de esta tipología por la poca definición del programa inicial y por la tradición de control sobre las diferentes partes de los programas), como por la situación de los grupos o comunidades de trabajo (con determinados grupos poco experimentados, puede ser necesario un proceso inicial con más intervención y protagonismo por parte del animador precisamente con la voluntad de activar el propio liderazgo del grupo).

La ASC es –tendría que ser– cuestionamiento del sistema establecido, crítica, reformulación, interrogación y creación. Es natural que pueda resultar incómoda a algunas estructuras o instituciones. A pesar de todo, una sociedad democrática necesita esta práctica crítica si se quiere mantener viva y sana. Hacen falta, pues, servicios y programas que adopten un papel alternativo y crítico al sistema, que cuestionen los espacios de participación existentes, las carencias de nuestro sistema democrático, la calidad de los servicios públicos, las desigualdades e injusticias que se dan y se mantienen repetidamente, etc. Es importante mantener viva y activa la capacidad y el sentido crítico de la comunidad porque son garantía del juego democrático, elementos imprescindibles para el empoderamiento y para convertirnos en protagonistas de nuestro propio destino.

El carácter eminentemente aplicativo, práctico y metodológico de la ASC hace que la aportación pedagógica que ha comportado se haya centrado fundamentalmente en la dimensión metodológica a través de estrategias para la animación de grupos o comunidades, el diseño de programas de ASC o la programación de actividades para colectivos concretos. Mayoritariamente se trata de una aportación centrada en la aplicación práctica. Desde las primeras publicaciones en nuestro país con referencias explícitas a la ASC, a finales de los años setenta, hasta hoy, podemos comprobar que hay una bibliografía extensa sobre la ASC. Ahora bien, si analizamos con profundidad las obras, comprobaremos que la mayoría de ellas hacen referencia a aspectos metodológicos y de diseño de programas. Es decir, la “dimensión didáctica” es la que predomina⁶.

La metodología que hoy identifica a la ASC se ha ido construyendo, aparte de aportaciones específicas desde el propio discurso de la ASC, a partir de la incorporación de buena parte de conocimientos y prácticas de la pedagogía, la sociología, la psicología y otras ciencias sociales y humanas que nos explican el funcionamiento y el comportamiento de los grupos, las comunidades y las culturas. Así, la configuración del primer discurso de la ASC no es casualidad que aparezca a finales de los sesenta y principios de los setenta. Las aportaciones pedagógicas que se configuraron y desarrollaron en aquellos años fueron determinantes. Entre éstas, vale la pena mencionar las aportaciones de la pedagogía no directiva o antiautoritaria, con representantes como A.S. Neill, C. Rogers, M. Lobrot, G. Lapassade, F. Oury y A. Vázquez, entre otros, que contribuyeron decididamente a entender el concepto de intervención educativa a partir de la animación de grupos. Eso comporta el desarrollo de la dinámica de grupos y el despliegue de muchas y variadas técnicas y recursos para la dinamización de grupos en la educación.

Entender la ASC como una metodología óptima para la acción educativa nos lleva a preguntarnos qué relación podemos establecer entre la ASC y la didáctica como disciplina de carácter normativo y aplicativo que se preocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La reflexión que hace Calvo (2001) nos parece acertada. Queda claro que hay beneficios mutuos entre las dos. La ASC se alimenta del conocimiento que aporta esta disciplina en la medida en que la ayuda a profundizar en las características del aprendizaje basado en la experiencia; le facilita estrategias metodológicas para la planificación; le proporciona pautas para la actuación y la evaluación; la ayuda a establecer criterios para el desarrollo de procesos de observación y de reflexión-acción y la ayuda también a analizar las funciones del educador y establecer pautas para la evaluación educativa de los procesos de intervención. Al mismo tiempo, sin embargo, la didáctica también ve ampliado su espacio de acción y reflexión. La ASC ayuda a superar el discurso más tradicional y escolar de la didáctica sugiriendo otras visiones más críticas y comprometidas con los procesos de transformación social.

En el ámbito de los retos pendientes, tenemos que decir que a la ASC le falta ampliar el discurso de esta práctica y metodología para saber recoger las diferentes aportaciones que se están haciendo desde sectores próximos: desarrollo comunitario; agendas 21; planes integrales de diferentes sectores propios del ámbito sociocultural (infancia, juventud, inmigración, educación de adultos, cooperación); proyectos educativos de ciudad; proyectos de participación ciudadana, etc. Una lectura integradora de estas experiencias y dimensiones reforzaría y actualizaría el sentido de la ASC hoy y abriría perspectivas profesionales en este sector.

Ya hemos comentado que la ASC no está muy de moda como terminología y que hay otros términos que hoy se utilizan para referirse a las prácticas y los contenidos que podrían reunirse bajo esta denominación. Esta situación también tiene el correspondiente paralelismo en el ámbito formativo. Actualmente, podemos encontrar muchas propuestas formativas con contenidos directamente relacionados con la ASC, aunque a menudo este término no aparezca en los programas. Ésta es ya una primera limitación a la hora de hablar de formación en ASC.

Por otro lado, la única propuesta formativa de una figura que en el Estado español se reconoce oficialmente con el nombre de “animador sociocultural” es la figura equivalente al ciclo formativo superior de formación profesional en Animación Sociocultural. Más allá de esta figura profesional, no se reconoce ningún otro perfil formativo específico y, como tal, es inexistente en el ámbito universitario.

A pesar de ello, la práctica educativa y sociocultural reclama urgentemente las tareas de animadores socioculturales, entendiendo que éstas son:

“La promoción de la participación y de la creación cultural, a partir del territorio y de las organizaciones de base, donde principalmente prima el desarrollo de las relaciones grupales y la formación integral de las personas. Se resaltan también, de forma significativa, las funciones de coordinación y mediación entre personas, grupos sociales y entidades del territorio y/o comunidad local que el animador ha de promover mediante la aplicación de técnicas y métodos adecuados” [Morata, 2009: 153].

Veamos, pues, a grandes rasgos, cuál es la diversidad de formaciones en ASC y especializaciones que existen en relación con esta metodología y práctica.

Una consideración amplia de la formación que orienta de manera directa hacia la ASC puede llevarnos a considerar las formaciones que presentamos en la siguiente tabla 8.

Se trata de una formación diversa, promovida o reconocida en buena parte por la Administración pública. Aparte de estas propuestas más generalizadas, habría que añadir la diversidad de cursos y programas formativos que generan las entidades y movimientos educativos en el tiempo libre y entidades socioculturales.

Tabla 8. Modalidades de formación en ASC fuera del sistema educativo regulado

En España hay una formación regulada que se identifica plenamente y de manera exclusiva con esta metodología. Se trata de los técnicos superiores en Animación Sociocultural (TASOC), que se forman a partir de los ciclos formativos superiores de formación profesional. Se trata de una formación profesionalizadora y que quiere proporcionar especialistas en el diseño y aplicación de procesos de ASC (Figueras, 2011).

Según M. Isabel Jociles (2005), la mayoría de los estudiantes de formación profesional aspiran a acceder a la universidad y utilizan esta formación como una vía más de acceso a los estudios universitarios, en vez de considerarla una vía para formar técnicos para entrar al mundo laboral. La misma autora pone de manifiesto también la poca clarificación que hay para diferenciar estas figuras profesionales de los equivalentes en la formación universitaria. Constata que hoy este sector profesional no está claro y que diferentes profesionales con diferentes titulaciones ocupan y contribuyen a los mismos puestos de trabajo.

Excepto esta figura profesional, no hay ninguna otra formación específica dentro del sistema educativo regulado que reconozca manifiestamente la figura del animador sociocultural. Últimamente está surgiendo una gran diversidad de másteres y posgrados que, explícitamente o implícitamente, abordan la ASC. En el caso de España, la opción por una figura genérica de educador social ha acabado diluyendo la especificidad de este posible profesional a nivel superior. Podemos ver, sin embargo, cómo la ASC está presente en la formación universitaria prácticamente de todos los países de Europa (Senent, 2003). En gran parte de ellos, como titulación propia: Animador Social (Austria), Diploma de Estado relativo a las funciones de Animador-DEFA (Francia), Diploma Universitario de Tecnología (DUT) en Animación Sociocultural (Francia), Animador Sociocultural (Italia, Polonia y Portugal), Pedagogía Cultural (Alemania) o Animador Cultural (Portugal). En otro gran grupo de países europeos, la ASC está presente dentro de la formación en Educación Social –éste es el caso de España, al menos hasta la actualidad-: Educador Social y de la Comunidad (Irlanda y Gran Bretaña), Educador Social y Trabajador Social (Escocia), Educador Graduado (Luxemburgo), Educador Social (España, Noruega, Eslovenia y Dinamarca), Educador de la Comunidad (Italia) y Educador Especializado (Bélgica).

En el caso español, el título universitario más próximo a la ASC ha sido la figura del diplomado en Educación Social. Se trataba de una titulación aprobada en el año 1991 y que recogía la tradición de los educadores especializados en la atención a las personas en situación de marginación o inadaptación, la tradición de los educadores de adultos y también la trayectoria de los animadores socioculturales y educadores en el tiempo libre (Ruiz, 2003). La legislación establecía una materia troncal para todos los educadores sociales del Estado español de 6 créditos con el nombre “Programas de animación sociocultural”. Se introducía así el concepto en el ámbito universitario, a la vez que se abría la posibilidad de orientar la formación hacia este itinerario profesional.

La realidad formativa a lo largo de estos años ha sido muy diversa. No podemos decir, sin embargo, que haya habido una presencia clara y manifiesta de la animación sociocultural en la formación de los educadores sociales. Más bien, esta metodología y práctica se ha diluido en la formación general del educador social, y se ha orientado en muchas ocasiones más hacia la formación de educador especializado.

La adaptación del Estado español al Espacio Europeo de Educación Superior ha modificado todo el mapa universitario y ha adaptado las titulaciones universitarias a los nuevos títulos de grado con cuatro años de duración y los másteres oficiales con uno o dos años, según los créditos. Los nuevos planes de estudios no tienen materias troncales fijadas por el Estado tal como pasaba en las antiguas diplomaturas y licenciaturas. Eso ha hecho que la materia “Programas de animación sociocultural” que figuraba como materia troncal en la titulación de Educación Social haya desaparecido. El efecto de este cambio todavía está por ver, pero fácilmente puede pasar que como concepto visible y explícito desaparezca de la formación de muchos educadores sociales. En cualquier caso, es un buen momento para ver cómo se traducen las diferentes propuestas formativas de cada universidad en planes de estudios y titulaciones y constatar la presencia que la ASC tiene en cada una.

Con respecto a las nuevas titulaciones de posgrados, el sector es todavía muy disperso ya que conviven propuestas anteriores al proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior con propuestas formativas ya adaptadas a las nuevas directrices. Encontramos, pues, cursos de especialización, cursos de posgrados propios impartidos por cada universidad, cursos de verano, másteres propios de cada universidad y másteres oficiales reconocidos por el Estado. En cada una de estas modalidades formativas, hay iniciativas próximas a la formación en ASC y en algunos casos explícitamente relacionadas (véase una síntesis de estas propuestas en la tabla 9).

Tabla 9. Modalidades de formación en ASC dentro del sistema educativo regulado

Hemos definido la ASC como una metodología y también como una tecnología y práctica social que está a disposición de diferentes profesionales y agentes vinculados al sector educativo, social o cultural. Hay que pensar, pues, que hay muchas figuras profesionales que la utilizan o la pueden utilizar en el ejercicio de su profesión: los educadores sociales, los maestros, los pedagogos, los psicopedagogos, los psicólogos sociales, los trabajadores sociales, los agentes de salud, los gestores culturales, los técnicos de juventud, los técnicos de cultura, los técnicos comunitarios, etc. Al margen de estas figuras profesionales, hay diversidad de agentes educativos y socioculturales que en sus programas y acciones utilizan también la ASC como una estrategia habitual. En este sentido, hay que considerar también el trabajo que muchas personas realizan desde el voluntariado, o la tarea que muchas entidades del tercer sector desarrollan con finalidades educativas y de promoción sociocultural a través del asociacionismo.

Con el fin de promover el reconocimiento de la ASC y de los profesionales que se identifican con ella, el colectivo de graduados del ciclo formativo superior de formación profesional en Animación Sociocultural de Cataluña constituye en el año 2009 la Asociación de Animadores Socioculturales de Cataluña (AASCC) precisamente para reunir y defender los intereses de este sector y de estos profesionales. También en los últimos años en Cataluña se han aprobado dos convenios colectivos del Sector del Ocio Educativo y Sociocultural (2005-2007 y 2008-2010) con el objetivo de regular los operadores que se dedican a la gestión del tiempo libre de las personas en todo el espectro de edades que comprende el desarrollo de la vida social, y también porque –tal como dice el preámbulo del primer convenions cánones de lealtad y profesionalización del sector requieren, sin embargo, un instrumento que modere la competencia y dignifique a todos los y las profesionales que se encuentran implicados”. El camino abierto desde estas experiencias ha ayudado a que en el año 2010 se aprobara en el Estado español el Convenio Colectivo Marco Estatal de Ocio Educativo y Animación Sociocultural (2010-2013).

En 2010 se constituye en Cataluña la Coordinadora para la Animación Sociocultural de Cataluña (CASC-CAT) con los siguientes objetivos:

• Reunir entidades y profesionales y a todas aquellas personas interesadas en la animación sociocultural.

• Coordinar y crear vínculos entre las diferentes entidades e iniciativas relacionadas con la ASC.

• Promover la difusión de aquellas actividades, proyectos y estudios relacionados con la ASC.

Esta entidad se convierte al mismo tiempo en uno de los nodos de conexión con la de Red Iberoamericana de Animación (RIA) como gran red que reúne todo tipo de profesionales, recursos y experiencias vinculadas a la ASC en el ámbito iberoamericano.

Se está produciendo, pues, un pequeño pero significativo movimiento de recuperación del discurso y la práctica de la ASC como recurso óptimo para fortalecer y atender muchas de las necesidades socioculturales presentes.

En este capítulo analizamos el concepto de ASC y presentamos una definición amplia del término donde se considera como una metodología pero también como una tecnología y una práctica social. Se analiza la proximidad y la relación con otros conceptos como la educación popular, la educación en el ocio, la participación social y ciudadana, el desarrollo comunitario o la gestión cultural. Profundizamos también en la dimensión ideológica transformadora y crítica que ha caracterizado y caracteriza los auténticos procesos de ASC. Acabamos presentando el estado de la formación en ASC y las figuras profesionales que hoy se identifican con esta metodología y práctica social.

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1. Algunas obras de interés son: Barreiro, J. (1974): Educación popular y proceso de concientización, Siglo XXI, Buenos Aires; Puiggrós, A. (1983): Discusiones y tendencias en la educación popular latinoamericana, Universidad Autónoma Sinaloa; Puiggrós, A. (1984): La educación popular en América Latina, Nueva Imagen, México; Jara, O. (1985): Los desafíos de la educación popular, Tarea, Lima.

2. Algunas obras de referencia sobre desarrollo comunitario pueden ser: Marchioni, M. (1987): Plani¬ficación social y organización de la comunidad, Madrid: Ed. Popular S.A. También Rezsohazy, R. (1988): El desarrollo comunitario, Madrid: Narcea; y Llena, Parcerisa y Úcar (2009): 10 ideas clave. La acción comunitaria, Barcelona: Graó.

3. Se puede consultar la obra de Checkoway y Gutiérrez (eds.) (2009): Teoría y práctica de la partici¬pación juvenil y el cambio comunitario, Barcelona: Graó, donde se comentan diferentes modelos de participación juvenil y se presentan ejemplos.

4. Muchos autores de obras de ASC dedican capítulos a este tema. Destacamos el libro de López de Ceballos, P. (1998) que, haciendo referencia a la ASC, precisamente lleva por título Un método para la investigación-acción participativa, Madrid: Ed. Popular.

5. El trabajo de Cortés, M. (2007): “Breu història de l’associacionisme professional dels animadors socio¬culturals a Catalunya”, Quaderns d’Educació Social, 9, 15-22, permite conocer la evolución de estos dos per¬files profesionales a través de las asociaciones que se crearon a mediados de los años ochenta en Cataluña.

6. Algunos de los autores que pueden ilustrar a modo de ejemplo este discurso metodológico son: Ander-Egg (1981), Cembranos, Montesinos y Bustelo (1997), Escudero (2004), Froufe (1990) o Maíllo (1979).