Encrucijadas de la educación social

En la “modernidad líquida”, como Zygmunt Bauman¹ ha bautizado al tiempo actual, en la que nada está fijo ni garantizado, todo es mutable; donde “la historia no tiene rumbos y la biografía no tiene proyectos”, cada vez hay más “desechos humanos”.

“Ya la primera modernidad creó un orden en el cual muchos no tenían inserción. No ‘aptos’. Hace más de un siglo, para estos problemas locales había soluciones globales: los ‘desechos’ emigraban a América, a Canadá, a Australia”. (Bauman, 2002: 102 y ss.)

Sin embargo, hoy, la gestión de estos restos que el propio sistema produce se reintroduce en los aparatos locales de gestión. Y a ello contribuyen, aun sin saberlo, los propios profesionales que también se inscriben en ese proceso incesante de devaluación: “Ciertas profesiones, ciertas especializaciones, ciertas capacidades son cada vez menos valoradas”, recurriendo a las palabras de Bauman.

Hay que reconocer que la educación ha devenido síntoma de lo social: descentrada respecto a los lugares de producción de saber, debilitada ante los embates contra la instrucción como derecho de todo ciudadano. Los educadores, en un sentido amplio, “perciben su exterioridad respecto a los lugares donde se desarrolla la cultura” [Certeau, 1996: 107]: los mass media, las producciones tecnológicas, incluso las grandes empresas. La educación “flota en la superficie de la cultura” [ibíd.].

Pero, si la modernidad es “líquida”, inaprensible, y si la historia nos ha llevado a situaciones totalmente inéditas hay, sin embargo, algo “sólido” y “viejo” que para Zygmunt Bauman es brújula e instrumento más actual que nunca: un proyecto, no a modo de un proyecto alternativo de vida, sino a modo de “un arma apuntada hacia las injusticias de la sociedad, una voz de la conciencia cuya finalidad es debilitar la presunción y la autoadoración de los dominantes”. Bauman señala que se trata de un proyecto que se incardina en una ética y que nos concierne a todos:

“Se dice que el Holocausto concierne a tres categorías: las víctimas, los asesinos y los espectadores. Y bien, hoy, todos somos espectadores [...] Entonces, [el mundo] te concierne”.

“Como el ave fénix, renace del cúmulo de cenizas dejadas por los sueños quemados y por las esperanzas carbonizadas de los hombres”.

Es a esta voz a la que queremos sumarnos. A sabiendas de que, en efecto, se trata de hacer presente algo “viejo”, como territorio donde pueda emerger algo otro: nuevo; y de encontrar algo “sólido”, esto es, algo en lo que cada cual pueda sostenerse, asirse, atarse, resistir..., según las variadas e imprevisibles peripecias de la vida.

“El maestro Georges Perro llegaba el martes por la mañana en su oxidada moto azul, desgreñado por el viento y por el frío. Encorvado, dentro de un gabán marinero, con la pipa en la boca o en la mano. Vaciaba sobre la mesa su morral de libros. Y esa era la vida”.
Daniel Pennac: Como una novela

El pedagogo francés de comienzos del siglo XX Émile Chartier, conocido como Alain,³ sostiene la siguiente tesis (retomada por algunos autores actuales):⁴

Si bien la expansión o universalización de los sistemas educativos es una realidad (al menos en los países de capitalismo avanzado); esa masi ficación no puede confundirse con la democratización.

La primera cuestión alude a la expansión cuantitativa del sistema; la segunda, a la expansión de los legados culturales: reparto de democrático que genera igualdad de derecho de acceso a los bienes culturales.

La masificación de los sistemas no sólo no ha resuelto este gran desafío, sino que amenaza con una nueva desposesión de recursos culturales de amplias masas, a favor de nuevos controles ideológico-disciplinares, denominados en las nuevas jergas seudopedagógicas saber-ser; saber-estar. Controles complementados con conocimientos elementales, llamados “saber-hacer”.

Para sustraernos de estos procesos segregativos, convocamos a la reinvención de maneras múltiples de realizar la acción educativa (ver apdo. 1.6), de forma tal que despierte a los sujetos, proponiéndoles un verdadero trabajo de apropiación y de disfrute de los bienes de la cultura plural.

Podemos también plantearlo como un retorno de la propuesta herbartiana: la instrucción del sujeto en los saberes, en el conocimiento de los bienes culturales, como premisa de toda educación.

“de transmitir a todos los niños los saberes fundamentales, los ‘saberes estratégicos’, los que no tienen otra justificación que el desarrollo intelectual y no la utilidad inmediata”.

La invención recae sobre las múltiples formas de realizar esa transmisión. La segregación despatrimonializa al sujeto, lo transforma en un mero objeto de cálculos diversos y, en definitiva, siguiendo a Zygmunt Bauman (2002a), lo considera descartable, un puro desecho humano.

Vamos entonces a exponer, teniendo en cuanta las propuestas pedagógicas de Alain, así como ciertas experiencias de diversos autores, algunos de los nudos de articulación de la educación y la cultura, a fin de poder pensar, repensar y proponer, hoy, nuevos modelos para la acción social educativa. Pensaremos, en un sentido fuerte, para hacer resistencia al empuje incesante de la devaluación y el vaciamiento culturales, estas cuestiones:

¿Por qué estos tres nudos? En un texto de Roger Chartier encontramos una posible respuesta (Chartier, 2000: 122):

“[...] lo que puedo decir en mi carácter de historiador del Antiguo Régimen, es que el proceso de alfabetización tuvo que ver entonces con los diferentes usos de lo escrito. En un artículo, ahora famoso, Jean Hébrard distinguió tres de esos usos: el primero era el que querían las Iglesias deseosas de formar fieles capaces de leer las Sagradas Escrituras o bien, en la tradición católica, la literatura de devoción y de piedad; un segundo uso era el que necesitaban los mercaderes, cuya práctica comercial supone el dominio del cálculo y, por último estaba el uso que hacían de lo escrito los agentes de la construcción del Estado moderno que, para mantener su justicia y su burocracia, necesitaban del archivo, la escritura y la correspondencia. A estas tres demandas de alfabetización corresponde el aprendizaje de tres aptitudes y de tres culturas: la lectura, la contabilidad y la escritura. La escuela del siglo xix, apoyada por primera vez en el Estado, reunirá estas tres culturas de lo escrito en un mismo proyecto pedagógico”.

Por tanto, tal como explicita Alain, la elección de las grandes áreas de estudio, “ya está hecha. Creo que Napoleón expresó en dos palabras todo lo que el hombre debe saber lo mejor posible: geometría y latín”. En un sentido amplio, hacemos coincidir los tres nudos basales de la articulación educación y cultura, con el latín y la geometría napoleónicos. También podríamos proponer una suerte de retorno al trivium y el quadrivium,⁵ atravesados por las tecnologías de la información y de la comunicación. Es decir, lo que proponemos es volver a pensar las articulaciones entre educación social y cultura.

“Algunos Gregorios, algunos Pedros y Juanes, no saben que tienen alas...”
Vladimir Nabokov a partir de la lectura de La metamorfosis de Kafka

Se ha de volver a los antiguos, afirma Alain. Hay que aprender a leer; a leer de prisa; a leer sin cesar; a releer; a leer por lo bajo; a leer con la vista: “a leer fácilmente, vivamente, sin esfuerzo, de modo que el espíritu se desprenda de la letra y pueda atender al sentido”. De manera tal que el niño se aficione a la lectura. ¿Cómo? La condición es que el libro sea siempre “el director” y los educadores “los adjuntos del libro”. Se trata de leer y releer, porque es éste el conocimiento que civiliza verdaderamente: “La literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento”.

Lo que no puede plantearse (siguiendo el razonamiento de Alain) es que el sujeto de la educación social (niño, joven, adulto) no entenderá a los grandes autores, pues la poesía, que es la que ha de venir en primer lugar, prepara con su sonido y su ritmo. Es una de las formas (tal vez la más exquisita...) de regulación. El sujeto ha de escuchar, para que la armonía de la lengua y de la música lo conquiste.

De lo que se trata es de la invención de maneras para que el sujeto de la educación lea y encuentre allí un cierto placer; de despertar un amor que, en modo alguno, es desinteresado ya que el arte –pensemos, por ejemplo, en la poesía– nos revela algo de lo insoportable de la condición humana: aquello que no nos es dado abordar de manera directa.

No importa que se “pesque” a la primera el alcance de un texto (oral o escrito) que se pretende transmitir. No se trata de apresar, aprisionar los sentidos que de él puedan inferirse. Antes bien, se trata de invertir la posición: dejarse prender por la entonación, por la música, por lo inescrutable... Podemos aquí recordar la historia que nos relata Borges acerca de su primer encuentro con la poesía (Borges, 1999: 15):

“Hace algo más de medio siglo un joven entrerriano, que venía todos los domingos a nuestra casa, nos recitó en el escritorio, bajo los azulados globos del gas, una tirada acaso interminable y ciertamente incomprensible de versos. Aquel amigo de mis padres era poeta y el tema que solía favorecer era la gente pobre del barrio, pero el poema que nos dio esa noche no era obra suya y de algún modo parecía abarcar el universo entero. No me sorprendería que las circunstancias que he enumerado fueran erróneas; el domingo era acaso un sábado y la luz eléctrica había sucedido ya al gas. De lo que estoy seguro es de la brusca revelación que esos versos me depararon. Hasta esa noche el lenguaje no había sido otra cosa para mí que un medio de comunicación, un mecanismo cotidiano de signos; los versos de Almafuerte que Evaristo Carriego nos recitó me revelaron que podía ser también una música, una pasión y un sueño. Housman ha escrito que la poesía es algo que sentimos físicamente, con la carne y la sangre; debo a Almafuerte mi primera experiencia de esa curiosa fiebre mágica”.

Cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la cultura, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperando desde siempre... Y aquí cabe evocar la famosa frase de Picasso: no busco, encuentro.

Es preciso, continúa Alain, leer los grandes libros veinte y treinta veces, “y si la última lectura es agradable, la primera, en cambio, resulta ingrata y difícil”. El sujeto tal vez no comprenderá en seguida, pero puede ser conquistado por el texto. Alain ubica al recitado y a la copia de bellos textos en un primer lugar. Se trata de dar un cierto tiempo (un tiempo no estandarizado: un tempus particularis) para que cada cual encuentre allí una cierta forma de satisfacción regulada.

¿Por qué proponemos leer literatura? Porque ella aporta recursos al sujeto que le permiten constituirse como tal; pensar desde lugares hasta entonces inexistentes (un Otro que acoge); tener elementos para relacionarse con los otros; acceder al mundo y tomar posiciones ante él. La literatura no es una mera lectura del periódico o de las ofertas de empleo (suelen ser los dos recursos más socorridos en educación social). Introduce en otros tiempos, en otras maneras de ver el mundo.

En una entrevista realizada a Zygmunt Bauman (2003), por Serena Zoli para el Corriere della Sera, el viejo maestro de la sociología señala:

“[Albert Camus] me enseñó la rebelión. Y la sensibilidad por la justicia [...]. Escuche esta frase de Camus: ‘Está la belleza y están los humillados. Por difícil que sea la empresa quisiera no ser nunca infiel ni a los segundos ni a la primera’“.

Es a partir del acto lector que se construye el significado, el alcance de un texto que, a su vez, nos constituye como sujetos de ese acto: nos lee, nos dice algo. Por eso no hay un libro universal, en el sentido de decir lo mismo a cada uno que lo lee, ni a cada cual a lo largo de su vida. El efecto de significación que produce la lectura tiene que ver con la perspectiva de quien lee quien, a su vez, es trabajado por el propio texto.

“Un mundo posible se despereza en la lectura y resignifica una y otra vez nuestra existencia. Multiplica las voces en personajes, lugares, tramas, que tienen la virtud de la distancia”⁶ y que, quizá por esa condición, nos ayudan a elaborar, a decir el mundo desde nuevas perspectivas. Desde luego, la literatura no es un ejercicio vacío... El libro lleva la potencialidad y la promesa del cambio. En el año 2003, pudimos leer una noticia acerca de la 16^a Feria Internacional del libro, realizada en Bogotá. En el diario El País, la noticia estaba acompañada de un comentario, titulado:

La Feria del Libro de Bogotá engloba en realidad cuatro ferias en una [... Hay] una feria dedicada a los niños con un pabellón entero pleno de actividades y talleres. Para los extranjeros que visitaron esta feria, ver tantos niños y jóvenes con los libros les resultó sorprendente. Parte del éxito de esta feria –unos 40.000 visitantes por día en promedio– es el resultado de una labor de fomento de la lectura en Bogotá, iniciada por la Biblioteca Luis Ángel Arango hace muchos años y multiplicada por la nueva red de bibliotecas públicas de la ciudad. Estas enormes construcciones, diseño de los más importantes arquitectos colombianos, están ubicadas en rincones populosos de la ciudad. Susan Sontag las recorrió y quedó impresionada. Para ella es el proyecto más importante en el mundo en su género. La autora americana aseguró que más que bibliotecas son verdaderos centros culturales.

En toda Colombia, incluso en zonas en guerra, hay cientos de personas que ven en la lectura una poderosa herramienta para construir el nuevo país. En San Vicente del Caguán, antigua zona de distensión –donde se intentó un acuerdo de paz con las FARC-, la hermana Reina Amparo ha creado más de 150 círculos de lectores infantiles en las zonas más apartadas de este territorio de colonos, inmersos en un mundo de coca y violencia. La idea de la monja es que un niño que tenga un libro en la mano no empuñará un fusil. Los resultados de esta labor ya se empiezan a ver: los niños de San Vicente del Caguán buscan los libros y no le temen a expresar lo que sienten y piensan con las palabras.

Hay que abrir infinitas puertas, por las que entren distintos narradores, que nos sacudan y nos asomen al abismo y al vértigo del juego del lenguaje. La literatura se comparte desde su complejidad, que a veces asume la figura mágica de una revelación, tal como lo testimonia Borges.

Los mapas del lector no tienen rutas de acceso prefijadas. Las consideraciones que, en cada momento se hacen respecto a lo que conviene o no que lean los sujetos de la educación social, no son sino consideraciones que están sujetas a cambios de parecer y opinión, no verdades a las que ceñirse imperiosamente. El escritor Adolfo Bioy Casares (Aprendizajes, 2002) nos relata:

“Mi prima María Inés admiraba las novelas de Gyp, una escritora francesa considerada bastante audaz en aquella época. Gyp me pareció una palabra nítida y luminosa como un rubí, resolví que sus libros me gustaban y fui a comprarlos a la librería Espiasse, en las primeras cuadras de Florida. Ahí me esperaba una sorpresa. El librero no quiso venderme todas las novelas que elegí. Hasta entonces yo lo había mirado con afecto porque se tuteaba con mi padre (habían sido condiscípulos en el colegio San José) y ahora me negaba libros y movía la cabeza repitiendo: ‘No son para chicos’. Pobre Espiasse, adoptó una actitud paternal que me resultó insólita, porque mis padres me trataban, o me hacían creer que me trataban, como a un adulto y porque en materia de libros me habían persuadido de que lo único importante era que fuesen buenos”.

Para ayudar a abrir y transitar un camino propio está, en primer término, la función del educador en las prácticas de lectura. No las forzará, sino que propondrá y realizará él mismo las que le gusten y aprecie, sin pretender, tal vez, otra cosa que dar a conocer algo de su propio interés.

“Tenía once años, no más, cuando me invadió el deseo de ser escritor, que poco después llegó a ser auténtica ambición. A una edad tan temprana es un tanto insólito, pero no creo que tan raro. Según tengo entendido, hay muchos coleccionistas de libros o de cuadros que empiezan muy jóvenes, y hace poco, en la India, un conocido director de cine, Shyam Benegal, me contó que tenía cinco años cuando decidió ganarse la vida como director de cine.

“Sin embargo, en mi caso, la ambición de ser escritor fue durante muchos años una especie de farsa. Me gustó que me regalaran una pluma, un tintero de Waterman y cuadernos rayados (con márgenes), pero no sentía ni deseos ni necesidad de escribir nada, y no escribía nada, ni tan siquiera cartas: no había nadie a quien escribir. En el colegio no se me daban demasiado bien las redacciones en inglés, ni me inventaba historias para contarlas en casa. Y aunque me gustaban los libros como objetos, no es que leyera mucho. Me gustaba una edición barata para niños, con un montón de páginas, de las fábulas de Esopo que me habían regalado; también me gustaba un libro de los cuentos de Andersen que me compré una vez con el dinero que me habían dado por mi cumpleaños. Pero con otros libros –sobre todo los que en el colegio pensaban que tenían que gustarnos-, encontraba dificultades [...] Mi padre era autodidacta, y se hizo periodista por sus propios medios. [...] Leía muchos libros a la vez, sin terminar ninguno [...]. A veces me llamaba para que le oyera leer tres o cuatro páginas, raramente más, de un escritor que le agradaba especialmente. Leía y explicaba con ardor, y no me costaba trabajo que me gustara lo que le gustaba a él. De esta forma tan curiosa –teniendo en cuenta las circunstancias: la mezcla de razas en el colegio de una colonia, la introversión asiática en casa– empecé a construir mi propia antología de la literatura inglesa”. (Naipaul, 2002: 12 y ss.)

El educador, si lee bien, propicia los tiempos y los medios para que cada sujeto se constituya como lector. Cada recorrido es diferente y la habilidad pedagógica estriba en inventar y desplegar estrategias para que todos accedan a la literatura. Podemos evocar esa bella expresión del filósofo Nicolás Casullo, quien dice del educador que es el último narrador, figura central para propiciar la transmisión de la pasión por la historia, los cuentos, la poesía, ¿quién quedará si el educador como portador y pasador de palabras deja de hacerlo?

Si el educador sólo lee dado que es conveniente, si sólo presta una voz monótona a textos adocenados que, se supone, son literatura infantil y juvenil o popular, la pasión, el deslumbramiento, ni siquiera tienen lugar ni tiempo para llegar.

La incorporación de las nuevas tecnologías, de lo que éstas abren, perforando antiguas certezas, es asimismo un recurso vinculante a la cultura. Aquí la peculiar relación entre las TIC y la lectura y la escritura constituyen un buen capítulo de la actualidad pedagógica y un elemento de primer orden en todo modelo de acción social educativa. Anne-Marie Chartier, evocando las palabras de Michel de Certeau, nos señala:

“El internauta feliz es el que explora sin saber qué busca y espera a ver qué encuentra: caza furtiva y comercio de ocasión”.

– los escritores sedentarios, “fundadores de un lugar propio, herederos de los labradores de antaño pero en la tierra del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas”

– y los lectores-viajeros que “circulan en las tierras ajenas, nómadas que cazan furtivamente a través de los campos que no han escrito ellos, arrebatando los bienes de Egipto para disfrutarlos”

“...lo que realiza Internet es una combinación de grandes tiendas y de biblioteca pública de información que desmaleza, rotura o apisona los documentos ‘para los que ha pasado el tiempo’ [...] En Internet el tiempo ‘pasa’ todos los días. Gran cantidad de sitios ya no son accesibles, han cambiado de lugar o han desaparecido.

“El hecho de que los criterios que rigen ese tipo de destrucción por el momento no sean explícitos no es algo que preocupa a los internautas, ávidos de verlo y saberlo todo (de lo que ‘ocurre’) y menos todavía la voluntad de guardar en la memoria lo que han descubierto. Lo importante es estar en la actualidad, ‘al corriente’ [...]”.

Sin duda, los discursos hegemónicos atraviesan las diversas producciones culturales privilegiando los vínculos entre (retomando a la autora):

“por una parte, ciencias, técnicas, información y actualidad con una economía del presente y con lecturas de lo efímero y, por la otra, literaturas, ciencias humanas, museos y... escuelas con una economía de la memoria y relecturas compartidas”.

Al igual que los bibliotecarios (y los directores de museos), los agentes de la educación aparecen “distribuidos entre curadores de patrimonio y mediadores de actualidad”. Creo que es una buena metáfora capaz de dar cuenta del actual territorio pedagógico; una particular topografía que abarca los dos campos: curadores de patrimonio y mediadores de actualidad.

“[Para Gramsci] la historia nos crea y, a la vez, somos artífices de la historia. Esto se puede ver también en Borges: la historia es un libro que escribimos y al mismo tiempo nos está escribiendo”.
Zygmunt Bauman

La escritura es una disciplina. Hay una posición del propio cuerpo, hay una distancia, hay un objeto mediador que deja su huella y va configurando el cuerpo de la escritura sobre una superficie capaz de registrar esas marcas.

Sin embargo, la escritura no es una mera cuestión instrumental. Por el contrario, se trata de la urdimbre misma de las herencias culturales, de la historia, de las posibilidades de acceder y participar en la complejidad social del momento histórico. Su acceso da claves para circular en el mundo, para resignificar sus alcances, para transformar nuestra posición en y ante él. No obstante, no se trata en esta práctica “de exiliarla en un conformismo escriturario, fuera del ejercicio efectivo de la lengua”, para evocar las palabras de Certeau (1996: 103). Hay que articular la escritura a la práctica oral, pues es allí donde “es posible también re-aprender en una lengua los deslizamientos entre homónimos, las circulaciones fonéticas –juegos de sonido que producen efecto de sentidos– de los cuales la literatura oral hace uso tan frecuente, de los cuales el psicoanálisis exhuma también la importancia [...]” (ibíd.).

No se trata, pues, de letra muerta. Por ello no es cuestión de escribir siempre del mismo modo: copia, dictado, confección de frases, son ejercicios que preparan y posibilitan la escritura de textos consistentes, nos recuerda Alain.

El gran tema es cómo articular la producción textual, sus tiempos propios, con el vértigo que caracteriza a nuestro presente. Retomando a Roger Chartier (2000: 130):

“La originalidad de nuestro presente estriba sin duda en que las distintas revoluciones de la cultura escrita, que en el pasado ocurrieron separadamente, hoy se manifiestan en forma simultánea.

“La revolución del texto electrónico es, en efecto, una revolución de la técnica de producción y de reproducción de los textos, pero también una revolución del soporte de lo escrito y una revolución de las prácticas de lectura. Todo esto modifica radicalmente la noción de contexto y, al mismo tiempo, el proceso de construcción del sentido, al sustituir la proximidad física [...] por una distribución móvil de los textos en las arquitecturas lógicas que gobiernan las bases de datos y las colecciones digitalizadas.

“Por lo demás esta nueva distribución redefine la ‘materialidad’ de las obras, porque desanuda el lazo inmediatamente visible que une el texto y el objeto que lo contiene y le ofrece al lector –y no ya al autor o al editor– el dominio de su composición, de sus divisiones y la apariencia misma de las unidades textuales [...]. Finalmente, al leer en la pantalla, el lector contemporáneo recupera un aspecto de la postura del lector de la Antigüedad pero[...si bien] lee un rollo que se despliega verticalmente [...] posee referencias propias de la forma que tuvo el libro desde los primeros siglos de la era cristiana: paginación, índices, etc. La superposición de estas dos lógicas, en realidad, define una relación con el texto completamente original”.

Sin duda, las orientaciones de Alain recobran aquí vigencia: no se trata de escribir siempre del mismo modo. Se trata, sin embargo, de escribir: sobre papel, en la arena, con plastilina, en pantalla...

Ciertamente nuestra actualidad, que se configura en torno a un imperativo de leer y escribir de manera furtiva y efímera, el gran tema de la educación es, en todo caso, cómo generar condiciones para crear un espacio en el que sea posible sustraerse al imperativo; cómo construir espacios donde la transmisión opere, es decir, la disciplina se asiente y la satisfacción pueda encauzarse en torno a la apropiación de los bienes culturales y sus particulares recorridos de tiempo... La educación, también, en un cierto compás de espera, con una cierta distancia, respecto a esa actualidad.

“... todavía no sabemos qué tipo de cultura (sin duda, plural) podrá venir. Después de todo, los monjes que eran malos latinistas fueron los que hicieron posible la lectura que practicamos, y la novela, género denigrado entre todos los demás, se ha convertido en la base de las lecturas escolares de formación. Por lo tanto, no siempre lo peor es seguro. A partir de la incultura de una época puede surgir la cultura de otra”.

Cómics, fanzines, mangas... los caminos de la educación (y de la educación social) devienen inescrutables. Hebe Tizio trabajará estas cuestiones en el capítulo 3.

2.3. Conceptualizar el mundo: cálculo o geometría napoleónica o quadrivium...

Es bueno, apostilla Jean Château, que un Alain venga a veces a recordar brutalmente a los pedagogos y educadores ingenuos que “la elección ya está hecha” En efecto, señala que lo que todo niño necesita es el “bautismo humano”(entrar al mundo que le espera), y las disciplinas que importan son las que mejor permiten al sujeto asegurar su dominio sobre sí y su poder saber sobre el mundo. No se puede darle a elegir entre lo que ignora. Sin duda, aquí aparece la responsabilidad que recae de manera directa en los agentes educativos, tanto en lo que hace a la sanción social de los contenidos educativos como a la organización y transmisión de los mismos. Se ponen en juego los saberes que configuran un patrimonio que, de alguna manera, debemos (en un sentido ético) transmitir. Matemáticas y ciencia son, en esta perspectiva, vínculos culturales de primera magnitud.

Alain propone comenzar con aritmética y geometría: “poca ciencia pero buena ciencia”. Hay que tomarse tiempo⁷ y ser como los profesores de piano: nunca les sorprende que el niño aprenda tan pocas cosas en las clases... En educación social podemos abordar estas cuestiones inventando juegos, acertijos, maquetas, construcciones diversas, dibujo técnico... tomándonos tiempo. En lugar de pretender una enseñanza a toda marcha, que es ilusoria –en realidad, es todo un tiempo perdido... en el que se recortan los nuevos iletrados (Chartier, 2000:122).

Indica Alain que hay que volver a los antiguos. Lo que le hace falta al sujeto de la educación (social) no es la última palabra de los hombres, sino la primera. Partir de los antiguos, comenta Château, es cuidar de la esperanza. Porque el sujeto necesita un porvenir, debe acudirse a los antiguos (estas consideraciones las encontraremos también en los textos de María Zambrano). Lo que debe penetrar es el espíritu científico, no los contenidos abrumadores de la ciencia de hoy (que, por otro lado, promete el fácil acceso desde las redes telemáticas...). Es preferible entender cómo se hace y cómo funciona una polea o una palanca, pues están en el nivel de entendimiento, de error, de posibilidad de manipulación de cualquier ciudadano.

En medio, pues, de esta corriente devaluadora de lo que hay que transmitir, Alain viene a decirnos (y esta es nuestra hipótesis): ¡atención!, porque lo importante, lo que va a producir algo en términos de vínculo educativo, tiene que ver con las dificultades y sus posibilidades de resolución: “dejar [al sujeto] frente a las dificultades”. Pero unas dificultades que pueda resolver sin el concurso de la ayuda ajena, pues se trata de “poner entre sus manos ‘su propio aprendizaje’, en vez de adiestrarlo desde fuera”. De esta manera se dibuja la función del agente de la educación: “graduar las pruebas y medir los esfuerzos”, personalizar el decurso de los aprendizajes para cada sujeto. Porque la gran cuestión consiste en “dar[al sujeto] una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias”. Por tanto, el planteamiento de la dificultad ha de ser tal que el sujeto, trabajando, la pueda resolver, la pueda superar. Hay que “graduar la experiencia y esto es el arte de instruir”.

“De ordinario, concibo la clase como un lugar donde el maestro apenas trabaja y donde el niño trabaja mucho. Nada, pues, de esas lecciones que caen como la lluvia [...] sino los niños leyendo, escribiendo, calculando, dibujando, recitando, copiando y volviendo a copiar”.
Alain

En cuanto al educador, plantea Alain que “conviene que manifieste cierta indiferencia, y que interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere”. Podemos entender que convoca al educador a una “buena distancia”, según el concepto que definió Levy-Strauss (1992). Una “buena distancia” respecto al educando para dejar lugar a la cultura. Así, ésta puede mediar y producir sus efectos: proponer algo difícil que pueda ser resuelto, en los tiempos y modalidades de cada sujeto. No se trata de un interés del agente en el sujeto. El interés del educador se orienta a la cultura y, consecuentemente, al deseo de enseñarla, mostrar su interés, su valor. Terciariamente, recae en el sujeto, en la educación del sujeto. No se trata del “niño-joven-adulto en sí”, sino en tanto y en cuanto sujeto de la educación.

Alain nos da la pista para no dejarnos deslizar por la pendiente del discurso hegemónico que, a través del vaciamiento cultural de las instituciones (y, por lo tanto, también de los profesionales y los sujetos de la educación), articula uno de los proyectos segregativos de más vasto alcance. He aquí una primera referencia a los modelos que, apelando a la educación, producen, en realidad, otros efectos: el puro control social de los sujetos.

La clave educativa, para Alain, reside en el acceso del sujeto a las herencias culturales en las que el agente está interesado y hacia las que orienta la actividad del sujeto, siempre y cuando “interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere”. No se trata de una posición de tú a tú sino, por el contrario, de profunda asimetría, pues es la manera, en palabras del autor, “de dejar al niño cara a cara con las dificultades”. Así, aparece la urdimbre del trabajo educativo: la aproximación del sujeto a las herencias culturales y su trabajo para hacerse con las mismas. Alain nos recuerda que el sujeto no quiere a quienes le “divierten” sino a quienes lo educan...

La educación constituye los meandros por los que se deambula antes de ir directamente al mundo. Los sujetos que transitan recorridos educativos tienen, en esos territorios, derecho a acceder a la cultura y a encontrar allí algo que conecte y relance sus intereses. La educación es posible si no produce injerencias directas en la vida personal: da tiempo para que cada sujeto decida qué, cómo cambiar. Para el niño y el adolescente la educación es vivir en un mundo protegido, donde es posible (y necesario) equivocarse y aprender. Dice Alain: “las sumas mal hechas no arruinan a nadie”, uno puede equivocarse y volver a empezar. Aquí la educación está lejos del mundo adulto del trabajo porque es el momento de la paciencia, el “momento del ocio”,⁸ el momento en que no nos urgen ni el tiempo ni las cosas.

Para cerrar, abrimos la pregunta: ¿qué de lo “viejo”, o de lo “sólido” nos ha cautivado lo suficiente como para desear transmitirlo, es decir, para ser agentes de la educación social?

3. Teorías (sociológicas, antropológicas, pedagógicas) y modelos de acción socioeducativa

Podemos señalar, en rasgos generales, que las teorías sociológicas, antropológicas, psicoanalíticas, psicológicas,... referidas a la educación, así como las específicamente pedagógicas, aportan nociones que permiten configurar modelos de educación social y diferenciarlos de otros (incluso de aquellos que, aun designándose educativos o socioeducativos, no lo son). Trabajar estas cuestiones es hacer pedagogía social, es decir, pensar, elaborar y leer modelos de educación social.

Esto deviene un imperativo para el profesional de la educación social. Ya que si corta los vínculos de la práctica con la teoría, la primera cae en un mero activismo sin fundamento y la segunda queda operando en el vacío. Por ello postulamos que todo educador social es pedagogo social: piensa, elabora, pone en marcha (y lee críticamente) modelos de educación social.

Los modelos de educación social son intentos de responder al desafío estructural de la educación: la articulación de cada sujeto humano en la actualidad de su época.

De acuerdo con cada particular punto de partida (posicionamiento político, teorías en las que se basa, intereses en juego ), cada modelo propone la manera que considera más conveniente para articular a cada sujeto con las exigencias de su momento histórico. Así, cada modelo de acción socioeducativa selecciona y combina, de manera particular, los elementos teóricos y los pone en juego en las prácticas educacionales a las que cada modelo da lugar.

Por ello, no es meramente circunstancial entender cómo se define el momento histórico (por ejemplo, en el discurso dominante), qué discursos están en pugna (y, por tanto, realizan otras definiciones) y cómo esto impacta en los campos educativos. Igualmente importante es entender cómo define cada modelo de educación social qué es un sujeto, o qué entiende por acción educativa o socioeducativa. Por ejemplo, si aceptamos la definición que realiza el discurso liberal-conservador (rango en el que quedan incluidos muchos de los discursos llamados progresistas) de que hoy el tema central es el aumento de la productividad empresarial, veremos que esta cuestión se traslada al campo educativo por el sesgo de la llamada educación por competencias.

Decíamos que las diferentes teorías (sociológicas, psicoanalíticas, antropológicas ) referidas a la educación, así como las específicamente pedagógicas, aportan conceptos necesarios para configurar modelos de acción socioeducativa. Particularmente, a la hora de definir los elementos de los modelos.

El tratamiento que cada modelo da a dichas disciplinas (tomándolas en consideración o no), a los conceptos, que de allí se derivan, tomándolos o no (por ejemplo, intervención o acción educativa), no es casualidad, sino que tiene que ver con la posición de los educadores, de las instituciones, de las políticas públicas, etc. respecto a las nociones que sostengan de educación social.

Proponemos estas cuestiones como claves para el trabajo de los educadores sociales pues, de lo contrario, éstos operarán por meras intuiciones o sentido común y/o por la presión de las circunstancias (institucionales, políticas, etc.), y carecerán de criterios para entender su propia práctica, profundizar y compartir su experiencia, saber a qué responde (posicionamientos políticos, institucionales, etc.).

Por lo tanto, es de especial relevancia reconocer qué pone en juego cada modelo de educación social. Es decir, por un lado, se trata de identificar de qué conceptos, de qué teorías, de qué experiencias es deudor. Por otro, se trata de que los profesionales (o estudiantes) de educación social puedan tener un marco de reflexión de su praxis. Un marco para pensar y desde el cual leer la acción educativa y sus efectos y, por lo tanto, poder comunicarla a otros, confrontarse con otras experiencias, transformar la propia práctica, poder saber acerca de sus propias posiciones.

En cada modelo de educación social entran en juego concepciones de sociedad y de cultura, de política y ética, de qué se entiende por sujeto y qué por acción educativa. A lo largo de este módulo iremos desgranando estos temas.

Decíamos que la educación (y la educación social) es uno de los campos de prácticas sociales que buscan la incorporación de los sujetos en la actualidad de su época. Pero, según el modelo en referencia al cual se posicionen los educadores, encontraremos prácticas disímiles que reciben por igual el nombre de “educación”. En efecto –dependiendo de qué se entienda por educación– ciertas prácticas se reconocerán, o no, como educativas.

La educación (en general) y la educación social (en particular) buscan promover al sujeto a nuevos lugares culturales. Desde esa perspectiva, podemos decir que la educación promueve el “exilio”, en el sentido que, si trabaja bien, abre las puertas a mundos desconocidos e imprevisibles para cada uno. Entonces, la educación (social) posibilita al sujeto un encuentro con lo nuevo. Para que algo de esto sea posible, intenta regular, “civilizar” la tendencia pul sional de cada sujeto, a fin de que este pueda conectar y transitar por las ofertas de la cultura plural. En palabras de Antonio Gramsci:

“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época”.(Gramsci [1929-30], 1976: 187)

Ahora bien, la educación no es la única práctica social que propone formas de articulación entre lo común y lo particular. Otras prácticas sociales buscan garantizar la convivencia, entre ellas podemos señalar las policiales, religiosas, propagandísticas, militares, de control social Nos interesa subrayar esto último dado que, sobre todo en este momento histórico, el control social se meta morfosea en práctica educativa, a pesar de que sus motivaciones y efectos son diametralmente opuestos. Vamos a precisar algunas de estas cuestiones.

La educación (social) es un recurso para la convivencia, por sus efectos de pacificación o efectos culturales. Es una forma de tratar el mal inherente a la condición humana. La manera específica que le compete en ese abordaje consiste en el establecimiento de puentes que conecten sujeto y cultura, es decir, lo particular y lo común. La cuestión es cómo se piensan estas conexiones y qué modalidades de acción se derivan de la misma.

Partimos entonces de considerar el reto estructural que la condición humana plantea:

– a la pedagogía (social): dar ciertas garantías de que algo de esa articulación es posible;

Este reto estructural se materializa de diversas maneras en cada momento histórico. A su vez, en cada momento, hay diferentes maneras de entender y responder a la cuestión.

A lo largo de la historia moderna y contemporánea, encontramos (con distintos matices) dos modalidades, que han planteado dos maneras en que la educación (social) puede dar tratamiento a lo más particular del sujeto: lo pulsional. Ante lo que podemos denominar con palabras de Kant ([1784], 1985: 47) la “insociable sociabilidad” subjetiva, se ponen en juego estas concepciones acerca de cómo definir la subjetividad y los cambios posibles.

A grandes rasgos, podemos señalar dos lógicas en las que se inscriben las teorías pedagógicas (y de la pedagogía social), si bien hay diversos matices que iremos indicando: la lógica del todo y la del no-todo.

Se legitima todo tipo de prácticas (incluyendo las más extremadamente represivas) con tal de “cambiar” a los sujetos. Dichas concepciones suelen hablar en nombre del “bien” del otro (hay un dicho popular que constituye toda una primera aproximación al tema: “quien bien te quiere te hará llorar”). Está en juego un ideal de homogenización social de los sujetos: todos han de funcionar acorde con las premisas de este discurso acerca del Bien. Generalmente se trata de discursos totalitarios, autoritarios. Son perspectivas que ven la particularidad subjetiva como un peligro y por ello no reparan en el uso de la violencia para intentar borrar toda diferencia.

El paradigma de esta modalidad es el creado por Jeremy Bentham (ver Glosario, entrada 4): el modelo panóptico. Hay abundantes ejemplos en el campo educativo. Podemos señalar, históricamente, el de La Salle (ver Glosario, entrada 29), el de Fichte (ver Glosario, entrada 21), los discursos benéficos (por citar uno que veremos más adelante: la Casa de la Caridad de Barcelona, ver capítulo 2).

En la actualidad hay modelos que pretenden que los sujetos asimilen solamente determinados valores, un cierto estilo de vida, en palabras de Hannah Arendt (1996), posición que impide la acción educativa, necesariamente abierta a lo plural. La modalidad de trabajo es impositiva, los sujetos no se tienen en cuenta más que para decidir acerca de ellos (modalidad intervencionista), sin su consentimiento y, a veces, sin su conocimiento.

De estos posicionamientos se derivan las prácticas del “laissez-faire, laissez –passer” (dejar hacer, dejar pasar). Es un modelo que propicia la inhibición de las responsabilidades de los adultos respecto a niños y adolescentes: no poner límites (frecuentemente con la excusa de no traumatizarlos ). Pero, bajo una pretendida defensa de la libertad de cada uno, entorpecen cuando no impiden el trabajo de sociabilidad y culturalización de las nuevas generaciones. Hay también varios ejemplos a nivel educativo. Uno muy instructivo (se trata de una explicación por la reducción al absurdo) lo encontramos en la ponencia del juez de Menores Emilio Calatayud, en la que da consejos a los padres: Decálogo para formar un joven delincuente (http://www.youtube.com/results?search_query=juez+de+menores+Andaluc%C3%ADa&search_type=&aq=f).

La cara oculta de esta modalidad, que no pone límites a lo pulsional del sujeto, es que cuando el sujeto se descontrola o pone a prueba al agente de la educación, éste emplea la violencia o el rechazo al sujeto. En el ejemplo del juez Calatayud, los padres rechazan a su hijo y piden la intervención de otro para poner un límite o un castigo. Otro ejemplo que viene a ilustrar estas cuestiones es el del personaje televisivo Super-nanny y el empleo que hace de las técnicas conductuales para reeducar a los niños “difíciles”. Es decir, esta modalidad de plantear la educación acaba girando hacia la anterior en lo que respecta al intento de control del sujeto. Puede visionarse: http://www.youtube.com/watch?v=qzbu6h7Ansg.

Allí observamos cómo la falta absoluta de límites por parte de los padres se obvia completamente: es el niño el que no respeta, el mal hablado, colérico, etc. Es a él al que se “re-educa”, pues es un niño “muy exigente”. Como si los padres simplemente fueran meros testigos de un problema que reside en el niño. Nadie se pregunta por el niño, acerca de su sufrimiento, de sus llamadas desesperadas para que algún límite aparezca, como si sus puestas en escena fueran para “molestar” a los padres o “dejarlos en evidencia”, como dice el padre. Nadie se pregunta, por ejemplo, de dónde saca el niño su vocabulario...

4.3. Modalidades deudoras de la lógica del “no todo”: no se puede cambiar todo: la educación tiene sus límites. Entonces, ¿cómo hacer con aquello que no se puede cambiar?

Se trata de un posicionamiento que considera que nunca es posible erradicar el mal (anida en cada uno), pero es necesario trabajar educativamente (poniendo límites, por ejemplo, y enseñando –de manera interesante– contenidos de la cultura plural), con el fin de suavizar, de atemperar la insociabilidad de cada uno y, a la vez, de construir marcos culturales donde puedan insertarse los sujetos, con sus particularidades, y encontrar nuevas vías de transgresión, cambio y renovación cultural (ver apartado siguiente: Aportaciones del psicoanálisis).

En esta perspectiva, se trata de tomar en cuenta a cada sujeto, pues no hay fórmulas estandarizadas. Hay una línea de trabajo que va desde Freud hasta ciertas prácticas de educación social que pueden ilustrar este modelo de tratamiento de la articulación de lo particular y lo común. Más adelante tomaremos esta cuestión de manera extensa.

5. Aportaciones del psicoanálisis al campo de la educación: algunas cuestiones a tener en cuenta en la elaboración de las propuestas educativas (Hebe Tizio)

Las aportaciones del psicoanálisis al campo de la educación las inició el mismo Freud y se han ido acrecentando hasta la actualidad. Las mismas muestran su valor en este momento, donde el ideal de una supuesta cientificidad invade el campo de las llamadas ciencias humanas. El imperativo de la evaluación en estos campos aplasta la subjetividad con los protocolos, que son una nueva forma de control social que afecta tanto al sujeto como al profesional (cuestión que se desarrollará en extenso en el capítulo 2).

Esta modalidad de abordaje no da elementos para resolver las problemáticas sino que las cronifica. Por ello debemos recordar que si no se las trata por la buena vía se medicalizan, como sucede hoy con la superproducción de niños llamados hiperactivos, o se judicializan como se hace, por ejemplo, con los adolescentes supuestos “predelincuentes”.

Las aportaciones actuales del discurso psicoanalítico son una forma de reintroducir la dimensión del sujeto que se intenta borrar desde los discursos neohigienistas dominantes. La estandarización va contra la particularidad que encarna cada sujeto, su modo de obtener satisfacciones. Hay que recordar que si al sujeto se le borra la responsabilidad desaparece; y esta es la gran cuestión ética de nuestra actualidad. Se ven los efectos pero no se ponen en cuestión las causas, se construyen supuestas tipologías y se retorna a viejos esquemas del higienismo social.

El psicoanálisis ha crecido en el siglo XX y hoy, en el XXI, da cabida a distintas orientaciones y nutre, de diferentes maneras, una actualidad referida a lo que Freud llamó el malestar en cultura y sus causas, específicamente, la dimensión que hace a la pulsión (ver entrada 48 del Glosario), el núcleo de la tendencia irreductible de cada sujeto.

Freud (1990a) ya en 1913 señalaba que la educación y el psicoanálisis guardaban cierta relación recíproca. La educación procuraría que las tendencias del niño no se conviertan en perjudiciales para él o para la sociedad, pero, si esas disposiciones se hubieran transformado ya en síntoma, actuaría el psicoanálisis. En términos generales la educación es para Freud una profilaxis mientras que deja para el psicoanálisis el campo de la terapéutica. Profilaxis no sólo subjetiva sino social.

¿Pero qué es esta profilaxis? Para Freud (Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis), la tarea inmediata de la educación es que el niño aprenda a gobernar lo pulsional:

“Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería un experimento muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida intolerable a los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios, como se demostraría enseguida en parte, y en parte en años posteriores. Por tanto, la educación tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer abundantemente”.

Y allí el arte del educador en ese delicado equilibrio entre permitir y prohibir.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que nuestra época no es la misma que la de Freud. Se ha modificado la definición de autoridad y la idea de límite y aparecen marcados fenómenos de desregulación pulsional, en muchos casos marcados por la incitación del mercado al consumo. Se trata de un cambio en el modo de socialización. Sin embargo la idea de límite sigue siendo necesaria para la formación de un sujeto. Por eso cuando hay falta de límites hay problemas y los niños sufren y hacen la vida intolerable a sus padres.

Freud advertía también que la represión pulsional violenta llevada a cabo desde el exterior sólo produce más represión. Por eso recordaba que las mejores virtudes nacen, en calidad de reacciones y sublimaciones, sobre el terreno de las peores disposiciones. La educación debe impulsar esos procesos con ofertas interesantes y no reprimir directamente pues esto tiene efectos contraproducentes con relación a sus objetivos.

La educación debe ayudar al sujeto a articular su particularidad en lo social por la vía de la sublimación y la invención y no a cercenarle su estilo de vida con propuestas estándares. Sin embargo para esto debe haber inversión social, pues muchos de los sujetos con los que trabajan los educadores intuyen su condición de resto social por el tipo de ofertas que se les hacen y responden con formas cada vez más duras de rechazo. Lo particular de las lógicas de exclusión social en este momento es que generan formas de rechazo cada vez más duras en los sujetos.

En El malestar en la cultura Freud ubica los dos tipos de métodos generadores de problemas en educación. Aichhorn (2006) había encontrado en su práctica que tanto la severidad excesiva como la falta de límites generaban dificultades. Un adulto excesivamente blando impediría que el niño, por el amor que recibe, pudiera exteriorizar su agresividad hacia él y por ello la volvería hacia sí mismo. En el niño desamparado, sin amor, toda su agresión se dirigiría hacia afuera (Freud, 1990b: 126, nota 10). Estos dos métodos impedirían una regulación que, por supuesto, nunca puede ser ideal ya que la regulación absoluta es imposible.

En la carta en la que Freud (1991: 198) responde a la pregunta de Einstein sobre qué podían hacer para evitar la guerra, le dice que todo lo que promueva el desarrollo de la cultura trabaja contra la guerra, esta sería la función pacificadora de la educación. Si la educación falla contribuye a generar lo que hoy se llama “violencia escolar”.

Cuando el discurso pedagógico pierde su función aparece la violencia como síntoma en las instituciones educativas. La función de la educación es pacificadora porque, si funciona bien, mantiene a los sujetos –y al mismo educador– interesados en un tercer elemento que aparece como mediador de las relaciones y por este motivo alivia la tensión agresiva con el semejante (se verá con mayor amplitud en el apdo. 5 de este capítulo).

El agente de la educación tiene así función de causa para despertar el interés del sujeto, aunque para ello debe estar él mismo interesado en lo que hace. Cuando el agente de la educación pierde su función surgen en el grupo líderes que van contra la tarea y que en general son los sujetos que van peor en los aprendizajes.

Para Freud la pulsión se diferencia del instinto. Kant señaló que el ser humano no nace con un plan de conducta fijado instintivamente sino que debe construirlo con la ayuda del Otro. Freud dirá que la pulsión no tiene objeto fijado instintivamente. En los primeros años de vida algo se fija para el sujeto dando así lugar al pasaje de la contingencia a la necesidad. Lo que ha sido fijado deviene necesario para lograr una satisfacción.

El régimen de satisfacciones del ser humano es paradojal, tiene umbrales de regulación y lo que da placer es una satisfacción regulada, si se excede, produce malestar. Esto puede verse en distintos ejemplos, cuando los niños pasan el límite de la regulación jugando, se sobreexcitan y luego es difícil detenerlos. En cierta medida cuando se pasa un límite la pulsión va sola, el sujeto queda borrado y por eso no puede detenerse. Debido a ello, en la actualidad, el psicoanálisis diferencia el goce regulado (al que llama placer) del goce desregulado (exceso que genera malestar).

Parte del campo de la educación social trabaja con distintas modalidades de ese goce desregulado que, justamente por ello, no puede ser tratado en los dispositivos normalizados. Freud hablará de la pulsión de vida y de la pulsión de muerte, concepto oscuro que en realidad se puede formular hoy más claramente, el ser humano en ciertos aspectos no busca su bien y esto genera conflictos. ¿Por qué el sujeto puede no buscar su bien? Esta cuestión es de central importancia en el campo de la educación social donde muy frecuentemente se trabaja a partir de la demanda de un tercero que sufre las consecuencias del actuar del sujeto, pero éste no demanda nada.

La función educativa es una función “civilizadora” pues intenta regular el goce por la vía del interés y la promesa de futuro y para ello se ayuda de los límites necesarios. Por eso es importante hacer la diferencia entre la regulación del goce por esa vía y el odio al goce que apunta a la represión directa bajo el imperativo de un ideal homogeneizador.

En este momento histórico las lógicas sociales de homogenización y segregación son cada vez más fuertes. Cuanto más se insiste, cuanto más se reprime, cuanto más se intenta homogeneizar los estilos de vida, más aparecen fenómenos de rechazo más duros y más consistentes. Entonces, una cosa es intentar regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento del sujeto y otra cosa es querer borrar esa modalidad de goce para intentar instaurar un universal.

En el campo educativo se habla de la demanda social pero este término requiere matices.

Clásicamente se definía la demanda social como la expresión organizada y colectiva de las necesidades de un grupo. Esto implicaba que los miembros del grupo ubicaban cuáles eran sus necesidades, las reivindicaban y buscaban implementarlas a través de decisiones institucionales. La fuerza del grupo presionaría en dirección al cambio de las relaciones sociales instituidas.

La crítica que se ha hecho a esta perspectiva se ha fundado en que la misma implica la construcción de un sujeto colectivo que daría lugar a la creación de grupos organizados homogéneos. En la actualidad el trabajo político-social se basa en la detección de las supuestas demandas de distintos colectivos. Se pasa así de la idea de una demanda generalizada de lo social considerado como homogéneo a las demandas sectoriales de lo social definido como integrado por colectivos diversos. Se trataría de una fragmentación de lo social y esta falta de cohesión implicaría que las necesidades no se explicitarían de manera organizada por el grupo. Así, surgen los profesionales especializados en detectar las “necesidades” de las que supuestamente se derivarían demandas.

En realidad se trata de profesionales que interpretan en el marco de determinadas políticas sociales. Por eso ya Renouard (1990: 11) señalaba que los dispositivos de gestión de los distintos síntomas sociales son considerados como respuestas naturales de la sociedad a las demandas sociales, sin embargo, son el resultado de las intervenciones, del funcionamiento y de los modos de operar de los mismos dispositivos de gestión en el marco de políticas sociales concretas.

No hay, entonces, demanda del Otro social, sino que hay un discurso (ver entrada 16 del Glosario) en juego. El discurso dominante en un momento dado da forma a un imperativo de control social acorde a su lógica, es decir, para que las cosas marchen conforme a la misma. Las subvenciones que se dan para tratar problemas sociales surgen de esos imperativos y, frecuentemente, funcionan como elemento de control de las mismas instituciones y profesionales que las reciben.

La llamada “demanda social” que se le hace a la educación en este momento histórico es un imperativo para que la educación se ocupe de todo. Problema social nuevo que surge, inmediatamente se piensa en la educación; la educación se debería ocupar de las adicciones, de los problemas familiares, de la violencia juvenil, de la ecología, de la educación para la salud... Sin duda que los campos de la educación social se amplían y esto es importante. Sin embargo, esto mismo hace necesario poder precisar lo que hay en juego.

Cuando se le adjudica tanto a la educación es que se la quiere transformar en un medio de control social directo de las poblaciones.

La educación es una forma de control social que necesita el consentimiento del sujeto y para lograrlo se utiliza un tercer elemento que es la relación con el conocimiento, con la cultura. Entonces la supuesta demanda social tiene que ser tratada desde esta especificidad del discurso educativo.

Si se borra el consentimiento del sujeto se trata de imposición y no de educación y esto genera malestares varios. Si la educación pierde su relación con el saber, con la cultura, es intervención directa. Si los profesionales dimiten de los fundamentos de su práctica y se alienan en la doxa acrítica y en los protocolos de evaluación, se transforman en agentes de segregación. Estas dificultades introducen una desregulación del goce no sólo en los sujetos sino también en los agentes.

El psicoanálisis diferencia lo que podríamos llamar el síntoma patológico del síntoma que es el modo de ser de cada cual, la forma en que cada uno hace vivible la vida a través de un modo de obtener satisfacciones. Es lo particular de cada sujeto y es la base de la diversidad. Este síntoma es una forma de tratamiento de lo pulsional, es un regulador del goce que tiene tropiezos pero que, de una u otra manera funciona. Cuando se desregula produce el síntoma que se considera patológico.

La educación social trabaja con síntomas sociales pero hay que recordar que los mismos se encarnan en sujetos concretos. Las adicciones son un síntoma social de este momento histórico pero la educación no trabaja con el nivel macrosocial sino que lo hará con sujetos tratando de causar su interés por otros objetos, ayudando de este modo a la separación.

El sujeto da su consentimiento cuando hay transferencia pero la transferencia hay que causarla. Es el interés del educador el que causará el interés del sujeto porque lo que se transmite es el deseo puesto en juego.

Pero, ¿cómo producir esa transferencia cuando las propuestas de atención son homogeneizadoras y se centran en los protocolos de evaluación? Los protocolos privan al profesional de realizar su función y es así un atentado contra la relación educativa.

Bajo transferencia se puede sintomatizar el aprendizaje. Es decir, por la vía de la oferta cultural se puede operar una cierta regulación del síntoma, fuera de transferencia el goce se extravía aún más. Lo que hay que saber es que las modalidades de la transferencia son cambiantes y en este momento las particularidades de la fijación son más inestables.

La relación educativa es una modalidad del vínculo social. El vínculo social es el lazo con el otro producido por un discurso. Los vínculos sociales están marcados por el momento histórico, por una cultura determinada pero siempre tienen carácter sintomático, lo que no quiere decir obligadamente patológico sino que se halla en juego la modalidad de obtener satisfacciones del sujeto.

Pero ¿cuál es la particularidad del lazo social hoy? El modelo es de conexión y desconexión y la transferencia es flexible pero igualmente necesaria.

Por eso el problema no son los niños y jóvenes sino los adultos que van quedando cada vez más fuera del proceso y esto conlleva su propia desautorización (se tratará más extensamente en el capítulo 3, apdo. 7).

Freud advertía que el educador no puede intentar plasmar la vida psíquica del niño de acuerdo con sus propios ideales, sino que debe tratar de respetar la particularidad del sujeto. Esto es lo previo y sobre ello trabajará la educación.

La educación tiene la posibilidad de velar lo peor del sujeto, y darle recursos para hacer con ello, encaminándolo hacia metas sociales más aceptables, darle nuevos vestidos al síntoma. Lo que hay que saber es que el síntoma no puede ser atacado de manera directa porque genera transferencia negativa, que no sólo puede expresarse en “problemas de conducta” sino que genera, las más de las veces, todo tipo de rechazos.

El psicoanálisis es un medio auxiliar de la educación pero nunca podrá reemplazarla. Freud precisaba que un niño desamparado no es un neurótico y no es lo mismo el trabajo “reeducativo” con un adulto, es decir un psicoanálisis, que “la educación de alguien inacabado”. Es esto lo que el profesional debe saber aquilatar y poder detectar también los casos donde, a la problemática del desamparo, se suman trastornos graves como por ejemplo una psicosis.

Es un lugar común decir que hay “falta de autoridad” y que por eso hay problemas con los adolescentes de hoy, no sólo en el ámbito familiar sino también en el escolar. Los tiempos moralizadores que vivimos abundan en esta línea y las supuestas soluciones que se ofrecen tematizan retornos autoritarios. Esta orientación hace recaer todo el peso en los sujetos, que supuestamente necesitarían el tratamiento de una mano más firme.

Por eso hay que tratar de pensar el tema de la autoridad desde una perspectiva más estructural. Para intentar abordar el tema de adolescencia y autoridad primeramente tenemos que hacer una breve definición de lo que entendemos por autoridad y por adolescencia.

Se podría hacer la historia de la humanidad a partir de las diferentes modalidades que ha asumido la relación autoridad-poder. En ese proceso, determinado por los cambios de discurso, se han ido desnudando poco a poco los velos de la sacralidad y separando la autoridad y el poder. Para Occidente ese movimiento ha seguido los avatares de la función del padre y ahora la cuestión se juega en relación al núcleo de la autoridad. No es lo mismo obedecer por temor al castigo que dejarse orientar, pues esto es necesario para la vida.

Hay que recordar que el término orientación hace referencia a determinar la posición o dirección de algo respecto a un punto cardinal. Se deriva de orientar, que viene de oriente, del latín or ens, –entis, part. act. de or ri, ‘aparecer’, ‘nacer’.

Se trata de una autoridad que oriente con relación al punto cardinal del sujeto y no del autoritarismo del castigo que tiene por horizonte un ideal universal. Hoy el castigo casi no tiene efecto, no existe lo ejemplificador porque no se sacan consecuencias. Por eso es interesante estudiar las nuevas formas “disciplinarias” en la época de lo “políticamente correcto”, como por ejemplo el uso que se hace de la medicación.

Cabe recordar que en la antigüedad el pater familias era el dueño legal del hogar y de todos sus miembros. Tenía la responsabilidad de dirigir la familia. El pater familias era la autoridad ya que detentaba la patria potestad lo que quería decir que era la ley y los demás obedecían. La patria potestad tenía bases jurídicas y sagradas. Por eso es interesante ver que en la antigüedad autoridad y poder iban juntos y esa unión tenía una garantía divina para sostener un poder de vida y muerte sobre el otro.

La familia anterior a la revolución burguesa era una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el nombre, es decir, la autoridad se sostenía en el linaje noble y en el patrimonio.

La familia burguesa tuvo funciones morales y educativas que vinieron al lugar del linaje. Lo que no se transmitía por la sangre se debía hacer por la educación. Es decir, se ocupaba de la educación y el cuidado de los niños, lo que trajo aparejado nuevos valores para dar sostén: el afecto familiar y la distinción del mundo del niño del de los adultos. Rousseau en Emilio o de la educación hace una primera formulación de este cambio. La función del padre es mantener y educar a sus hijos y junto con esta definición aparece la de la madre y lo que se desarrollará luego como supuesto instinto maternal. El padre de la familia burguesa aparece como semblante de época con una autoridad que ordena la renuncia pulsional y el trabajo con un horizonte de promesa. Pero es un padre que, si bien puede tener su lado disciplinario, ha dejado de ser el amo.

Kant formula muy bien el mandato civilizador de las Luces. La autoridad aparece como un ejercicio necesario para ayudar al sujeto a construir el imperativo que regirá su vida. Es una autoridad que utiliza la disciplina como una ayuda (1989: 30):

“La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es y todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás”.

Freud (1989), en su texto sobre Leonardo da Vinci, señalaba la quiebra de la autoridad del padre en los jóvenes y la consecuente pérdida de la fe religiosa. En realidad esa pérdida de la autoridad del padre se refiere a la familia burguesa que no es la de hoy.

Todas las figuras que encarnaban la autoridad tradicional del Uno, y que detentaban un poder que las sostenía, se hallan cuestionadas en sus fundamentos. La creencia y la barrera del respeto impedían en otros tiempos el cuestionamiento. Si un niño regresaba de la escuela diciendo que el maestro lo había castigado, la primera respuesta de los padres solía ser: “algo habrás hecho”. Hoy la Iglesia ha tenido que hacer frente a escándalos sexuales, la escuela sufre el desprestigio del saber de sus maestros, la medicina se las tiene que ver con la pérdida de la confianza en el médico en aras de la automedicación y, al menos en España, hay cada vez más denuncias de padres que se dicen maltratados por sus hijos. ¿Se trata de pérdida de autoridad o de la pérdida del poder que muestra lo que hay detrás de ese velo?

¿Cómo se sostiene la autoridad sin el poder directo? Porque el poder directo hace que el sujeto obedezca, pero esto no es lo mismo que el consentimiento.

La hipermodernidad muestra no sólo que el rey estaba desnudo. Es interesante ver este cuento en sus diferentes versiones. El cuento de Andersen “El traje nuevo del emperador”, publicado en 1837, trabaja el tema del cuento XXXII del Conde Lucanor, publicado entre 1330-35, pero de muy diferente manera. Este último es un exempla, que era un género didáctico literario medieval. Entre uno y otro cambia el argumento que sostiene el hecho de que el rey va desnudo y nadie se anima a señalarlo, este cambio permite ver la modificación en la definición de la autoridad.

En el cuento del Conde Lucanor el argumento de los embaucadores es que tejerán un paño que solo podrían ver “aquellos que eran hijos de quienes todos creían su padre”. Por sostener al padre todos dicen ver los vestidos y el rey el primero porque si no es hijo de su padre pierde el trono conseguido por el linaje. Pero al final uno a quien no le importa ese riesgo, porque no tiene nada que perder, dice la verdad. El rey y los demás pueden aceptar la verdad y la moraleja es “A quien te aconseja encubrir a tus amigos más le gusta engañarte que los higos”.

En el cuento de Andersen se trata del goce que el emperador encuentra en sus vestidos, le agradan los fastos, y el argumento de los truhanes es que no podrán ver la tela los estúpidos o los que no son aptos para su cargo. La conclusión es diferente, ya que el emperador se da cuenta del engaño cuando un niño lo denuncia, pero se dice que hay que aguantar hasta el fin y sigue su camino más altivo que antes mientras que los ayudas de cámara continúan sosteniendo la cola del vestido inexistente.

En un caso se trata de sostener al padre con el engaño, en otro, de mantener de manera cínica una ficción. Hoy no se trata ya de los semblantes que sostienen al emperador, sino de la deconstrucción del Otro, de los ropajes que velaban y que ahora dejan ver sin ningún pudor lo que hay. El individualismo quiere decir que cada uno se cree una autoridad en materia de su goce y que sobre eso nadie puede mandar. Es lo que la falta de límites ya comienza a producir en los niños y adolescentes. Por ello, frecuentemente, se busca el congraciarse frente a la pérdida del poder y se intenta la legitimación demagógica. Y esta es la puerta abierta del cinismo donde todo parece autorizado porque todo sería semblante, con lo que cada uno queda más esclavo de su goce.

La adolescencia como categoría social no puede tomarse como categoría universal y homogenizadora pues se configura a partir de un horizonte normativo. Por eso cada vez más se tiende a hablar de la misma en plural.

En nuestra sociedad la adolescencia parece prolongarse cada vez más por la falta de estructuras laborales que den acceso inmediato al trabajo. El desfase entre una generación y otra está dado por modas, usos y costumbres distintos.

Es un lugar común decir que no se entiende a los adolescentes, que son raros e inexplicables. Rechazar a los adolescentes es rechazar el mundo nuevo porque es una franja de edad creadora y rupturista que ensaya sin saber que está desplegando una modalidad de goce y que está mucho más preparada que los adultos para lo que vendrá mañana. Sin embargo, el enigma que plantea ese momento de la vida tiene su fundamento.

El desfase entre generaciones se hace más marcado en la actualidad. El pasaje de la “modernidad sólida” a la “modernidad líquida”, la revolución tecnológica y los cambios que introduce tienen efectos en todos los órdenes. Una verdadera revolución es la que puede cambiar los parámetros de la época y esto es lo que siempre han hecho las distintas revoluciones tecnológicas.

La modificación en la consideración de la autoridad ha afectado de fondo a la posición del adulto. Esto toca a la educación en general, desde los padres a los profesores y educadores, y pone en primer plano la voracidad del mercado que tiene más peso “educativo” que ellos. Hoy quien socializa es el mercado con los consecuentes efectos de desregulación.

La adolescencia, para el psicoanálisis, remite a la pubertad: lo que se halla reprimido bajo ese término. Se puede decir que la adolescencia como categoría social da cuenta de la forma en que, en una determinada cultura, se entiende la pubertad. La pubertad se refiere al momento en que el sujeto se enfrenta con la falta de un saber sobre la relación entre los sexos bajo el imperio de lo pulsional, que empuja al encuentro y para eso algo debe inventar. Por eso la pregunta de esas edades es “¿cómo se hace?” y se elaboran miles de teorías que de fondo no sirven demasiado porque se trata de una verdadera experiencia. Es decir, que sólo se saber lo que se encuentra cuando se la atraviesa.

Un aspecto del rechazo de los adultos hacia los adolescentes tiene que ver con la manifestación, por parte de éstos, de las propias modalidades de goce y sus excesos, inevitables hasta que encuentran su regulación sintomática.

Freud hablaba de pubertad para señalar un momento de la vida en que la aparición de un nuevo quantum pulsional desestabiliza la resolución lograda por el sujeto en la infancia. Esto implica cambios en el cuerpo, en la imagen, en la relación con el otro, en el régimen de satisfacciones. Se abre la posibilidad de otro acceso al goce que lleva al encuentro con el partenaire sexual, un encuentro que no está regulado por el instinto, que no tiene las pautas fijadas para la especie sino las condiciones particulares que se han anudado para ese sujeto. Lo interesante es que el propio sujeto no sabe cuáles son y las descubrirá en el encuentro.

La pubertad es en este sentido un impasse, la más de la veces turbulento, que llevará a una conclusión sobre la forma de “tratar” al otro como partenaire sexual. Este tratamiento en un sentido es invención y en otro, reedición de antiguas vivencias.

Hoy se trata de pensar una autoridad que no ejerce el poder de dirigir la conciencia, el modo de goce, sino que orienta.

“Pretendemos mostrar en qué la impotencia para sostener auténticamente una praxis, se reduce, como es corriente en la historia de los hombres, al ejercicio de un poder”.

La oposición entre sostener auténticamente una praxis y el ejercicio de un poder como testimonio de impotencia plantea la cuestión de cómo ejercer una autoridad sin el recurso al poder.

La cuestión es que el núcleo mismo de la autoridad no está en el poder sino en el deseo puesto en juego, en la satisfacción que produce el ejercicio de una función.

La autoridad implica el reconocimiento del Otro, es lo que la diferencia del autoritarismo, del ejercicio de un poder. Pero no se trata de la demanda de reconocimiento que siempre desautoriza, sino del reconocimiento causado porque se hace lo que se cree que se debe hacer para sostener la función de manera competente y se encuentra en ello una satisfacción aunque no exenta de incomodidades en muchos casos.

La autoridad como instrumento que sirve al sujeto para resolver ciertas cuestiones y darle una orientación sólo se sostiene, como se ha señalado, de la transferencia y para ello debe haber en juego un deseo.

Los niños y jóvenes de hoy –que se orientan más por el objeto, que buscan la información en Internet– saben reconocer que la única garantía de la autoridad es el deseo. Muchos de sus rechazos son respuestas a las formas anacrónicas del poder-goce que velan un deseo muerto. En realidad frecuentemente buscan con sus actos despertar en el otro el punto vivo pues necesitan la ayuda de una orientación.

Así, se trataría de pensar una autoridad instrumento, pragmática y flexible, que puede dar elementos para que cada uno haga su propio trabajo, encuentre su propio tema que es una forma de trabajar su síntoma. Por eso no funcionan los programas cerrados y esto es lo que responsabiliza pues permite construir.

Hay una estrecha relación entre cómo se entiende el mundo y la educación social y la práctica socioeducativa que se lleva adelante. Un modelo de educación social trata de poner en claro cuál es esa concepción del mundo y qué considera el agente de la educación social acerca de:

Si este ejercicio no se realiza, por supuesto que el educador actuará, pero no necesariamente su desempeño podrá considerarse educativo, ya que el propio agente no sabrá a qué está haciendo referencia en sus acciones.

Vamos entonces a ubicar la relación estrecha entre la práctica y los modelos de educación social.

Si entendemos la práctica de la educación social como la realización de acciones de carácter (social) educativo, tendremos que partir por considerar la definición de acción y de acción social.

Vamos a tomar como punto de inicio la definición que aporta Max Weber de “acción” y de “acción social”:

“Por acción debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir), siempre que el sujeto o los sujetos de la acción ‘enlacen’ a ella un ‘sentido’ subjetivo. La ‘acción social’, por tanto, es una acción donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de ‘otros’, orientándose por ésta en su desarrollo. [...] En modo alguno se trata de un sentido ‘objetivamente justo’ o de un sentido ‘verdadero’ [...]. ‘Acción’ como orientación significativamente comprensible de la propia conducta, sólo existe [...] como conducta de una o varias personas ‘individuales’.[...] ya que tan sólo estas pueden ser sujetos de una acción orientada por su sentido”.(Weber, 1977: 5-12)

Weber enfatiza que toda acción social se establece entre dos o más sujetos individuales, quienes atribuyen un sentido a la acción propia con relación a la de los demás. Sólo los sujetos individuales son capaces de crear, atribuir sentido. Éste termina orientando el accionar de cada uno. Ahora bien, ese sentido no es sino la interpretación que cada actor realiza subjetivamente, y de cuyas “causas” (por qué interpreta de una cierta manera y no de otra) no puede dar cuentas. Dice Weber:

“Toda interpretación persigue la evidencia. Pero ninguna interpretación de sentido, por evidente que sea, puede pretender [...] ser también la interpretación ‘causal’ válida. En sí no es otra cosa que una ‘hipótesis’ [...] Con frecuencia ‘motivos’pretextados y ‘represiones’ (es decir, motivos no aceptados) encubren, aun para el mismo actor, la conexión real de la trama de su acción, de manera que el propio testimonio subjetivo, aunque sincero, sólo tiene un valor relativo”. (Op. cit.: 9)

La insistencia de Weber en la cuestión subjetiva nos aproxima a la diferencia que ya introduce Aristóteles⁹ entre praxis y poiesis y que retoma, entre otros, Hannah Arendt.¹⁰ Vamos a detenernos unos momentos en estas cuestiones. Arendt (1993: 201-202) parte de la etimología de la palabra “actuar” (en griego, archein, ‘tomar una iniciativa’, ‘comenzar’. Escribe:

“En la propia naturaleza del comienzo radica que se inicie algo nuevo que no puede esperarse de cualquier otra cosa que haya ocurrido antes. Este carácter de lo pasmoso inesperado es inherente a todos los comienzos y a todos los orígenes. [...] El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperar de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”.

Más adelante, la autora precisa dos características fundamentales de la “acción” (pp. 214 y ss.):

1) “al margen de su contenido específico, siempre establece relaciones y por lo tanto tiene una inherente tendencia a forzar todas las limitaciones y cortar todas las fronteras”.

2) “inherente falta de predicción. No es simplemente una cuestión de incapacidad para predecir todas las lógicas consecuencias de un acto particular, en cuyo caso un computador electrónico podría predecir el futuro, sino que deriva directamente de la historia que, como resultado de la acción, comienza [...]. El problema estriba en que cualquiera que sea el carácter y contenido de la subsiguiente historia [...] su pleno significado sólo puede revelarse cuando ha terminado”.

Arendt retoma la diferencia radical entre acción (praxis) y fabricación (poiesis). Esta corresponde a un hacer del que resulta un producto tangible y cuyo proceso está establecido de antemano, guiado por un fin ya previsto. La fabricación, en este sentido, no depara sorpresas: se espera que los resultados sean estrictamente los previstos, pues excluye totalmente del procedimiento al ejecutor, borrando así la posibilidad de cualquier incidencia subjetiva. La acción desvela la “fragilidad de los asuntos humanos”, por ello, dice Arendt, a lo largo de la historia constatamos innumerables intentos de “reemplazar el actuar por el hacer” (p. 241), “para adentrarse en la solidez de la quietud y el orden” (242). Veremos más adelante cómo ciertas instituciones que dicen operar en nombre de la educación producen verdaderos procesos de fabricación, donde no sólo se borra al sujeto de la educación, sino al propio agente (la aplicación del SAVRY en algunas instituciones de Justicia Juvenil, de la Generalitat de Catalunya, las llamadas precisamente centros educativos, deviene un ejemplo paradigmático) (ver capítulo 2, apdo. 2.3).

A diferencia de la acción o la acción social en sentido weberiano, en la acción educativa el agente no responde de manera directa a la acción del sujeto de la educación considerada (sólo) desde su interpretación subjetiva. No es un mero intercambio, en igualdad de posiciones, donde cada actor responde al otro orientado por la atribución de sentido a la acción del otro. Este es el primer punto clave en la práctica educativa. Dicho en otros términos: el agente no responde de manera inmediata a la demanda que el sujeto formula. Ejerce una suerte de “suspensión” de la respuesta,¹¹ en el sentido de poder crear un espacio de interrogación acerca de “a qué se va a responder” y “por qué”. Y si tal respuesta favorecerá el vínculo educativo con el sujeto o representará un obstáculo innecesario.

En educación (y en educación social), nos encontramos frecuentemente con respuestas o con procederes que, nos parece, nada tienen que ver con lo que intentamos transmitir o proponer. Es como si el sujeto al que nos dirigimos, en realidad, no respondiera a lo que le estamos planteando, sino que nos situara en otro escenario, donde él pone en juego otro acto. Por eso no procede que el educador responda, por ejemplo, a situaciones de violencia con violencia (también llamada eufemísticamente, contención). Insistimos en interponer, entre el sujeto y el educador, un campo intermedio: la profesionalidad. Esta permite abrir un espacio para que el educador se interrogue ANTES de responder, es decir, posponga la acción hasta poder formular una hipótesis acerca de qué acto desempeña el sujeto y a quién se dirige. Sabiendo que, como señala Weber, son hipótesis ya que ni el propio sujeto de la acción puede dar cuenta de lo que causa su acto.

Esto no significa que no haya que responder al sujeto en sus interpelaciones cotidianas, sino que, frente a aquellas situaciones que percibimos como complejas (e incluso fuera de lugar), no se avancen respuestas que comprometan el propio proceso educativo, es decir, el establecimiento o el mantenimiento del vínculo necesario para la praxis educacional.

Por tanto, la acción educativa no es una respuesta directa con relación a una interpretación subjetiva o de otorgamiento inmediato de sentido. Es una respuesta mediada.

En una primera aproximación, se puede señalar que la primera mediación entre el sujeto y el agente de la educación social está dada por:

– la formación profesional, que permite al agente la reflexión sobre la praxis;

En referencia a la primera cuestión, proponemos que el educador no sea meramente el agente de una acción (social) orientada solamente por sus interpretaciones subjetivas, sino que tenga otras referencias a la hora de orientar su práctica educacional. De allí la importancia de su formación. No obstante, hay que entender que no se trata de ahogar la educación en el corsé de las planificaciones y evaluaciones, que erradican lo que de acción aquella conlleva.

El tema de los modelos de educación social es, pues, la ocasión de formalizar algo respecto a la acción educativa. El modelo no es una idea previa que hay que copiar. Por eso nos aleja irremediablemente de la idea de planificación educativa. Por ello situamos la acción (praxis) en relación al modelo que permite pensar y relanzar la acción, mientras que la planificación se ubica en relación al “hacer”: poiesis o fabricación. En efecto, la planificación es un intento de “prever” lo que tiene que pasar, temporalizando los pasos a hacer y estableciendo los logros correspondientes a cada paso. Por el contrario, el modelo se plantea como un espacio de reflexión acerca de la acción (praxis) educativa, que posibilita formular hipótesis: qué nociones se están poniendo en juego, qué está pasando, qué conflictos aparecen, por qué. Pero que no establece un fin previo, sino que se abre a los acontecimientos, a la imprevisibilidad que supone la consideración del otro como sujeto.

En referencia a la segunda cuestión, los intereses culturales, vamos a traer nuevamente las palabras de H. Arendt (op. cit.: 206):

“La acción y el discurso se dan entre los hombres, ya que a ellos se dirigen [...] aunque su contenido sea exclusivamente ‘objetivo’, interesado por los asuntos del mundo de cosas en que se mueven los hombres [...]. Dichos intereses constituyen el significado más literal de la palabra, algo del ‘inter-est’, que se encuentra entre las personas y por lo tanto puede relacionarlas y unirlas. La mayor parte de la acción y del discurso atañe a este intermediario, que varía según cada grupo de personas, de modo que la mayoría de las palabras y actos ‘se refieren’ a alguna objetiva realidad mundana, además de ser una revelación del agente que actúa y habla”.

Sin el claro reconocimiento de lo que está fuera de cada uno, el mundo, la acción educativa se transforma en un proceso que insiste sobre la persona: una pura intervención sobre un sujeto puesto en el lugar de objeto. La acción educativa no insiste, sino que consiste/existe en el encuentro y vínculo de agente y sujeto EN EL MUNDO DE LA CULTURA (donde, en términos arendtianos, se despliegan palabra y acción). El mundo es lo que se pone en juego, lo que inter-est. El agente de la educación social como representante del mundo (Arendt, 1996: 201) enseña (instruye, en el lenguaje de los clásicos), y el sujeto de la educación social se apropia de lo dado. Es decir, en la acción educativa juegan:

– lo dado (la cultura plural), lugar del inter-est y del anudamiento del vínculo educativo,

– y los sujetos particulares (agente y sujetos de la educación social), que se abren a la imprevisibilidad de los encuentros, con sus modalidades particulares, su singularidad intransferible.

Estos temas ya fueron abordados, en su reflexión sobre la educación, por Johann Herbart, quien, precisamente, funda allí la disciplina llamada pedagogía.

Haremos una breve presentación de tres de las nociones cruciales de Herbart (1983), en su texto fundador de la pedagogía moderna.

1) Primera cuestión: formación pedagógica (saber y reflexión), para la acción y la comunicación de experiencias.

“He exigido del educador ciencia y reflexión [p. 9]. [...] La pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero debe poseer la ciencia para comunicarla” (p. 10).

2) Segunda cuestión: educación e instrucción en necesarias relaciones de reenvío.

“[...] debo confesarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instrucción e, inversamente, no reconozco instrucción alguna que no eduque. [p. 11] [...] Pero, a fin de hacer resaltar más esta idea general, la educación por la instrucción, detengámonos en la opuesta, la educación sin instrucción. Ejemplos de ello se ven frecuentemente. Los educadores, tomados en general, no son precisamente las personas que poseen conocimientos más vastos. Pero hay algunos que apenas saben nada o que no aciertan a aplicar pedagógicamente lo que saben, y que, sin embargo, se entregan con gran ardor a su trabajo. ¿Qué pueden hacer ellos? Se apoderan de los sentimientos de su discípulo, le retienen por este lazo y sacuden sin cesar este tierno espíritu en una forma tal que no puede pertenecerse a sí mismo. ¿Cómo se puede formar así un carácter? El carácter es la firmeza interior; pero ¿cómo puede un hombre arraigar en sí mismo si no le permitís contar consigo para nada, si no le dejáis ni aun confiar en su propia voluntad para tener resolución? Sucede frecuentemente que el alma del niño conserva en lo más profundo de ella un rincón en el cual no penetráis, y en el cual, a pesar de vuestro asalto, vive tranquila para sí, teme, espera, proyecta planes que tratará de realizar en la primera ocasión propicia y que, si tienen buen éxito, fundarán un carácter precisamente en el lugar que no conocéis. Justamente por ello suelen guardar tan poca relación los propósitos y los resultados en educación” (pp. 12 y 13).

“El concepto de instrucción presenta un carácter muy acentuado, por el cual nos orientaremos fácilmente. En la instrucción hay siempre un tercer elemento, con el cual se ocupan a la vez el maestro y el alumno. Por el contrario, en los restantes cuidados educativos, el educador tiene inmediatamente a la vista al alumno, como el ser sobre el cual ha de obrar, y que ha de permanecer pasivo respecto a él” (p. 207).

a) La acción educativa tiene su especificidad en términos
aristotélicos, arendtianos y herbartianos:

– se despliega en torno al tercer elemento: el espacio del interés o de la cultura plural;

– en el espacio del inter-est es posible crear y sostener el vínculo educativo;

b) El educador requiere de la profesionalidad para llevar adelante la acción educativa:

– el educador requiere formación para sí (para no equivocarse en la orientación de su acción educativa);

– el educador requiere dicha formación para intercambiar con otros: confrontar su práctica, comunicar avances y realizar aportes, para conceptualizar sus dificultades, buscar otras modalidades de acción, etc.

Hemos dicho que Herbart es considerado el fundador de la pedagogía. Y lo es por haber podido conceptualizar que la educación consiste en, al menos, dos trabajos sobre la cultura. Un trabajo que realiza el agente de la educación (transmisión de patrimonios o herencias culturales) y otro trabajo que realiza el sujeto de la educación (apropiación, transformación de las herencias culturales).

Para graficar esta aparentemente simple formulación herbartiana (y que corresponde a la tercera cuestión que hemos planteado más arriba acerca de la acción educativa), podemos recurrir al siguiente esquema:

Suele suponerse una relación directa entre A y S. Sin embargo, lo que Herbart enseña es que dicha relación, lejos de ser directa, es de carácter ternario, esto es, mediada por el tercer elemento (C).

Esta es la clave de la educación: en la medida en que el educador está interesado en la cultura plural (algo allí le hace signo), promueve que el sujeto, a su vez, establezca un vínculo peculiar en relación a ésta.

Es la diferencia entre “acción social” y “acción educativa”: el inter-est cobra relevancia central, definitoria de la relación: acción social educativa, no es una acción social en sentido general (orientada para cada actor en términos de la interpretación subjetiva de la acción del otro), sino en el específico de su adjetivación como educativa (mediación del inter-est).

Ahora bien, son series diferentes las que aparecen con relación al vector A-C que las que aparecen en el vector S-C. Tomamos aquí la noción de vector en su sentido etimológico: ‘que conduce’.

En lo que a los sujetos concierne, ni los intereses ni los resultados son previsibles. Hay que perseverar en la transmisión, pues no sabemos dónde recaerá la mirada del sujeto ni dónde ni cómo orientará sus quehaceres, qué le hará signo. El sujeto también lo desconoce.

Y aquí encontramos una de las paradojas centrales de la educación: pues si bien se trata de una acción desveladora del mundo ante el sujeto, no podemos calcular cuáles serán los caminos que este escogerá con relación al mundo. Podríamos plantearlo en los siguientes términos: a mayor riqueza educativa, más imprevisible se vuelve el futuro del sujeto de la educación.

Se trata de los vínculos que el educador teje con relación a la cultura. Aquí reside una clave para desvelar la posición del sujeto de la educación en relación a C.

Si el educador se ve concernido por la cultura, por los tiempos en que vive, asume –como decía Hannah Arendt la responsabilidad del mundo.

¿Qué queremos decir con esto? En primer lugar, el agente se propondrá pasar las herencias culturales que ha recibido. Sin embargo, en un sentido, se pasa un plus respecto de lo que cada generación ha recibido: se trata de la cultura acrecentada, modificada, a su vez, por los contemporáneos. Y, en otro sentido, no se pasa “todo” lo recibido: nuestros vínculos con la cultura también entretejen olvidos, lagunas, materiales que hemos desechado, perdido, abandonado... Y a veces son esas lagunas (como señala H. Tizio) las que despiertan el interés del otro.

Así, pues, lo importante en el acto educativo, es –como decía Herbart nuestro propio interés por la cultura: que no nos sea indiferente, que algo allí nos haga un signo de manera particular (algo de la cultura que motoriza algo del deseo del agente). A su vez, el profesional de la educación es responsable de pasar aquellos elementos de la cultura que, en el curso de las generaciones, han quedado decantados como fundamentales: claves de acceso a lo que cada cultura define como humano y claves de acceso a la contemporaneidad del momento histórico.

En síntesis, el acto educativo, en lo que concierne al vector A-C, consiste en que el educador remita a la actualidad del mundo (lo nuevo que está en juego en educación), traspasando un verdadero interés por las claves de acceso (lo viejo que está en juego en educación). El acto educativo deviene, en estos términos, un paradojal encuentro-choque de lo viejo y lo nuevo.

En efecto, la acción educativa entrelaza viejos y ultranovedosos elementos: desde la lectoescritura que da la clave para entrar en los dominios de los cuentos, la literatura, la vida social; pasando por las matemáticas que nos permiten acceder a nuevas complejidades, llegando al mundo digital y sus redefiniciones del viejo mundo.

Si el educador se hace cargo del mundo ante el niño, le pasará las llaves con las que él, a su vez, encontrará, inventará y también meramente soportará futuros hoy ciertamente indescriptibles. Los adultos con los que trabaje el educador pueden así acceder a algo nuevo, en la medida del reconocimiento y la valoración de su propio bagaje en tanto adultos ciudadanos.

La acción social educativa promueve la culturalización de los sujetos tomando en cuenta las particularidades de cada uno: dando lugar a sus tiempos de producción, a sus compases de espera, a sus espacios de juego, a los otros espacios y tiempos que han de sustraerse necesariamente a la acción educativa (no puede pretenderse que TODO sea educativo, es necesario que el sujeto entable otras relaciones con los otros y con el mundo).

El gran descubrimiento de Herbart consiste en haber conceptualizado que un educador entretenido, ocupado en y con la cultura (su inter-est), es capaz de promover, en el sujeto de la educación, la búsqueda de nuevos horizontes. Es la enseñanza contenida en ese viejo refrán catalán: un bon mestre, sota un pi fa escola...

Esta otra serie, que se irá construyendo en el vector S-C, es radicalmente diferente de la anterior. Los tiempos son distintos, las modalidades son distintas. Los efectos de cultura que allí se produzcan serán, en un sentido, absolutamente diferentes a los alguna vez esperados por los agentes de la educación y, en otros, quizá, coincidentes... Pero ignoramos cuáles terminarán siendo unos u otros. Si cada uno piensa, por ejemplo, en su biografía escolar y en sus itinerarios del pasado y los presentes, podrá aproximarse a estas cuestiones.

Si bien todo sujeto humano es susceptible de ser sujeto de la educación, no siempre se está dispuesto a consentir realizar lo que Hegel llamaba el arduo trabajo civilizatorio de la educación. Así que, en primer lugar, respecto a niños y adolescentes, lo que se abre para ellos es un compás de espera. Un tiempo durante el cual éstos buscan y deciden acerca de los lugares posibles para poder saber acerca del mundo complejo y vasto. Sin que esos recorridos tengan una lectura negativa acerca del sujeto: no sabemos cuáles son los tiempos de cada uno. Los adultos no son estrictamente sujetos de la educación (Arendt, 1998). Pues son ciudadanos a los que compete la arena política para la defensa de sus derechos. Claro que pueden aprender, pero les compete a cada uno de ellos decidir acerca de su posición ante los aprendizajes. Otras posiciones pedagógicas llevan a la infantilización de los adultos, borrando su inscripción política y su lugar de productor cultural, para subsumirlos en una suerte de pasividad: meros objetos de las intervenciones, en las que el profesional sabe qué es lo que necesitan y cómo lograrlo.

El profesional se enfrenta a distintas dimensiones temporales que debe considerar en su trabajo:

– tiempos de trabajo con relación a la cultura, o tiempos de conexión on line,

– tiempos con relación a la institución, los grupos de trabajo, etc., que suelen ser los tiempos de la inmediatez, del aquí y ahora. La gestión no es praxis educativa, pero ningún agente realiza sólo acción educativa por ello se trata de estudiar para qué y cómo se articulan.

La actualidad histórica introduce un elemento muy interesante en el campo educativo: hoy los niños son más permeables que muchos adultos a las innovaciones tecnológicas. Manejan mejor las videoconsolas; la interpretación de los lenguajes icónicos, los mundos virtuales; pareciera que nada de las tecnologías de la información les es ajeno.

¿Supone esto que los niños pueden tener una relación con la cultura independientemente del vector A-C antes señalado? Si esto es así, y según las enseñanzas de Herbart, estaríamos ante la disolución misma del vínculo educativo. O, en un sentido más amplio, de la ruptura de todos los vínculos sociales, pues ninguna obligación social nos convocaría ya a hacernos cargo del mundo.

Podemos avanzar que no se trata de la disolución, sino de la necesidad de precisar, hoy, sus posibilidades y sus riesgos, en un sentido amplio. Pues en lo particular no hay prescripción posible: cada niño requiere que algún adulto se haga cargo de él para sobrevivir. Podemos y debemos (como profesionales que somos) discutir cómo entendemos al mundo en cada momento histórico. Sin embargo, lo que es indiscutible es que la persona humana requiere del otro para su sobrevivencia. Por supuesto, este otro adoptará la modalidad que sea según la época, las costumbres, la cultura del momento histórico y del entorno particular en el cual se nazca.

El mundo, como humano que es, es herencia cultural. Hay que entrar en él y, allí, abrirse camino. La educación insinúa brechas al traspasar algunas claves de acceso: aquellas inicialmente imprescindibles para entrar en las complejas construcciones culturales.

La palabra vínculo, en su sentido etimológico en las lenguas romances, ya implica dos acepciones:

– Vinculum, atadura. Así, entenderemos vínculo como amarre del sujeto a la cultura en la medida en que éste habrá de canalizar allí sus intereses.

– Vinculum, brinco: Cuando pasa a las lenguas romances, se transforma en juego. Hace referencia a los aros y otros juguetes de forma anular que utilizaban los niños y, por extensión, a sus actividades de brincar, retozar, jugar.

De donde, por un lado, el vínculo se abre a algo del orden del goce y, por otro, remite a las reglas de juego¹² de la cultura. Ciertamente, estas vinculaciones que atrapan en sus redes (tradiciones, lengua, modos de ver e interpretar el mundo...) a los recién llegados (tal como Arendt llama a los niños y adolescentes), los instituirán como sujetos humanos: sujetos “de” y “a” la cultura.

A la educación social le es irrenunciable vincular a los sujetos a la cultura. Así, a modo de brújulas en el abigarrado mundo humano, las claves de la lectura, de la escritura y las operaciones matemáticas permitirán ir construyendo a cada uno itinerarios que son, a la vez, amarres a lo viejo de la cultura y aperturas a lo inédito, a lo por venir. Es necesaria esta base que se nutre de lo que las generaciones precedentes han ido construyendo (desarmando y olvidando.), para no flotar a la deriva (este tema lo retomaremos en el capítulo 3). Es necesaria esta base para poder inventar algo nuevo; para percibirse como sujeto humano y portador de derechos. Para no ser arrojados a lo que Bauman (2005) denomina los vertederos humanos. La educación social está allí: para que algo de lo humano pueda advenir en medio de las inhumanidades del mundo actual. Por lo tanto, una de las primeras (pre)ocupaciones de la acción social educativa es ver cómo se tramitan estos primeros lazos con la cultura: cómo reenviar, por ejemplo, a jóvenes y a adultos a la lectura de textos (hay experiencias muy interesantes, podemos citar la tertulia literaria en el Centro Cívico de Nou Barris); cómo, por ejemplo, lanzar a la aventura científica y matemática, a la de la música, etc. a los chicos del llamado “fracaso escolar” (también hay aquí un sinnúmero de experiencias interesantes y animamos al lector a descubrirlas).

Calvino presenta en Ciudades invisibles una serie de relatos que Marco Polo hace al Kublai Kan, emperador de los tártaros. Al final, el Gran Kan le dice a Marco Polo:

“—Todo es inútil, si el último fondeadero no puede sino ser la ciudad infernal, y donde, allí en el fondo, en una espiral cada vez más cerrada, nos absorbe la corriente”.

“—El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es arriesgada y exige atención y aprendizaje: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar y darle espacio”.

A continuación, se plantean algunas actividades a modo de sugerencias, de ocasiones de visitar desde otras perspectivas, con otros elementos, los temas tratados a lo largo del módulo. Se invita al lector a realizar sus aportaciones, a interpretar (y reinterpretar) lo que se ha ido presentando, así como a aprovechar lo que las tecnologías nos ofrecen: escuchar de manera directa y a viva voz algunos autores, en este caso Hannah Arendt.

• Detenerse a pensar ¿Por qué es importante que los sujetos de la educación social sepan leer, escribir y contar? ¿Cómo puede la educación social, que tiene tantos cometidos, incidir es estas cuestiones?

• Clarificar y precisar ciertas nociones: Construir un cuadro comparativo de los conceptos de práctica educativa; acción educativa; modelo de educación social; sujeto; agente; cultura...

• Buscar ejemplos (de películas, de libros, de prácticas que se conozcan) que ilustren las lógicas desde las que se pretende responder al reto estructural de la educación.

• Repensar, a la luz de las aportaciones de Arendt, las siguientes cuestiones:

– ¿Cómo entiende la autora la noción de mundo en la época en que se realiza la entrevista? ¿Qué se puede derivar de esta noción al campo de la educación social?

– Aislamiento y consumismo versus la aventura de la acción. La aventura de la educación (social).

ALAIN (2002): Charlas sobre educación. Pedagogía Infantil. Buenos Aires: Losada.

ARISTÓTELES (2009): Ética a Nicómaco. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.

BAUMAN, Z. (2002a): La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós.

BAUMAN, Z. (2003): Entrevista publicada en el suplemento cultural del diario La Nación. Bs.As., 04-05-03.

BAUMAN, Z. (2005): Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós.

BORGES, J. L. (1999): Prólogos con un prólogo de prólogos. Buenos Aires: Emecé.

CHARTIER, A –M. / HÉBRARD, J. (1994): Discursos sobre la lectura. Barcelona: Gedisa.

CHARTIER, R. (2000): Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e intervenciones. Barcelona: Gedisa.

FREUD, S. (1989): “Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci”. En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. T. XI.

FREUD, S. (1990a): “Prefacio para un libro de Oskar Pfister”. En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. T. XII.

FREUD, S. (1990b): “El malestar en la cultura” En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. T. XXI.

FREUD, S. (1991): “¿Por qué la guerra?” En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. T. XXI.

FREUD, S. (1991): “Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia 34”. En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu. T. XXI.

HERBART, J. (1983): Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid: Humanitas.

KANT, I. [1784] (1985): “Idea de una historia universal en sentido cosmopolita” En: Filosofía de la Historia. Madrid: FCE.

LACAN, J. (1989): “La dirección de la cura” En: Escritos. México: Siglo XXI. T. II.

NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía social: Carta para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.

RENOUARD, J. (1990) : De l’enfant coupable a l’enfant inadapté. París: Centurion.

TIZIO, H. (coord.) (2005): Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.

1. El autor ha escrito diversos libros al respecto. El mas clasico se tradujo al castellano en 2002: Modernidad líquida. Madrid: FCE. Se pueden consultar otros textos, tambien de gran interes. A titulo de ejemplo mencionamos: (2007): Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa; (2009): El arte de la vida. Barcelona: Paidos.

2. Palabras reproducidas de una entrevista a Zygmunt Bauman realizada por Juana Libedinsky y publicada en el diario La Nación, Buenos Aires, 26 de diciembre de 2004.

3. Emile Chartier (1868-1951) publico (bajo el seudonimo de Alain), desde 1892 y hasta su muerte, innumerables articulos bajo el titulo de Conversaciones, entre las que destacan las Conversaciones sobre la educación.

4. Cf. HIRTT, N. (2001): Los tres ejes de la mercantilización escolar. L’Appel pour une ecole democratique: http://users.skynet.be/aped. MICHEA, J. C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela libros. ELIARD, M. (2002): El fin de la escuela. Madrid: Grupo Unison ediciones.

5. Durante mucho tiempo, en la Edad Media, constituyeron las llamadas siete “artes liberales”, es decir, las artes del hombre libre, distintas de las del hombre servil, que se llamaban las “artes mecanicas”. El objeto de aquellas fue, y en ese orden, la gramatica, la dialectica, la retorica, la geometria, la aritmetica, la astronomia y la musica. Se presentaban como el instrumento a traves del cual el espiritu se ilustra en la filosofia y es capaz de expresarla.

6. Hay propuestas y narraciones de experiencias interesantes para consultar en La escuela lee más. Formando ciudadanos lectores y escritores hacia la sociedad del conocimiento. Guia de recursos para docentes de la EGB. Direccion General de Cultura y Educacion.Gob.de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaria de Educacion. 2003.

7. El tiempo es la urdimbre sobre la que se entretejen los actos de la educacion.

8. Recordamos: la etimologia de ocio (otium) remite a escuela, lugar donde el intelecto puede dedicarse al goce de sus potencialidades: ocupacion en obras de ingenio. La negacion del ocio es el negocio...

9. Aristoteles distingue entre praxis(accion) y poiesis(produccion, fabricacion): “la acción y la producción son de distinto género”(Etica a Nicomaco, 1140b3). Poiesis es producción de una obra exterior al sujeto (agente), quien la realiza segun un fin previo. Hay diversos fines y, por tanto, diversas actividades para obtenerlos (construir una mesa, esculpir una estatua…). La praxis es una acción y, como tal, lleva en si misma su propio fin, no busca fabricar un objeto dado.

10. Hannah Arendt (Hannover 1906 – Nueva York 1975). Filosofa, discipula de Husserl y de Heidegger. Profesora en varias universidades y autora de textos fundamentales para el pensamiento contemporaneo, como por ejemplo La condición humana o Los orígenes del totalitarismo. Estos temas tambien son considerados, en el plano pedagogico, por Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, pp. 61 y ss.

11. Podemos recordar la “puesta entre parentesis” o epojé fenomenológica: suspender temporalmente el juicio a la espera de un nuevo examen del mundo (ver en un diccionario especializado la filosofia de Husserl).

12. ELIAS, N. (1987): Sociología fundamental. Barcelona, Gedisa (cap. 3: Modelos de juego). Este es un libro de gran interes para ver ciertos giros en el tratamiento de las cuestiones sociales. Es, sin duda, una sociología fundamental.