I

Educar, un término tan utilizado y tan difícil de comprender; tratado y maltratado por todos aquellos que escriben y hablan de sus características y realidades; y a menudo, demasiado a menudo, olvidado en el interior de proyectos redactados de forma precisa y bella, pero que no dejan de ser solo eso: proyectos en formato papel o digital, guardados en estantes u ordenadores, pero que no sirven para orientar la pedagogía diaria de los centros educativos¹. Es por eso por lo que ante esta perspectiva me gusta pensar la educación en el sentido que la vive José Luís Corzo: “Sé que no educamos, ni nos educan. Nos educamos con los otros, sin más remedio. Surgimos con ellos. Sumar sí es transitivo; enseñar, también. Educar, no. Se doma a alguno, se enseña esto o lo otro, pero “educamos”, es decir, salimos, crecemos, afloramos, fructificamos. Junto a los otros, claro. Con los demás. Bien o mal es ya otra cosa, pero ‘educar’ (surgir) es inevitable”². La mayoría de autores que reflexionan y escriben sobre la acción que llevan a cabo los educadores emplean de manera global el término “profesión”³. Empezando por los nombres constitutivos de los colegios profesionales y acabando por el título de muchas publicaciones que hacen referencia directa a ello, el término profesión aparece como nuclear y central⁴. En la ley de creación del CEESC⁵ se decía lo siguiente:

La educación social es una profesión que responde a determinadas necesidades sociales a las cuales da solución con actuaciones específicas. El reconocimiento académico y formativo de la educación social se articuló a partir de la aprobación, en 1991, del Real decreto 1420/1991, del 30 de agosto, el cual hacía el diseño curricular de las formaciones para la diplomatura universitaria de educación social. La sociedad catalana se ha ido planteando actuaciones y servicios educativos cada vez más amplios en el campo social. Este hecho corresponde a la aplicación de los principios constitucionales de un estado democrático, social y solidario, en la cual ha sobresalido la voluntad política de la Administración de la Generalitat (de Catalunya) de incidir y de actuar en los problemas sociales. Es en este contexto que la sociedad reclama la incorporación de nuevas profesiones y en el campo de la educación se han generado reflexiones conceptuales y nuevas prácticas como respuestas a los nuevos problemas de la sociedad contemporánea. La sociedad ha hecho un encargo social a los y las profesionales de la educación, la presencia de los cuales reclama en el ámbito de servicios y proyectos que van más allá del sistema educativo formal y de la escolarización básica. Así, pues, en virtud de las competencias exclusivas que en materia de colegios profesionales reconoce el apartado 23 del artículo 9 del Estatuto de autonomía de Cataluña y en conformidad con lo que establece el artículo 3.1 de la Ley 13/1982, del 17 de diciembre, de colegios profesionales de Cataluña, que regula la extensión de la organización colegial mediante ley a las profesiones que están faltas, se considera oportuna y necesaria la creación del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, para integrar a todos los profesionales que, con la titulación universitaria específica de educación social, ejerzan las funciones que les son propias. La disposición transitoria cuarta prevé la posibilidad de habilitación de los educadores y las educadoras sociales con una titulación universitaria no específica o con una titulación no universitaria específica, y exige para ambos casos una experiencia práctica, y la habilitación de los educadores y las educadoras que, sin titulación, tienen una larga experiencia y una capacidad profesional acreditadas debidamente⁶.

La dimensión de la profesión que estoy exponiendo queda muy clara en la organización que agrupa a los “profesionales” de la Educación Social. Pero esto no quiere decir que no podamos discutirlo, para, de esta forma, entrar en determinados matices que nos permitirán tener una perspectiva mucho más amplia. Reconozco que es una visión particular y el lector no tiene por qué compartirla, pero para mí tiene más sentido hablar de la educación como de un arte (y en particular como de una tarea de artesanía) que no como de una tecnificación (que yo la veo más cercana a la dimensión del concepto profesión). Pero reconozco que en las praxis (y las mentes) de muchos educadores existe el deseo de poseer una determinada tecnología, algo que –a nivel de recetario– sirviera para actuar justamente en el lugar y el momento donde afloran los problemas con los educandos, con la sociedad, etc. Es lo que algunos denominamos las recetas, las fórmulas para ejercer de educador.

Pero a pesar de estos deseos (a veces enmascarados de necesidad) del colectivo educativo, personalmente me gusta más pensar la educación desde el arte y entenderla como un oficio vinculado al “tacto”. Se trata que el educador social tenga “tacto” en la relación que mantiene con las personas que acompaña a través de diferentes trayectos. Sobre esta perspectiva nos habla Yannick Drouard, educador en un centro residencial para personas con diversidad funcional. En relación con las posibles funciones, dice que son⁷:

– Cuidar, junto con los residentes, de su higiene personal.

– Hacer un seguimiento de la compra de su ropa.

– Cuidar el contexto de vida individual y colectivo.

– Asegurar la gestión de su presupuesto.

– Proponer y organizar actividades diversas y estimulantes.

– Integrar a las personas, dentro de lo posible, a su entorno cercano.

– Responsabilizar, dentro de lo posible, a los residentes, de sus vidas.

– Escuchar y comprender las necesidades verbales y no verbales.

– Responder a sus preguntas.

– Comprender su vida afectiva.

– Asegurar su protección.

– Preparar las comidas.

– Organizar las vacaciones.

– Coordinar el trabajo (con los colegas y especialistas), definir y hacer el seguimiento de los proyectos individuales.

– Ser el nexo entre el centro residencial y el taller.

– Preparar las reuniones de coordinación.

– Ser el nexo con la familia, organizar el tiempo de encuentro con la familia (cuando existe).

– Acompañar a la persona en el momento de fallecimiento de los padres.

– Anticipar el envejecimiento de los residentes y acompañarlos en el tramo final de su vida.

– Etc.

En su mayoría son funciones muy concretas y específicas que pueden compartir muchos educadores que trabajan en otros contextos y/o con otros colectivos (centros de protección a la infancia, centros de justicia juvenil, residencias de personas mayores, pisos de apoyo para personas con enfermedad mental, pisos de mayores de dieciocho años, etc.). Pero lo que en el fondo sucede (y para mí es lo que da sentido a esta tarea socioeducativa) es que en verdad el trabajo del educador social está poco definido, es flojo, blando, intuitivo; es algo que sin límites ni limitaciones ha ido creciendo y desarrollándose a través de los años y de los diferentes contextos, de las voces y los gestos de los distintos educadores que han vivido y encarnado el oficio. Es justamente esta dimensión la que hace que sea un oficio realmente interesante, abierto, sin límites demasiado preestablecidos (aspecto este que no gusta a todo el mundo) y con grandes posibilidades de crecer como comunidad. La mirada poco definida a la educación hace tiempo que intenta ser modificada. Ya hace años que la perspectiva epistemológica de la educación pasó (de forma mayoritaria) a ser pensada desde las Ciencias de la Educación (con esta visión más técnica) y se abandonó la perspectiva de la Pedagogía (más humanista, más como un arte, más filosófica en definitiva)⁸. A ello se refiere Conrad Vilanou al hablar de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación:

La Pedagogía fue una disciplina que, si bien se institucionalizó universitariamente en el siglo XIX, no alcanzó su máximo apogeo hasta después de la Primera Guerra Mundial. Solo fue entonces cuando las cátedras de Pedagogía penetraron con fuerza en las universidades alemanas y, por extensión, españolas siempre atentas –bajo la influencia de la filosofía orteguiana– a todo cuanto acontecía en Alemania. No en balde los primeros pensionados de la Junta para Ampliación de Estudios –como Fernando de los Ríos (1910)– se desplazaron a Alemania para estudiar Pedagogía en su doble corriente herbartiana y neokantiana. La Pedagogía –en aquellos años de posguerra– era una cuestión disputada que movilizaba una gran cantidad de literatura deseosa de conferirle una base epistemológica rigurosa que, en Alemania después de las oleadas de positivismo decimonónico, se buscó en la tradición hermenéutica de las ciencias del espíritu. En efecto, después de la crisis de la pedagogía herbartiana –acentuada todavía más al finalizar la Primera Guerra Mundial en 1918–, la Pedagogía oscilaba entre dos posibilidades tan polarizadas como la pedagogía científico-experimental y el idealismo pedagógico neokantiano. El planteamiento de una pedagogía científico-espiritual procuraba solventar esta antinomia a manera de síntesis en la que se unían los datos suministrados por el empirismo pedagógico y las normas derivadas del idealismo pedagógico, a la vez que deseaba entroncar con la tradición hermenéutica (Schleiermacher, Droysen). De hecho, tal proceso institucionalizador ha sido estudiado por Jürgen Schriewer en su estudio comparado entre Francia y Alemania en el que indica que la pedagogía contemporánea siguió en Europa continental dos caminos bien dispares: el del empirismo científico-social francés y el de hermenéutica de las ciencias del espíritu (Dilthey, Flitner) (2003: 279).

Esta dimensión más espiritual (en el sentido que da Dilthey a las Ciencias del Espíritu) se vio desplazada por una nueva perspectiva, mucho más científica y muy alejada de las Humanidades⁹. Esta nueva mirada se convirtió en el marco de referencia y era mucho más cercana a la perspectiva empirista de determinadas ciencias. Sigue diciendo Vilanou, en relación con las Ciencias de la Educación¹⁰:

Justamente fue entonces –en 1967– cuando Gilles Ferry proclamó –en un artículo publicado en la Éducation Nationale– la “mort de la pédagogie”. Con el paso de los años, este mismo autor ha precisado que se trataba de la “mort de la pédagogie dogmatique, faussement savante”.¹¹ De hecho, se denunciaba que la pretensión de establecer normas por parte de la Pedagogía era un resabio autoritario que justificaba unas estructuras jerárquicas de dominación. Se criticaba que los sistemas pedagógicos del nacionalismo, del socialismo e, incluso, del humanismo hubiesen recurrido a conceptos sublimados hasta la trascendencia, tales como “naturaleza”, “historia”, “destino”, “patria”, “raza”, etc. Mediante llamadas a la conciencia, a la moralidad, al honor, a la fidelidad y al espíritu de sacrificio, se habían generado actitudes de obediencia y sometimiento inherentes a una sociedad autoritario-jerárquica que había perdido su razón de ser después de la Segunda Guerra Mundial. Bien mirado, la Pedagogía –al igual que la idea de Bildung– experimentaron, en virtud de la absurda barbarie nazi con su exaltación de una “ideología de la muerte”, una especie de parálisis: la imagen del holocausto hitleriano iba a influir negativamente sobre la Pedagogía (Vilanou, 2003: 285).

Como resultado nos encontramos en una navegación a dos aguas:

– Por un lado la Pedagogía (con variantes como la Pedagogía Social, la Antropología Pedagógica, la Pedagogía de las Relaciones Personales, etc.) y heredera de la tradición germánica (en Alemania la Pedagogía Social, la Sozialpädagogik, tiene una fuerza muy importante)¹².

– Por el otro las Ciencias de la Educación, herederas de la tradición francesa, con unos orígenes claros en la figura del éducateur specialisée.

De esta doble perspectiva sale el cuadro siguiente:

Las dos grandes miradas que he expuesto siguen conviviendo y configuran el grueso de la formación de los educadores y las praxis profesionales que estos ejercen. Dice Gaberan que “el trabajo educativo tiene la necesidad de apoyarse en una ciencia, es decir, un campo de verdades que permiten estructurar la práctica y de fundamentarla en una materia diferente de la convicción o la creencia” (2007: 79)¹³. Habría que entrar en la precisión detallada de qué tipo de ciencia concebimos y si pensamos que determinadas epistemologías (que algunos definirían como suaves) encajan en la idea de Ciencia de la Educación. Es cierto que hemos caído en un proceso de didactización de la educación, desde mi punto de vista nada justificado y muy exagerado. En prácticamente ninguna formación previa a la entrada de la educación social a la Universidad existían asignaturas vinculadas a la didáctica. En el Real Decreto de 1991, en las asignaturas troncales que el Ministerio impone al currículum de la diplomatura en Educación Social, ya aparece la didáctica. Desde entonces ha habido algunas cuestiones que desde mi punto de vista no tienen demasiado sentido, como por ejemplo enseñar a estudiantes de educación social a hacer unidades didácticas. ¿Qué sentido real tiene hacer eso? Una respuesta posible hay que buscarla en las estructuras de poder departamentales y las diferentes fuerzas de cada departamento para obtener (y mantener) cuotas de poder. Una forma clara de hacerlo es controlar el máximo de créditos posibles de una titulación. Otra es el desconocimiento parcial de la realidad de la educación social por parte de quienes diseñaron e impusieron determinadas materias o de los que más tarde las impartieron. Es así como 1992 fue el año de emergencia de una titulación nueva y una forma clara de entrar en este juego de poder. Desde mi punto de vista esto ha hecho que determinadas formas de entender y hacer educación social (quiero creer que minoritarias) representaran y encarnaran esta dimensión más tecnológica de la praxis socioeducativa.

La herencia de carácter más pedagógico (la Pedagogía Social por ejemplo, pero también la Historia de la Educación, la Antropología, la Filosofía de la Educación, etc.) en algunas ocasiones se ha intentado que quedara lo más apartada posible de los planes de estudios universitarios de formación de educadores sociales. Lo queramos o no, debemos navegar entre estas dos aguas para entender todo lo que nuestro oficio nos pide y requiere de forma amplia, y es por ello por lo que no podemos suplir la mirada “humanista” a la realidad con arquetipos tecnodidácticos vinculados a la idea de profesión actuadora.

1 Algo parecido dice Octavi FULLAT: “Aun antes de delimitar semánticamente el vocablo educación, salta a la vista que su uso es frecuente, se considere a este correcto o incorrecto. Tal frecuencia no responde ni a esnobismo ni a algo así como un tic nervioso. Se debe a la existencia de un sinnúmero de sucesos, o hechos, que sin saber muy bien por qué calificamos de hechos educacionales. Ministerio de educación, niño bien educado, educación física, crisis de la educación, política educativa, educación familiar, la educación del sexo, educar para la democracia, educación marxista, educación de la de, ley de educación, tratado de educación y buenos modales; he aquí un conjunto de expresiones verbales o periodísticas muy en uso y que apuntan a datos, a cosas que suceden en nuestras sociedades”. “Educación”, en VVAA (1991). Filosofía de la educación hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid: Dykinson, pp. 69-90. En un texto más reciente este autor plantea que “la educación no es una moda aunque disfrute de modas; el proceso educador configura el destino y la fortuna humanas. El anthropos no es algo clausurado, no es un ob-jectum –participio de objicere: colocar delante–. No es una cosa hecha que nos ponen frente a la mirada, sino que consiste en cuidado, en faena y ocupación. El hombre queda siempre por hacer; ahora bien, hay que engendrarlo”, O. FULLAT (2005). Valores y narrativa. Axiología educativa de Occidente. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, p. 87.

2 J. L. CORZO (1995). Educar (nos) en tiempos de crisis. Madrid: CCS, p. 13.

3 Entre otros son destacables los trabajos del profesor Juan Sáez, catedrático de Pedagogía Social en la Universidad de Murcia. En un texto de 2004, dice en relación con el tema de la profesión: “Las consideraciones que en esta sintética contribución trato de sistematizar tienen como parte de su objetivo aclarar qué es el profesionalismo y en qué consisten los procesos de profesionalización”, p. 43. No se trata (nuestra apuesta, y el enfoque de Sáez) de perspectivas contrarias sino totalmente complementarias. J. SÁEZ (2004). La profesionalización de los educadores. En busca de la competencia educativa calificadora. Madrid: Dykinson.

4 En el caso del CEESC la palabra profesional no sale, pero de forma constitutiva lo que se resaltaba (y se sigue haciendo) era la profesión de educador social.

5 Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Catalunya.

6 Ley de creación del CEESC, 1996.

7 Y. DROUARD (1999). L’éducateur spécialisé en foyer de centre d’aide par le travail. París: L’Harmattan, p. 26-27.

8 En esta dirección me parece relevante la aportación de J. M. Quintana: “Toda pedagogía se basa en una concepción del hombre, de su posición en el mundo, de sus fines y de sus deberes. La Pedagogía empírica procede en esto según la mirada realista del ser humano, considerando su existencia en parámetros de experiencia, de sentido común y mirándola a través de diversas ciencias. La Pedagogía trascendental, en cambio, mira al hombre y su vida de un modo idealista, y entonces aparece de ellos otra perspectiva. Es en este nuevo punto de vista donde se funda y desarrolla la Pedagogía trascendental. Considera al hombre y a sus fines a la luz de unos principios trascendentes, con lo cual la educación cobra un sentido y unas funciones también trascendentes”, J. M. QUINTANA (2013). Pensamiento pedagógico en el idealismo alemán y en Schleiermacher. Madrid: BAC, p. LXXXVIII. En relación con este tema remito al lector a algunos de los trabajos de pedagogos alemanes publicados en castellano en la revista Educación: TH. SCHULZE (1993). “Pedagogía de orientación biográfica”, Educación, 48, pp. 78-100; K. WÜNSCHE (1991). “La terminación del movimiento pedagógico”, Educación, 43, pp. 103-119; W. MAROTZI (1993). “Actualidad de la teoría de Wilhem Flitner sobre Formación”, Educación, 47, pp. 84-95; V. LENHART (1987). “La formación general y especializada en Max Weber”, Educación, 36, pp. 66-80; O: BOLLNOW (1984). “Antropología filosófica”, Educación, 30, pp. 7-23; L. WIGGER (1987). “El concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel”, Educación, 36, pp. 25-39; J. PETERSEN; G. B. REINERT (1993). “Pedagogía de orientación empírica”, Educación, 48, pp. 22-39; G. BECKER (1998). “La Odenwaldschule, una precursora de la educación integral”, Educación, 37, pp. 110-127.

9 Así lo plantea Gadamer: “Fue Wilhem Diltey, profesor de filosofía en Berlín durante muchos decenios en la Alemania guillermina, el reconocido y famoso historiador del espíritu alemán que intuyó con clarividencia y afrontó este problema de la historicidad en la época de predominio de la teoría del conocimiento”, H. G. GADAMER (1992). Verdad y método II. Salamanca: Sígueme, p. 35.

10 También se refiere a ello Joaquín Esteban: “Ciertamente las Ciencias de la Educación se han visto sometidas a este reduccionismo directamente al encontrarse muy influenciadas en sus orígenes por las tendencias positivistas dominantes e indirectamente, antes incluso de su propia constitución como tales ciencias, a partir de ese tono cultural de influjo metódico que venía atravesando los usos sociales y por extensión las prácticas educativas”, J. ESTEBAN (2002). Memoria, hermenéutica y educación. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 102.

11 G. FERRY (1998). “De la pédagogie aux sciences de l´éducation”, Les Sciences de l´Éducation, 31, 1-2, pp. 141-150.

12 Remito al lector a C. VILANOU (1998). A propòsit de la presència de Goethe en la pedagogía de Pere Vergés. Barcelona: IEC- Societat Catalana de Pedagogia, y a C. VILANOU, “La recepció pedagògica de Hölderlin”, Sarmiento, 5, pp. 21-44.

13 PH. GABERAN (2007). Cent mots pour être éducateur. Dictionnaire pratique du quotidien. Toulouse: Érès.