Déficits de atención y trastornos de conducta

Carmen, la directora de la escuela, prepara la reunión de claustro. Tiene una propuesta para presentar al resto de docentes. Últimamente, ha aumentado el número de conflictos en el patio. En uno de estos conflictos, un alumno agredió al tutor de quinto que intentaba poner orden, hecho que marcó un punto de inflexión. Después del incidente, se propuso revisar lo que se hace en la escuela para enseñar buen comportamiento a los alumnos.

Hoy presentará la tarea realizada: revisión del plan de convivencia, revisión del plan de acción tutorial, revisión de las normas generales de la escuela, de las aulas, del recreo. Ha hecho una mirada a fondo y piensa que mucho de lo que han escrito es de gran utilidad, pero hay que tenerlo presente en el día a día, todos tienen que trabajar juntos. Está muy convencida de lo que dirá al empezar la reunión:

“La conducta adecuada en los diferentes espacios del centro, el respeto y el interés por el prójimo, la amabilidad, la expresión positiva del malestar, la voluntad de compartir, como tantas otras cosas, se aprende y se enseña. Hoy querría que empezáramos a repensar lo que hacemos y cómo lo hacemos.”

En los últimos años, muchos docentes señalan la dificultad de ejercer su tarea debido al aumento de los comportamientos disruptivos en el aula. Existe la percepción generalizada de un aumento de la conflictividad, de la agresividad e, incluso, de problemas relacionados con la salud mental que afecta a la población escolar.

La agresividad durante la primera infancia no es un hecho extraño, los estudios sugieren que la disposición a la agresión física y a la conducta de oposición se encuentra en su grado más alto a los dos años y va disminuyendo cada año hasta lograr un bajo nivel a los 5 o 6 años (Tremblay y otros, 2004).

En general, la mayoría de los niños aprenden a controlar sus impulsos, a utilizar las palabras para expresarse, a resolver los conflictos positivamente, pero por razones diversas que se tratarán más adelante, algunos niños quedan fijados en conductas agresivas y de oposición. No es que estos niños hayan aprendido agresividad, parece que pasa exactamente lo contrario, lo que no han aprendido es a inhibir la agresividad, a afrontar situaciones adversas con una actitud constructiva, a expresar serenamente las emociones que provocan malestar y a relacionarse sin conflictos con las demás personas.

Los estudios de Tremblay y otros (2004) apuntan que hay que intervenir precozmente en la primera niñez para ayudar a los niños con más dificultades, y evitar así que los problemas de conducta cristalicen y se conviertan en la manera principal de relacionarse con el entorno.

Algunos autores indican que la ausencia de intervención en el comportamiento agresivo infantil de inicio precoz puede precipitarse a los 8 años (Eron, 1990). En este momento, los problemas de aprendizaje y de conducta que presentan los niños pueden ser menos sensibles a la intervención y más susceptibles de cronificarse (Bullis y Walker, 1994).

Sabemos que existen periodos críticos en el desarrollo de todas las áreas. En estos momentos, la persona es más vulnerable al daño o bien está más predispuesta al crecimiento. Actuar positivamente en estos periodos impulsará el desarrollo de habilidades que mejoren la adaptación social y el aprendizaje escolar.

El desarrollo del autocontrol y de la regulación de la conducta es un proceso evolutivo, que, como cualquier otro, sigue algunas premisas que conviene conocer para comprender a los niños.

El tono emocional y las interacciones sutiles en las relaciones son de vital importancia y forman parte de lo que somos y de lo que aprendemos. En las relaciones con las otras personas, los niños aprenden los comportamientos que son apropiados y los que no lo son. También, en las relaciones con los demás, los niños aprenden a pensar, planificar, anticipar y organizar su acción.

Las interacciones emocionales entre adultos y niños son la base de más de una de las habilidades intelectuales, incluyendo la creatividad y el pensamiento abstracto. Junto a las interacciones emocionales, crece el sentido moral del bien y del mal, la habilidad para comprender los sentimientos de los demás o el comportamiento altruista. Los niños aprenden de la experiencia de ser cuidados por otro que percibe que sus sentimientos son importantes.

Existen periodos críticos en el desarrollo cuando la persona es más vulnerable al daño y más disponible al crecimiento.

Los cambios cuantitativos se avanzan a los cambios cualitativos. Pequeños incrementos en la cantidad avanzan diferencias cualitativamente significativas o movimientos hacia otro estadio.

El desarrollo es progresivo. El desarrollo de las etapas tempranas fundamenta el desarrollo de las etapas más tardías.

El estrés excesivo, el abuso o el trauma pueden frenar o, incluso, atrasar el desarrollo.

La resiliencia completa, impulsa y reestimula el desarrollo después de periodos de atraso o estancamiento.

Cuando las necesidades de desarrollo de un estadio están completas, se avanza hacia otro estadio.

La diferencia entre un niño que puede regular su estado de ánimo, emociones y comportamiento y el niño que no puede es la percepción de infortunio que siente este último ante la frustración más pequeña. Los niños habilidosos son capaces de hacer cambios rápidos de emociones y gestos, pueden negociar y hablar de cómo se sienten. Los niños poco habilidosos tienden a explotar o a huir como respuesta ante la adversidad más sencilla.

En las páginas que vendrán a continuación se podrán leer reflexiones y propuestas destinadas a la intervención educativa en la conducta, pero antes conviene realizar algunas consideraciones.

Existe una irresistible tendencia a utilizar respuestas poco sistemáticas, reactivas y punitivas en el comportamiento agresivo y violento de los niños y jóvenes. Las aproximaciones más proactivas, efectivas y humanas van aumentando, pero son todavía poco generalizadas.

Cualquier intervención que, después de un comportamiento agresivo o violento, proporcione atención del adulto, apoyo, estímulo o posibilidades de huir, es una buena “receta” para favorecer estos patrones de comportamiento.

Las estrategias que se basan en actitudes de exclusión tienen como resultado espacios segregados, suspensiones y expulsiones que sacan a los alumnos de sus entornos. Estas prácticas no promueven el desarrollo de habilidades y, por lo tanto, disminuyen las posibilidades de adaptación al entorno propio.

Las prácticas educativas emergentes y prometedoras que pueden contribuir a la mejora de la intervención y crear contextos positivos para el aprendizaje de los alumnos

Los sistemas graduales de intervención que planifican intervenciones universales e intervenciones individuales.

Las intervenciones universales son estrategias proactivas que se aplican a todos los estudiantes y en todos los entornos y que enfatizan el apoyo al comportamiento deseado (planes y rutinas utilizadas durante toda la jornada escolar).

Las intervenciones individuales son aquellas que incluyen planes de apoyo al comportamiento, gestión de las consecuencias relacionadas con el comportamiento individual y la estimulación del aprendizaje de habilidades sociales o de resolución de conflictos.

Los docentes que trabajan con alumnos que muestran comportamientos inadecuados en el entorno escolar o, incluso, agresivos, necesitan capacitación, asistencia técnica y asesoramiento en habilidades y estrategias efectivas. Esta clase de ayuda implica mucho más que la empatía y la comprensión; incluye el acceso al conocimiento técnico para promover cambios efectivos en el comportamiento del alumno, análisis funcional esmerado del comportamiento y trabajo en equipo para planificar y llevar a cabo intervenciones.

Todas las personas corren el riesgo de tener periodos vitales durante los cuales el control de las emociones se ve afectado por condiciones ambientales o personales concretas. Los conflictos, las crisis o el estrés no son circunstancias insólitas para los humanos. En estos momentos, pueden emerger comportamientos inusuales, extraños e, incluso, socialmente inaceptables que se disiparán en el momento que cambien los contextos o mejoren los factores que los provocaron.

Los niños y los jóvenes también están expuestos a estas situaciones de riesgo; sufrir la pérdida de un familiar o una crisis, tener dificultades para avanzar en el aprendizaje, acomodarse a una nueva situación, ser objeto de escarnio por parte de un compañero, son ejemplos de realidades cotidianas que, de manera transitoria, pueden provocar cambios en la conducta de un alumno. De hecho, no es erróneo pensar que la conducta problemática no es nada más que una manifestación común durante el desarrollo y el crecimiento personal y social de cualquier niño o joven, que puede agudizarse en momentos puntuales por causas externas a la propia persona.

La mayoría de los niños y jóvenes consiguen afrontar con éxito los desafíos que la vida les presenta, incluso cuando estos desafíos son críticos, y progresivamente van aprendiendo estrategias y habilidades que les preparan para desafíos posteriores de más magnitud.

Pero algunos niños y niñas manifiestan dificultades para afrontar los desafíos propios del desarrollo y las adversidades cotidianas; como consecuencia, evidencian dificultades para controlar sus emociones y su conducta, y pueden mostrar de manera generalizada conductas problemáticas.

Los niños y jóvenes que presentan conductas problemáticas continuas y generalizadas viven su desarrollo en un estado de conflicto permanente que lo único que hace es enredarlos y desorientarlos, y a menudo enredar y desorientar a los adultos que los guían y los acompañan.

Para estos niños y jóvenes, la tarea de los docentes es esencial. Los docentes han de ofrecer un entorno seguro y accesible, mostrar formas adecuadas de afrontar la vida diaria, proporcionar apoyos precisos y hacer notar su presencia incondicional a pesar de la preocupación y, a menudo, el sufrimiento que el niño o el joven pueden causar en las personas cercanas.

Las dificultades de regulación de la conducta y adaptación al entorno social son múltiples y variadas. Los trastornos graves de conducta están tipificados en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) o en la clasificación internacional de enfermedades, décima versión (CIE-10); pero no todos los problemas que observamos en los niños pueden ser considerados trastornos.

La clasificación de estos problemas de conducta siempre ha sido difícil. Los motivos de esta dificultad podemos encontrarlos, en primer término, en el origen diverso que tienen y, en segundo término, en las condiciones personales y contextuales que los mantienen. Tampoco tenemos que olvidar que los niños están en evolución constante, y los cambios que suceden pueden favorecer o minimizar la alteración de la conducta. En algunos casos, el propio proceso evolutivo reducirá la incidencia de los problemas de conducta y, en otros casos, dichos problemas pueden agravarse o complicarse a lo largo de los años.

Por otra parte, también es importante destacar lo que en la literatura científica se denomina “topografía”. La topografía hace referencia a la configuración de la conducta en particular, a aquello que es observable, a los movimientos o a las acciones que hace la persona. Los comportamientos agresivos, por ejemplo, acostumbran a tener la misma topografía, pero los motivos que los originan pueden ser muy diversos, y van desde respuestas de defensa ante una situación percibida como hostil hasta agresiones proactivas que tienen objetivos concretos.

En los últimos años, en las publicaciones en inglés, se usa el término challenging behaviour, ‘comportamiento desafiante’, para definir la conducta problemática.

En este texto se propone una definición que se ajusta al contexto escolar y alcanza diferentes grados de dificultades de regulación del comportamiento.

Bloomquist (2005) describe el desarrollo de un niño que presenta conducta problemática paralelamente al que podemos considerar el desarrollo normotípico. No todos los niños que presentan estos comportamientos tienen que mostrar a la larga una conducta problemática, pero esta descripción nos permite identificar algunas conductas o rasgos que pueden ser considerados de riesgo.

Los mismos autores, Bloomquist y Schnell (2005), después de revisar numerosos estudios longitudinales sobre la conducta problemática infantil, explican que algunos niños y niñas, en el peor de los casos y cuando no se interviene educativamente, manifiestan una progresión en el desarrollo conflictivo de la interacción social que se esquematiza de la siguiente manera:

Muestran una interacción con los adultos cercanos marcada por la irritabilidad, el desagrado persistente y la facilidad para sentirse frustrado.

La impulsividad, la desinhibición, las pataletas, el desafío persistente y la agresión relacional o física pueden emerger en este periodo. Las interacciones entre padres e hijos se vuelven coactivas.

Persisten las interacciones coactivas entre padres e hijos. En la escuela, la relación con los docentes también va siendo más conflictiva. En este momento, los niños y las niñas con conducta problemática pueden empezar a experimentar el rechazo de algunos compañeros con un estilo de interacción más prosocial y tienden a buscar relaciones con otros niños de conducta igualmente problemática. Si, además, se experimenta fracaso en el aprendizaje académico, empieza a aparecer el rechazo hacia “la vida escolar”. Paralelamente, pueden empezarse a observar tendencias o déficits evidentes en el procesamiento de la información social.

Durante este periodo, el comportamiento agresivo puede reducirse, aunque es más destacado que en el resto de niños y niñas. Los comportamientos agresivos encubiertos empiezan a emerger. Las relaciones coactivas con los padres y los docentes pueden persistir. La supervisión que los adultos tienen que hacer en esta edad se puede ver afectada por carencia de conocimientos y de destrezas, lo que aumenta la posibilidad de que las funciones docentes y parentales puedan abandonarse.

Julio y Raül empiezan a discutir por la goma que tienen que compartir. Julio coge el lápiz que Raül ha dejado sobre la mesa y lo rompe. La maestra se acerca y Julio sale chillando y corriendo de la clase, se acerca a las perchas y tira algunas mochilas de sus compañeros al suelo. Las pisa con fuerza, una y otra vez; los almuerzos están dentro.

Son muchas las teorías que han intentado explicar las dificultades de adaptación social de algunos niños y jóvenes. Desde la biofísica al conductismo, pasando por las orientaciones psicodinámicas o ambientalistas. En este texto explicaremos algunas de ellas con la pretensión de no ser exhaustivos, tan solo con la voluntad de aportar visiones que, desde el marco escolar, ayuden a reflexionar a los docentes y a diseñar la intervención educativa.

Bloomquist y Schnell (2005) atribuyen el comportamiento problemático a dificultades en el desarrollo psicológico. Para estos autores, el desarrollo psicológico es la acumulación gradual de competencias y habilidades en diferentes áreas.

Los niños y los adolescentes con buenas habilidades emocionales y de adaptación al entorno se mueven de un estadio a otro sin dificultades, aprenden a superar las adversidades y aumenta día a día su bagaje para la vida. Los niños y adolescentes con comportamiento problemático topan con conflictos sistemáticos cuando intentan seguir las expectativas del entorno, para ellos nada es fácil, ni la interacción con los demás, ni la comprensión de las emociones, ni su papel como alumnos.

Cuanto más restringidas son las competencias y más limitadas las experiencias, menos posibilitados de adaptarse y de afrontar los retos del aprendizaje con serenidad y alegría. Como en otros casos, aparece “el efecto Mateo”: quien más tiene, más recibe; dicho de otra manera, el rico en habilitados se enriquece porque puede establecer relaciones positivas que le ayudarán a aprender y a ampliar su campo de acción y de conocimiento. En el otro lado, el pobre se empobrece, porque sin ayuda los conflictos aparecen una y otra vez, lo que hace muy difícil encontrar una manera óptima y positiva de generar nuevas actitudes y comportamientos para adaptarse al entorno familiar, social y escolar.

Para Greene (2009) los problemas de comportamiento se dan cuando las demandas del entorno exceden la capacidad del niño de responder adaptativamente. Este autor sitúa el origen de la conducta problemática en la carencia de habilidades, en general cognitivas, que intervienen en la comprensión del entorno social, la resolución de problemas y la capacidad de afrontar la adversidad. En el cuadro siguiente se resumen los efectos que provoca la carencia de habilidades según Greene.

Dificultad para gestionar transiciones, pasar de una idea o de una tarea a otra

Para realizar una transición es necesario hacer un desplazamiento cognitivo conjunto con el resto de personas que participan en la actividad.

Cuando se le pide a un alumno que realice una acción que requiere un desplazamiento cognitivo conjunto se le pide que cambie de pensamiento con una velocidad tan eficiente como reclama el entorno.

La dificultad aumenta si lo que se le pide es diferente de lo que él haría en primera instancia.

Dificultad para reflexionar sobre múltiples ideas o pensamientos simultáneamente

Dificultad para tener en cuenta las posibles consecuencias o resultados de las acciones

Cuando una persona afronta una frustración, la primera tarea que hay que hacer es resolver el problema que causa la frustración. Para hacer esta tarea, se realizan tres actividades que son absolutamente indispensables, porque resolver problemas requiere una gran capacidad de organización y planificación del pensamiento.

Lo primero que hay que hacer es identificar el problema que tratas de resolver; después, se necesitará pensar en soluciones para el problema y, finalmente, será necesario anticipar el resultado de estas soluciones y seleccionar la mejor de ellas.

Algunos niños y jóvenes no pueden identificar lo que los frustra y, por lo tanto, no pueden intentar resolver el problema. Lo que destaca es el sentimiento de frustración y a menudo optan por hacer lo primero que les pasa por la cabeza, que a menudo suele ser la peor solución.

Dificultad para expresar en palabras preocupaciones, necesidades o pensamientos

Algunos niños o jóvenes no pueden expresar sus preocupaciones porque no tienen buenas habilidades lingüísticas. Estos alumnos optan por chillar o escaparse cuando no pueden comunicarse de manera efectiva.

Dificultad para gestionar la respuesta emocional a la frustración y pensar racionalmente (separarse del afecto)

Irritabilidad y/o ansiedad crónicas que obstaculizan significativamente la capacidad para resolver problemas y/o aumentan la frustración

Algunas emociones pueden ser muy útiles para movilizar o estimular a las personas a afrontar y resolver un problema. Los alumnos con habilidades que les permiten separarse de sus emociones tienden a responder al problema de la frustración con más pensamientos que emoción.

Pero los alumnos que no disponen de estas habilidades suelen responder con más emociones y menos pensamiento.

Los alumnos que presentan dificultades leves fácilmente se muestran ansiosos o lloran; los que presentan dificultades más graves pueden responder de una manera más explosiva.

Dificultad para ver tonos de “ gris” / pensamiento concreto, literal, en blanco y negro

Dificultad para gestionar la imprevisibilidad, la ambigüedad, la incertidumbre y la novedad

Inflexibilidad, interpretaciones inexactas / distorsiones o sesgos cognitivos

Algunos niños o jóvenes pueden tener dificultades para pensar en los aspectos sutiles de una situación, son “pensadores en blanco y negro, viviendo en un mundo de grises”.

Tienen claras dificultades para gestionar todo aquello que no se puede prever, que es ambiguo o que supone modificar un plan o una rutina diaria.

Las maneras rígidas de pensamiento, al margen de no ayudar a interpretar los matices que cualquier situación tiene, pueden provocar sesgos cognitivos que complican en mayor medida la visión ajustada de la misma.

La rigidez de pensamiento, el sesgo cognitivo o las distorsiones pueden ocasionar reacciones desmesuradas o inapropiadas a los ojos de las demás personas, pero totalmente adecuadas a aquello que se percibe.

Dificultad para empatizar con otras personas, apreciar la perspectiva y el punto de vista de las demás personas

Una gran parte de los niños y adolescentes con comportamiento problemático tienen dificultad para comprender la perspectiva de los demás y apreciar cómo afecta su comportamiento a las otras personas.

Disponer de esta información permite valorar si nuestra actuación es bien o mal recibida y decidir si volveremos a repetir un acción o no.

Cuando los niños o jóvenes no comprenden suficientemente a los demás pueden repetir una y otra vez una acción sin tener idea de las dificultades que causan. A menudo se les regaña o se les castiga por ello y no es la mejor manera de ayudarlos.

Otra propuesta interesante para comprender la conducta problemática es la que hacen Turecky y Tonner (2003), que proponen que los niños pueden quedarse atrapados en ciertos esquemas de comportamiento y que estos esquemas acaban convirtiéndose en un círculo inacabable de conflictos. El mal humor, el rechazo a las cosas nuevas y la persistencia negativa van configurando las actuaciones del niño, que queda capturado dentro de un comportamiento de oposición estable para hacer y para relacionarse. Los adultos pueden reaccionar poniendo mucha atención a las actuaciones “negativas” del niño y así el círculo se cierra. Las acciones “negativas” del niño provocan actuaciones “negativas” de los adultos, y aunque lo castiguen y lo regañen, el comportamiento del niño va empeorando, su autoimagen se desgasta y, como consecuencia, el aprendizaje queda fuertemente obstaculizado.

Geddes (2010) sostiene que el apego durante la creación de los primeros vínculos afectivos tiene una gran influencia en el equilibrio emocional y en la adaptación social.

Desarrollar resiliencia ante la adversidad, pero a ser capaz, al mismo tiempo, de buscar ayuda cuando es necesario.

Estas características centrales son fundamentales para el desarrollo emocional y cognitivo y tienen implicaciones en el comportamiento y el aprendizaje.

Clásicamente, se identifican dos tipos de patrones de apego: el seguro y el inseguro/ansioso. El apego seguro permite relacionarse con lo que es desconocido de una manera firme y protegida, estimula la creación de procesos simbólicos internos que aumentan la autoconfianza, el pensamiento positivo y la seguridad en un mismo y en los demás.

El apego inseguro/ansioso puede reflejarse en tres perfiles: el perfil evitador, el perfil resistente/ambivalente y el perfil desorganizado/desorientado que veremos más detalladamente en el próximo capítulo.

Marta abre la puerta de la clase, entra y empieza a preparar el material para cuando lleguen los alumnos. A medida que vayan llegando a la escuela, irán entrando en clase. Todos saben lo que tienen que hacer: colgar la chaqueta, sentarse, colgar la mochila junto a la mesa y sacar el estuche.”

Todos los alumnos saben lo que tienen que hacer, Marta está segura de ello, pero le cuesta mucho evitar que Pepe y Rosa lo hagan tranquilamente. Cada mañana, o el uno o la otra llegan enfadados y alterados. Chillan, refunfuñan, pinchan a los compañeros, y a veces se niegan a empezar a trabajar.

Marta mira esperanzada el trabajo que tienen que hacer hoy, piensa que les gustará. Quizás hoy podrán empezar puntuales.

Marta, la maestra, tiene dos alumnos que cada mañana llegan enfadados a la escuela. Su estado de ánimo no se asemeja al que tienen los demás niños, están siempre alterados, como si los pincharan. Muy bien, la maestra no sabe qué pasa, pero algo afecta a estos niños que siempre están tan inquietos.

En general, los alumnos con conductas problemáticas muestran su preocupación o inquietud de una manera que nosotros acostumbramos a ver muy desadaptada. Pero estas conductas problemáticas pueden tener una función adaptativa: manifestar una demanda de atención o de ayuda o, simplemente, mostrar de una manera evidente la incomodidad. Para iniciar el capítulo ilustramos algunas situaciones que pueden darse en el aula. Los comportamientos que se describen no son insólitos. Las hipótesis que se hacen son solo un ejemplo de las múltiples hipótesis posibles.

Marta pone mucho cuidado en la relación con sus alumnos. Siempre intenta, desde que empieza el curso, establecer un vínculo afectivo con todos los niños del grupo y procura promover el vínculo afectivo entre ellos.

Con la mayoría de sus alumnos le resulta muy fácil este vínculo, fácilmente encuentra eco en ellos e intercambio afectivo. Con otros alumnos, se hace más complejo, pero si observa, está al caso y muestra interés, acaba encontrando la manera de relacionarse con ellos.

Con Rosa, su nueva alumna, todo está resultando mucho más difícil. Cuando Marta se aproxima, la niña la rechaza; cuando Marta no está por ella, la niña reclama su atención de maneras poco adecuadas.

Marta quiere que la niña confíe en ella y se deje orientar, pero no sabe cómo hacerlo. Sabe que con las palabras no es suficiente, sabe que su actitud es la que le abrirá las puertas de la relación con Rosa.

El bebé, desde el momento del nacimiento, está predispuesto a participar de la interacción conjunta con otras personas, esta reacción instintiva es tan importante para la supervivencia como puede serlo la alimentación (Bowlby, 1998). Desde el primer momento de vida el cerebro tiene una actividad muy elevada, unas 10.000 “sinapsis” por minuto, cualquier información da paso a la siguiente y tanto si es favorable como desfavorable va dejando huella. El contacto humano es necesario para la buena organización neuronal.

La sonrisa, la mirada, la vocalización son conductas de apego que hace el bebé. Estas conductas son utilizadas por los niños para aproximarse y mantener contacto físico y psicológico con los adultos, y tienen un papel importante en el desarrollo y organización del afecto. El apego es una conducta innata y fundamental para la supervivencia del niño. El bebé busca de manera instintiva un vínculo estable con su principal “cuidador”, a quien se dirige cuando se siente vulnerable o amenazado.

La figura principal de apego y la primera tutora de desarrollo es la madre, pero aparecen otras figuras que la sustituyen durante su ausencia, con quien el niño establecerá relaciones de apego de diferente intensidad.

Los niños con un vínculo seguro desarrollan confianza básica en ellos mismos y en los demás. Su proceso de adaptación en la escuela y sus habilidades de relación con los otros niños y los adultos son positivos y fructíferos.

Estas características centrales son fundamentales para el desarrollo emocional y cognitivo, y tienen implicaciones en el comportamiento y el aprendizaje.

Los niños que desarrollan un vínculo seguro tienen mejores resultados en los aspectos siguientes:

Los sistemas de creencias positivas y esperanzadoras sobre uno mismo, la familia y la sociedad.

Ainsworth (1973) identificó varias tipologías de apego y las pautas de relación entre el bebé y el cuidador principal. Según el tipo de apego, el desarrollo social del niño y de su estilo de interacción con los adultos cercanos será diferente.

De manera habitual e inevitable, durante su proceso de desarrollo, el niño topa con experiencias de miedos e incertidumbres. Incluso, la incomodidad que supone la sensación de hambre puede ser fuente de un profundo malestar.

El niño aprende que sus sensaciones y sentimientos pueden entenderse y transformarse en respuestas apropiadas asociadas con pensamientos y palabras que dan significado a la experiencia.

Para muchos niños el nivel de incertidumbre puede haber sido excesivo. Los adultos pueden haber experimentado dificultades significativas que han hecho imposible una crianza consistente, o bien pueden ser negligentes y abusivos. Estas experiencias implican que el niño no ha experimentado el cuidado y la protección suficientes durante los primeros años críticos del desarrollo.

En un contínuum de severidad, los niños y los jóvenes con experiencias de protección y cuidado insuficientes pueden experimentar lo siguiente (Geddes y Hanko, 2006):

Un cerebro “preparado” para la lucha y levitación con pocas vías alternativas de elección cuando se ven amenazados por la incertidumbre y el miedo.

Miedo incrustado en la memoria inconsciente que impulsa a la acción en lugar de usar otros medios para la comunicación.

Poca sensibilidad o conciencia de sus propios sentimientos o de los sentimientos de los demás.

Hipervigilancia para protegerse de la incertidumbre y el riesgo siempre presentes.

Sentimiento de agravio y carencia de valor como respuesta a “ no importar” a nadie.

Profunda falta de respeto por sí mismos y capacidad para sabotear los resultados positivos con el fin de preservar sus experiencias negativas.

Necesidad de negar sus miedos y tomar el control ante la carencia de fiabilidad y la profunda incertidumbre/omnipotencia.

Con estas experiencias, los niños pueden llegar a la escuela con expectativas totalmente negativas y una alta carga de ansiedad. Su comportamiento, a menudo, no hace más que reflejar estas vivencias, un comportamiento negativo producto de experiencias negativas.

En el aula los niños y los jóvenes con experiencias de protección y cuidado insuficientes pueden mostrar los siguientes comportamientos (Geddes y Hanko, 2006):

Actitud de alerta hacia todas las interacciones del aula en lugar de escuchar al maestro.

Escaso desarrollo de la capacidad de pensar ante el desafío–mecanismo para hacer frente a la incertidumbre.

Carencia de conciencia de sí mismo y de sensibilidad hacia las experiencias de los demás.

Ausencia de una experiencia mental que dé sentido de continuidad a las vivencias.

La carencia de confianza en el apoyo de los adultos y el miedo a la participación pueden inhibir significativamente la capacidad para comprometerse con la dinámica del aula y la escuela. Esta carencia de compromiso con la tarea puede ser un predictor de la exclusión social–la vida social está en gran medida basada en las relaciones y la participación en el trabajo.

Geddes (2010) da un paso más y conecta las primeras experiencias relacionales infantiles con el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Con el esquema de un triángulo, relaciona las conductas de vinculación que se dan en el aula.

El triángulo del aprendizaje está equilibrado entre las necesidades del alumno, la presencia del docente y la demanda de la tarea.

El docente crea una expectativa positiva y se muestra disponible, así ayuda a tolerar la frustración ante la tarea escolar.

El alumno podrá buscar al maestro cuando se desoriente, para recibir su apoyo. Se siente tranquilo y más autónomo para poder sacar adelante la tarea.

La escuela, el maestro y el aula llegan a ser una base segura para el aprendizaje.

El triángulo del aprendizaje está desequilibrado ante la incertidumbre sobre la disponibilidad del maestro y la aceptación de apoyo en la tarea escolar.

El alumno se puede mostrar indiferente ante la propuesta de nuevos conocimientos y puede mostrar sensibilidad ante la proximidad del maestro, que tendrá que negociar la necesidad de apoyo y ayuda.

El sentimiento de inseguridad de no saber si el maestro estará disponible se dirigirá a la tarea, que funcionará como un intermediario emocional entre el alumno y el maestro.

El triángulo del aprendizaje está desequilibrado hacia la preocupación por la relación con el maestro, al margen de la tarea escolar.

La conducta está más centrada en conseguir y mantener la atención del maestro, y muestra dependencia para participar y realizar las tareas escolares. Se producen dificultades para centrarse en la tarea por miedo a perder la atención del maestro.

El triángulo del aprendizaje está desequilibrado entre las necesidades del alumno, la presencia del docente y la demanda de la tarea.

El alumno muestra dificultad para confiar en la autoridad del maestro y muchas veces no permite que se le enseñe.

La tarea escolar le representa un reto ante el miedo a la incompetencia y la rechaza. Se da la presencia de pautas de conducta contradictorias de enfrentamiento o fuga.

La descripción de los diferentes estilos de interacción con el entorno, producto de experiencias de relación con adultos inconsistentes o, claramente, inapropiadas condiciona de manera notable los procesos de aprendizaje.

La mejora de la relación entre el docente y el alumno mejorará el aprendizaje, pero el efecto también es inverso, la mejora de la relación del alumno con la tarea escolar mejorará la relación con el docente.

Marta empieza a entender el comportamiento de Rosa. La niña necesita su ayuda, pero parece que desconfía del apoyo que le pueda proporcionar su maestra.

Rosa siempre está atenta de lo que pasa en la clase y cuando Marta está por otros niños hace cualquier cosa, casi nunca muy acertada, para llamar su atención. La situación es paradójica si Marta se enfada, Rosa se enfurece y puede llevar su enojo al límite. Si Marta se acerca, Rosa tiene un ademán ausente, casi desinteresado, y tampoco parece feliz.

Marta diseña un plan. Intentará mantener contacto visual con Rosa todo el tiempo que pueda; si la niña la mira, ella le volverá una sonrisa o le guiñará el ojo; cuando pase cerca le pondrá la mano en la espalda un momento. En definitiva, intentará que Rosa perciba claramente su atención, pero evitando una proximidad excesiva y demasiado explícita.

También estará atenta para aprovechar los momentos en que la niña está más dispuesta a la conversación directa y a recibir su apoyo a la hora de trabajar.

Marta está convencida de que, sin prisas y con constancia, Rosa confiará en ella. Pero hay otro aspecto que no quiere descuidar: la adaptación de las tareas a las posibilidades de Rosa.

Marta sabe que Rosa no es muy eficaz en la lectura y que está muy atrasada con respecto al resto de la clase. Si mejora la lectura, la niña se sentirá más tranquila y segura. Así que, paralelamente, le proporcionará algunos ratos de apoyo de lectura conjunta con compañeros más competentes, puesto que a Rosa le gusta colaborar con otros niños.

A menudo, cuando evaluamos un alumno que presenta conducta problemática hacemos un análisis detallado de las dificultades y las deficiencias de la persona. Es fácil observar la evidencia de la conducta, pero este análisis siempre es parcial y sesgado, lo que vemos y lo que pasa en realidad pueden ser escenarios muy diferentes. En este sentido, la propuesta es cambiar la mirada y añadir a la evaluación un análisis minucioso de los recursos de la persona.

Si evaluamos los recursos de la persona, rescataremos las posibilidades que tiene el alumno para poder conseguir el objetivo: mejorar el comportamiento, reducir el malestar del propio alumno y el de las personas que lo rodean y promover entornos educativos favorables. Por este motivo, es conveniente identificar los factores de protección y de riesgo de los alumnos con conducta problemática.

Fullana (1995) define el riesgo como una probabilidad que viene dada por la toma de conciencia de varios factores referidos no solo a las características personales, sino también a características sociales y a factores derivados de la interrelación del individuo con su entorno.

Define los factores de protección como factores opuestos a los factores de riesgo y solo operan cuando el riesgo está presente.

También hay que tener presente que lo que para un niño, joven o adulto puede ser un factor de riesgo, para otro puede ser un factor de protección.

Hablaremos de factores de riesgo o vulnerabilidad en el entorno escolar cuando las situaciones personales y condiciones educativas lleven al alumno a un desarrollo inadecuado (desajustado) del nivel de aprendizaje, a comportamientos desadaptados y a relaciones conflictivas con iguales y con adultos. Hablaremos de factores protectores cuando las situaciones personales y condiciones del entorno educativo promuevan en los alumnos un desarrollo armónico.

En los cuadros siguientes revisaremos algunos factores de riesgo y de protección (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011).

La lista de factores de riesgo y de protección no es exhaustiva. Cada autor hace propuestas diferentes, en función de los diferentes entornos sociales y de cada persona.

Vivir en entornos donde hay una notable presencia de factores de riesgo no es sinónimo de dificultades de comportamiento. Por fortuna, las personas disponen de capacidades y cualidades propias y de entornos familiares protectores que impulsan conductas favorecedoras del aprendizaje y de la adaptación escolar.

Marta mira la lista de factores de riesgo y de protección, empieza a pensar. Pedirá ayuda a sus compañeros para entre todos analizar lo que sucede.

Esto le ayudará a ver cómo puede empezar a trabajar para mejorar la situación de Pepe y Rosa. Se trata de buscar el riesgo y hacer alguna acción que ayude a frenarlo. Por otro lado, hay que buscar el factor protector para hacerlo crecer.

Marta tiene claro que esta no es una lista para mirar y no hacer nada, es un buen punto de partida. Pero conviene hacerlo despacio, empezando por lo que es más fácil de cambiar o de reforzar y dejando las tareas más pesadas y difíciles para después.

Marta ríe pensando que es como coger impulso, primero empezará haciendo pequeños cambios, así después “con el impulso positivo” intentará hacer cambios más grandes.

Pepe, el otro alumno que preocupa mucho a Marta, acostumbra a reaccionar explosivamente ante situaciones que le suponen un reto, sobre todo cuando tiene que compartir actividades con los compañeros, ya sea un juego en el patio, una actividad en el aula o, algunos días, el rato que van en fila de la puerta al aula.

Pepe parece muy susceptible, solo con que otro niño le toque un poco ya se alarma. Parece que tiene los “nervios a flor de piel”, que siempre está excitado, impaciente. Refunfuña por todo, se queja por todo, todo le angustia y a veces de manera muy intensa. En uno de estos prontos, pegó a un compañero.

Hay algunos momentos en los que busca estar solo, como si necesitara calmarse. Se aparta de Marta y de sus compañeros y se va a un rincón del patio o se sienta en el banco del pasillo.

Crick y Dodge (1994) proponen un modelo para explicar el procesamiento de la información social que ayuda a comprender el aprendizaje de la conducta social. Este modelo puede resumirse en seis fases:

Los niños procesan esta información social de manera secuencial y simultánea. La información procesada se almacena en su memoria y acaba configurando su “mochila” de experiencias previas.

Es indiscutible que los niños pequeños pasan rápidamente por todas estas fases, incluso saltan por encima de ellas. A medida que crecen van dándose el tiempo necesario para evaluar y pensar; poco a poco, van creando una base de datos con los conocimientos y los esquemas útiles para posteriores ocasiones.

Los niños con tendencia a responder de manera agresiva parecen procesar la información de una manera diferente a como lo hacen los niños que no responden agresivamente. Durante las interacciones, los niños con tendencia a mostrarse agresivos tienen poca habilidad para percibir las señales prosociales que hacen las demás personas; en cambio, son muy sensibles a los comportamientos hostiles. En estas situaciones, parece adecuado pensar que se sienten más fácilmente agredidos o amenazados y, por lo tanto, más dispuestos a defenderse de los “ataques” percibidos.

Las emociones también pueden influir fuertemente en el procesamiento de la información social (Lemerise y Arsenio, 2000). La misma información puede ser procesada de manera diferente cuando hay un nivel alto de excitación (enojo, ansiedad, estrés…) o cuando la persona está calmada. Los niños con problemas de regulación emocional pueden procesar la información social de manera sesgada, producto del estado emocional.

Cuanto más limitados son los conocimientos y las experiencias, más restringidas son las interpretaciones y más reducido es el número de respuestas posibles.

Cuanto más sesgadas de la realidad son las percepciones, cuanto más alto es el nivel de excitación, menos aspectos se valoran y más empobrecidas son las posibilidades de respuesta.

En educación aparece muchas veces “el efecto Mateo”: quien más tiene, más recibe; dicho de otra manera, quién es rico en habilidades se enriquece, porque el proceso, en sí mismo, genera riqueza. Imaginemos a un niño o una niña con una percepción adecuada de las señales sociales, capaz de captar las señales prosociales con detalle y fineza y con un estado de ánimo estable y equilibrado. Este niño posiblemente irá aumentando las experiencias de relación con otras personas de una manera favorable. Estas experiencias harán crecer exponencialmente sus recursos, tanto en cuanto a la percepción como en cuanto a la seguridad en sí misma y en los demás. En la banda opuesta, el pobre se empobrece, porque sin ayuda, el limitado número de interpretaciones y actuaciones se perpetúa en el tiempo, creando patrones de comportamiento extremadamente rígidos que se aplican a las nuevas situaciones.

De este modelo se pueden derivar dos actuaciones clave en los centros: educar para dar sentido a la información y educar para construir la mejor acción. Dicho de otro modo, educar en la percepción y en la interpretación de uno mismo y de los demás (educación emocional, habilidades sociales) y, por otra parte, enseñar habilidades para la resolución de problemas.

En general, este tipo de abordajes educativos se realizan durante las etapas de educación primaria o de educación secundaria, pero cada vez son más las voces que señalan la etapa de educación infantil como una etapa crucial para intervenir. Prevenir parece el camino más efectivo y menos costoso para abordar las dificultades de aprendizaje, sobre todo de aquellas en las que la regulación de la conducta juega un papel fundamental.

Desde que han salido al patio, ahora hace 10 minutos, Esteban no ha parado de correr arriba y abajo. Ramón, su maestro, se lo mira de reojo.

Esteban pasa muy deprisa y justo junto a sus compañeros, no los toca, pero por pocos centímetros.

“Parece que hoy volverá a repetirse la escena de ayer, Esteban con un empujón hará caer a alguno”, piensa Ramón. Un minuto más tarde, efectivamente, pasa lo que Ramón preveía, Esteban empuja a una niña.

Cómo ayer, Ramón, enfadado, se acerca a Esteban y lo hace sentar en el banco que hay junto a la puerta. “Siéntate aquí hasta que subamos a clase. A ver si así aprendes a jugar.”

Leyendo la descripción de la escena anterior, cualquiera se puede preguntar por qué el maestro, si prevé lo que puede pasar, no hace ninguna acción preventiva. La razón es que, a menudo, ante un comportamiento desajustado, descontrolado y agresivo de los alumnos, los adultos tienen tendencia a responder de una manera reactiva e incluso punitiva. Si este comportamiento provoca daños a personas u objetos del entorno, se puede percibir como intencionado y consciente.

Hay alumnos que se encuentran en situaciones personales, familiares y sociales de extrema dureza, sin demasiadas oportunidades de una buena adaptación al mundo escolar y social. Hay que pensar que, seguramente, estos niños y jóvenes no pueden escoger cómo hacer las cosas de modo diferente para sentirse bien con su manera de hacer. Casi siempre su conducta tiene mucho que ver con su experiencia.

El alumno del ejemplo, obviamente, no sabe jugar o no encuentra la manera de hacerlo de modo pausado y cooperativo. Inicia una acción aislada que inevitablemente lo lleva a una situación de más aislamiento. ¿Qué pasaría si los docentes planificaran una intervención para ayudarlo a jugar con los compañeros? ¿Podría dar resultado? ¿Se podría conseguir incluir al alumno en alguna actividad? Es posible que, cuando menos, el resultado fuera diferente.

Es necesario, pues, abordar la intervención educativa de los alumnos con dificultades de regulación del comportamiento desde una perspectiva preventiva y proactiva, entendiendo la conducta problemática como un desajuste entre el individuo y su contexto, que nos comunica que algunas de sus necesidades quedan sin cubrir y que necesita ayuda y empatía y es merecedor de ella.

La vinculación afectiva con el alumno es el fundamento de la intervención. El vínculo está relacionado con la estima mutua, es cosa de dos, no es un hecho individual, sino algo compartido. Las dos personas, docente y alumno, tienen que estar dispuestos a construir esta vinculación.

A pesar de que los autores aseguran que la capacidad de vincularse está biológicamente predispuesta, para algunos alumnos con experiencias de crianza o situaciones personales complejas no resulta fácil. En estos casos, el docente debe realizar un esfuerzo coherente y sostenido en el tiempo para hacerse valedero y merecedor de confianza.

La calidad del vínculo tiene que ver con la calidad de las relaciones que se establecen y la calidad de las relaciones la dan la sensibilidad, la habilidad y la capacidad para comprender y prestar atención a las necesidades y demandas del niño, hacerse presente y accesible.

Pautas de relación para dar seguridad al alumno y ofrecer una vinculación segura

1. Sensibilidad para interpretar y dar significado a las conductas del niño, para responder apropiadamente y rápidamente. En la respuesta sensible existe la diferenciación, el niño es otra persona con sus necesidades.

3. Capacidad de lectura emocional pedagógica, poniendo palabras a los estados emocionales de los demás.

La experiencia escolar va del niño que muestra necesidad de moverse, de explorar, de experimentar, de descubrir, de relacionarse, de ir incorporando información de carácter cognitivo y emocional, y de los adultos, que tienen que promover el cuidado, el afecto, la estimulación, para poder hacer un buen acompañamiento del proceso de desarrollo del niño y favorecer una buena adaptación al medio escolar.

Para aprender hay que sentirse seguro, y la seguridad se va adquiriendo en las interacciones repetidas con personas cercanas y significativas. Las respuestas de estas personas favorecerán o no el desarrollo de este sentimiento de seguridad y confianza.

Antes de continuar con la lectura proponemos hacer un ejercicio:

• Recordar un momento de gran ansiedad.

• Identificar las emociones y los sentimientos asociados a este momento de ansiedad.

• Preguntarse qué ayudó a reducir la ansiedad.

• Para comprender a los alumnos con dificultades conductuales, es muy útil pensar en nuestras reacciones ante la adversidad y la incertidumbre, ayuda a encontrar formas adecuadas de proporcionar apoyo.

El entorno favorable en el aula es aquel que permite construir, entre todos, espacios seguros, donde los alumnos pueden saber qué se espera de ellos, donde cada día se les acoge, donde se establecen rutinas, horarios, programaciones y actividades que anticipan y hacen posible predecir qué pasará a lo largo de la jornada escolar.

Se trata de crear un entorno que favorezca la aparición de conductas adecuadas y que genere seguridad, confianza y tranquilidad en el niño.

• El docente tiene que ser realista respecto a las frustraciones que puede presentar el alumno.

• El docente tiene que ser sensible a las situaciones que provocan frustración.

• El docente ha de alejarse de las relaciones de confrontación y ha de mantener el rol de figura con autoridad.

• El docente no tiene que tomar las conductas inadecuadas como ataques personales.

Asegurar una buena gestión de la jornada escolar es asegurar que el clima del aula haga posible un entorno adecuado a las necesidades de los alumnos y adecuado a los objetivos de los docentes.

La gestión de la jornada escolar es una tarea de gran importancia para el docente. Una buena gestión de la actividad del aula permite al docente maxi-mizar el tiempo para el aprendizaje, optimizar la observación y la evaluación de la propia actividad y la actividad de los alumnos, y establecer prioridades para la atención y el apoyo singular dirigido a un alumno concreto.

La gestión de la jornada escolar requiere, además de las normas de comportamiento, especificar la mejor manera de actuar para conseguir un buen clima de aula.

No hay una forma perfecta de gestionar el aula, hay formas que se adecúan y se ajustan a la idiosincrasia del centro del docente y de los alumnos. Veamos un ejemplo de diferentes maneras de preparar las rutinas (Cowley, 2010).

Estos son ejemplos de múltiples maneras de gestionar la actividad de los alumnos. La selección de una de estas tiene que adecuarse al grupo de alumnos y a los objetivos educativos del maestro, y tiene que encajar con la gestión general de la actividad educativa al centro.

La actitud del docente también tiene que ser planificada con cuidado. Los docentes eficaces son los que ajustan su actitud para vincularse positivamente con el alumnado, promover la buena relación entre las personas y explicar con claridad las expectativas y los objetivos generales del grupo.

Es obvio para todas las personas que se dedican a la docencia que hay entornos que apaciguan los conflictos y sostienen a los alumnos con dificultades de conducta y entornos que favorecen la aparición de conflictos y exacerban las dificultades de conducta de los alumnos. A continuación se proponen algunas ideas y pinceladas para crear un ambiente en el aula que favorezca la toma de conciencia de conductas adecuadas y receptivas en los alumnos (Cowley, 2010).

La asertividad es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno, de la manera adecuada, defendiendo los derechos propios y sin negar o desconsiderar los derechos de los otros (Salmurri, 2012).

La asertividad proporciona dos beneficios importantes. Por una parte, incrementa el autorrespeto y la satisfacción de hacer algo con la capacidad suficiente para aumentar la confianza y la seguridad en uno mismo. Por otra, mejora la posición social, la aceptación y el respecto de los demás, en el sentido que se reconoce la capacidad de uno mismo para reafirmar sus derechos personales. La asertividad se puede enseñar, practicar y generalizar a muchas situaciones.

Con la asertividad sabemos cómo emplear unos mensajes que mantengan abierta la receptividad, y no mensajes que cierren y obstaculicen la receptividad (Salmurri, 2012).

Un docente asertivo, mediante el modelado, proporciona a sus alumnos numerosas oportunidades para aprender a gestionar situaciones conflictivas y afrontar las adversidades con una actitud positiva y optimista.

A continuación se proponen un conjunto de estrategias que contribuyen a crear un entorno de seguridad y confianza con el docente y el centro educativo. El objetivo es que el alumno perciba el centro educativo como un espacio donde es entendido, donde es posible mantener una relación armónica con los adultos y compañeros, y aprender. Los aspectos que hay que considerar son los siguientes (Geddes y Hanko, 2006):

El sentimiento de seguridad es esencial para afrontar los retos y la incertidumbre que supone cualquier proceso de aprendizaje. El sentimiento de seguridad no se fomenta solo con palabras, sino que el entorno debe estar organizado con cuidado para que sea percibido por el niño como un entorno seguro.

La conducta problemática puede ser una manera de pedir seguridad en los límites. Los niños que viven o perciben los entornos como caóticos tienden a comportarse, también, caóticamente.

La ausencia de límites firmes es un arma de doble filo para el niño, por una parte no proporciona conocimiento sobre lo que es aceptado y lo que no es aceptado ni sobre las expectativas de los adultos; por otro lado, crea sentimiento de desinterés e indiferencia por el niño. Dicho de otro modo, si el niño hace lo que quiere, cuándo quiere y cómo quiere, ¿a quién le importa lo que hace? La retroalimentación de los adultos, ya sea para enaltecer o para penalizar, implica su atención y su preocupación.

Los límites tienen que ser evidentes y hay que mantenerlos en el entorno escolar de manera estable y coherente.

Las expectativas sobre la conducta tienen que ser claras para que cada niño se ajuste a los demás evitando confrontaciones alrededor de la autoridad del adulto.

Es posible minimizar los estallidos de comportamiento reactivo de los alumnos con dificultades para regular su conducta si observamos atentamente, predecimos los posibles factores desencadenantes y empleamos prácticas adecuadas y coherentes.

La observación atenta del alumno permite detectar señales que anticipan la posible aparición de una conducta reactiva. Estas señales son diferentes en cada alumno e, incluso, pueden ser diferentes en cada situación, pero para el docente tiene un gran valor poderlas distinguir para actuar de forma proactiva (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011).

Es inevitable que en algún momento aparezca una crisis cuando la reactividad impone respuestas que pueden ser poco controladas. Por ejemplo, cuando las personas perciben un peligro cercano, la respuesta reactiva es huir o luchar. Los niños con dificultades para regular sus emociones y su conducta tienden a responder, cuando se sienten amenazados, de esta manera: huyendo o luchando.

En estos momentos, es útil tener una estrategia clara de respuesta para proteger a los demás y reducir el acontecimiento al mínimo. Se trata de planificar una rutina de seguridad para dar una solución acertada, educativa y positiva a las crisis que aparecen como consecuencia de una conducta reactiva. Planificar la rutina, además de dar seguridad al niño, proporciona también seguridad al docente, que sabe lo que tiene que hacer en cada momento y cómo puede ayudar al niño a recobrar la estabilidad y las buenas formas (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011).

4. Permitir que el niño recupere la estabilidad antes de reincorporarlo a la actividad escolar.

A veces, los docentes observan que la conducta reactiva se produce antes o después de una situación o actividad concreta. Si esto se conoce, no parece necesario esperar la respuesta reactiva, sino que el docente puede anticipar y preparar una actuación que denominaremos “de refugio” para ayudar al niño a afrontarla con seguridad (Saumell, Alsina y Arroyo, 2011).

Tiene como objetivo ayudar al alumno a afrontar con éxito los aspectos tangibles e intangibles del mundo real, y lo prepara para la situación posterior.

–Incrementar el conocimiento de la realidad y de los acontecimientos. Este objetivo es apropiado para los niños más mayores.

Resulta indispensable que el docente ponga cuidado tanto en el apoyo conductual al alumno como en el apoyo pedagógico. Podemos escuchar frases como: “cuando se porte bien ya pensaremos qué le enseñamos”, “primero que esté tranquilo, después ya aprenderá a leer” u otras frases parecidas.

Estas formas de actuar son, a la larga, poco eficaces y pueden llegar a crear todavía más dificultades. El trabajo para mejorar el comportamiento del alumno y el trabajo curricular deben ir en paralelo, el uno ha de encontrar resonancias en el otro. El alumno tiene que poder sentirse competente de cuidarse a él mismo, de relacionarse con los demás y de aprender.

Un currículum rico en oportunidades para empezar a pensar sobre las propias experiencias, desde una posición segura, con el docente proporcionando materiales y lenguaje facilita el pensamiento, y la tarea proporciona seguridad emocional.

Por supuesto, aprender a tolerar el éxito puede necesitar su tiempo para los niños que tienen expectativas negativas que se contradicen con los resultados satisfactorios y los comentarios positivos de los adultos.

Cada docente, en su aula, puede crear condiciones adecuadas para favorecer la construcción de la resiliencia en sus alumnos (Henderson y Milstein, 2003). Podemos resumir todas estas actitudes en seis pasos cruciales.

1. Favorecer y enriquecer vínculos positivos con las personas, los aprendizajes y la escuela.

2. Hacer participar a los alumnos en el establecimiento de límites, basados en actitudes cariñosas. Enseñar habilidades para la vida: cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicativas.

3. Ofrecer afecto y apoyar al alumno incondicionalmente. Estar atento a la individualidad y singularidad de cada niño.

4. Ofrecer expectativas de aprendizaje y motivar a los alumnos para que se sientan capaces.

5. Buscar oportunidades de participación significativa otorgando responsabilidades a los alumnos.

Hay tres maneras o planes para abordar las dificultades de conducta de un alumno.

El plan A, cuando los adultos imponen su voluntad en respuesta a una conducta inadecuada; el plan C, cuando el adulto deja de hacer cumplir una norma, durante un tiempo, y el plan B, que se refiere a la resolución de problemas en colaboración cuando el niño y el adulto se comprometen a resolver un problema o una expectativa insatisfecha de manera realista y mutuamente satisfactoria (Greene, 2009).

El plan A, imponer la voluntad del docente, se utiliza para intervenir con la mayoría de los alumnos, y con la mayoría de los alumnos funciona. Pero funciona porque la mayoría de alumnos disponen de buenas habilidades adaptativas, pueden pensar, afrontar la adversidad y encontrar la manera de resolver problemas.

Esta manera de actuar tiene tres problemas básicos con los alumnos con dificultades de conducta: aumenta extraordinariamente la probabilidad de aparición de conductas problemáticas; no ayuda al adulto a pensar por qué el alumno no hace lo que querría que hiciera y no enseña al niño ninguna habilidad que no sepa o la manera de resolver un problema.

El plan C, que consiste en abandonar expectativas concretas relacionadas con la conducta de un alumno, es útil para reducir los conflictos y mejorar la relación, pero no enseña a resolver problemas ni habilidades adaptativas concretas. Este plan C no significa ceder, sino que quiere decir dejar algunas conductas inadecuadas poco importantes para priorizar las más importantes.

El plan B es la resolución de conflictos en colaboración, que ayuda al docente a aclarar y comprender las preocupaciones del alumno o su perspectiva ante un problema no resuelto. También ayuda al alumno a captar y comprender la preocupación del docente ante este problema no resuelto. En definitiva, es la manera con la cual el docente y el alumno trabajan juntos para encontrar soluciones mutuamente satisfactorias. El plan B se puede utilizar de dos maneras: en respuesta a una emergencia o proactivamente. El plan B de emergencia se pone en marcha cuando el niño empieza a mostrar las señales de aparición de una conducta reactiva. El objetivo es ayudar al alumno a pensar ante una situación adversa de una manera flexible y tolerante con las emociones que esta situación despierta. Dicho de otro modo, ayudarlo a pensar, a comunicarse y a buscar una solución. Se utilizan las siguientes estrategias:

• Buscar un acuerdo. Un acuerdo es una manera de resolver las cosas cuando no se está acuerdo. Una solución que contenta a todos porque significa que hemos sido capaces de solucionar un problema sin generar conflicto.

El plan B de emergencia en realidad es útil, pero cuando se pone en marcha no suele ser el mejor momento, porque el niño ya puede sentirse molesto o haber entrado en un estado de ofuscación.

El plan B proactivo es un proceso de construcción de las relaciones que tiene como objetivo resolver los problemas del alumno y enseñarle habilidades para afrontar la incertidumbre y la adversidad cuanto antes mejor. El comportamiento difícil tiende a ser altamente predecible, el docente no debe esperar a que el alumno se sitúe en medio de un episodio de mal comportamiento, conviene resolver el problema que causa dicho episodio. El plan B permite al docente conseguir cinco objetivos esenciales para ayudar a los niños con dificultades de comportamiento:

2. Traer al niño hacia la colaboración y la satisfacción mutua de manera duradera.

El plan B se lleva a cabo en tres fases: la primera es la fase de empatía, la segunda es la fase de definición del problema y la tercera es el ofrecimiento.

Esta no es una estrategia de intervención fácil y rápida, requiere paciencia y trabajo intenso y sostenido, pero en combinación con las otras estrategias propuestas permite realizar una intervención pedagógica duradera en el tiempo.

Ayudar a los alumnos a pensar ante la adversidad, a reconocer sus emociones y a buscar soluciones a los problemas es una tarea educativa de gran proyección en la vida adulta.

Marta, la tutora de segundo, está aseando la clase. Los alumnos ya han marchado. Ha sido un día duro. Pol ha vuelto a hacer una gran pataleta cuando volvía del patio. No ha podido entrar en la clase y otra maestra ha estado con el grupo mientras ella estaba con Pol. Esta es la segunda pataleta fuerte de la semana.

A pesar de todo, está contenta porque Pol es un alumno entusiasta cuando se implica en las actividades, es creativo y original, a veces un poco excéntrico, pero sus ideas les animan a todos. Su preocupación es ver cómo puede mantener el buen tono de Pol durante toda la jornada. Cada día se fija más en lo que “engancha” a Pol a la actividad.

Cuando un alumno presenta conductas problemáticas, el docente suele centrarse en lo que el alumno hace mal. Es natural hacerlo. Los humanos estamos biológicamente preparados para detectar e identificar con rapidez las situaciones inseguras. Pero poner la atención en lo que es positivo a veces no se hace con tanta rapidez. Lo que es positivo es “normal” y, fácilmente, puede pasar por alto.

Cuando la conducta de un alumno entorpece el desarrollo de las clases y no puede ser reconducida con facilidad y, además, hay la percepción de que todo va de mal en peor, nos crea una gran preocupación. La preocupación, también de manera natural, empuja algo más a centrarse en lo que es negativo.

Aunque puede costar, porque es un rumbo contrario a la tendencia humana; aunque puede parecer poco práctico, el docente debe intentar poner su atención en lo que funciona. Por suerte, durante una jornada, hay más momentos positivos que negativos, no se puede estar enfadado y discutiendo todo el día.

Un método fácil para centrarse en lo que es positivo es escribir al final del día tres cosas o momentos concretos positivos del alumno. Al principio puede ser que cueste, pero este ejercicio disciplinado ayuda a reconocer lo que “funciona”.

Otra tendencia natural es pensar que todo iría mejor si el alumno “no se levantara tanto”, “no hablara durante la explicación”, “no molestara a los compañeros”… Esta manera de enfocar la solución del problema a menudo es engañosa, los docentes concentran tantos esfuerzos en el hecho que el alumno deje de hacer algo que, de manera contradictoria, solo consiguen que cada día lo haga más.

Para evitarlo, hay que marcarse un objetivo general, un objetivo que siempre pueda ser útil, incluso cuando las cosas van bien: conseguir “fluir” en nosotros mismos y en el alumno. El concepto de “flujo” fue enunciado por Gardner cuando desarrolló su teoría sobre las inteligencias múltiples. Para Gardner el “flujo” es un estado interno que significa que el alumno está comprometido en la tarea adecuada. El término flujo también es usado por Goleman (1998) para explicar lo que moviliza a las personas, es un concepto más abstracto y más amplio que el de motivación. Aparece, según el autor, “cuando movilizamos todas nuestras habilidades o nos encontramos fascinados, por así decirlo, por un proyecto que exige lo mejor de nosotros”. Para Goleman cuando las personas fluyen ponen en marcha la motivación y el solo hecho de trabajar en lo que gusta es una auténtica delicia.

Conseguir que “el alumno fluya” es el gran reto educativo, es el objetivo general que puede tener cualquier intervención educativa, es el gran enemigo de la apatía y la ansiedad. Los docentes tienen que intentar dirigir su pensamiento y su actividad educativa a conocer “lo que tenemos que enseñar al alumno” y evitar, así, centrarse en lo que “el alumno tiene que dejar de hacer”, a pesar de las excepcionales dificultades que el comportamiento problemático de algunos niños y adolescentes suscitan.

Resulta obvio que en cualquier contexto educativo y para cualquier alumno, la comunicación entre la familia y la escuela tiene que ser fluida. También es obvio que la relación entre la escuela y la familia tiene que garantizar unas condiciones mínimas de voluntad de entenderse que permitan trabajar en la mejora de la escucha mutua, en aceptar las visiones respectivas en relación con lo que le pasa al alumno que permitan plantear algún objetivo de cambio o de mejora de la situación.

En el caso de los alumnos con dificultades para regular su comportamiento, a menudo las relaciones de la familia y la escuela sufren malentendidos, sacudidas y controversias. En estos casos es conveniente recordar que la escuela y la familia son responsables de la educación de los niños, pero que tienen funciones diferentes.

A continuación se describen algunos aspectos concretos que pueden ser útiles para situarnos mejor en la relación familia-escuela:

• Crear una realidad compartida entre todos, donde se respeten los papeles y responsabilidades diferentes y complementarios de cada sistema, a partir de un trabajo que tenga presente la dignidad de todos, y que ayude a generar un respeto mutuo y un clima relacional positivo.

• Definir la reflexión conjunta con la familia de manera muy concreta, a partir de los objetivos que queremos conseguir y en función de las conductas problemáticas del niño.

• Proponer actuaciones que tiendan a la consecución de pequeños cambios para acercar posiciones, y generar ilusión para continuar colaborando.

• Enumerar los factores de protección de que dispone el niño y cómo potenciarlos entre todos.

• Corresponsabilitzarse de los resultados. Se obtienen mejores resultados para el alumno si todo el mundo va coordinado, la familia y la escuela.

Si la relación con la familia es muy discrepante y conflictiva, habrá que volver a establecer unas buenas bases para la relación, intentando dejar al margen las valoraciones personales y buscando los puntos de acuerdo donde poder empezar a estructurar una intervención educativa que alcance todos los ámbitos y entornos vitales.

Desde la experiencia recogida a lo largo del tiempo, podemos decir que el perfil de trabajo en relación con el asesoramiento psicoeducativo ha ido cambiando de manera gradual. En el actualidad se hace muy evidente la necesidad de establecer nuevas estructuras de cooperación en las que, entre el asesor y el asesorado, se realice un trabajo común con más posibilidades de éxito.

Estas consideraciones todavía se hacen más evidentes cuando hablamos de intervenciones educativas orientadas al alumnado con dificultades de regulación de comportamiento. Haciendo una mirada previa, ¿cuál puede ser el marco de trabajo del asesor y cuál el de la persona y/o instituciones que necesitan orientación psicoeducativa? Ambas colaboraciones son fundamentales a la hora de plantear una intervención educativa que vehicule una mejora para estos alumnos.

Respondiendo a la pregunta anterior, el cambio de rol genera muchas más posibilidades en la investigación de soluciones, porque excluye una posición simétrica y construye una relación complementaria. El asesor puede ofrecer una mirada externa con detalles a menudo poco perceptibles a quien tiene una interacción constante con el alumno que muestra dificultades para adaptarse al entorno escolar. Puede ayudar a documentar cuáles pueden ser los procesos que alimentan las dificultades de aprendizaje y de adaptación relacional del alumno y que tienen un impacto significativo en la convivencia en el aula y en el centro escolar.

Por otro lado, quien pide asesoramiento puede ofrecer una riqueza de experiencias personales y de equipo educativo muy difíciles de obtener si no es en la relación cercana y diaria con este niño o adolescente que muestra estas dificultades.

Buscar soluciones, revisar los cambios y evaluar los resultados son fases del proceso de resolución conjunta (no solo del asesor) de los problemas que se presentan en el centro. Hay que tener presente que cada centro es único, dependiendo del entorno, del contexto, de una idiosincrasia propia y de sus particularidades. Se trata, pues, de un trabajo de creación de redes de comunicación fluidas en todos los sentidos y entre todos los agentes educativos.

Así las cosas, no hay prevalencia de saberes, cada cual aporta sus conocimientos, se trata de trabajar de una manera sistemática, en red, donde cada profesional aporta sus conocimientos y recibe los de los demás desde una mirada constructiva, empática y con voluntad de aprender de todo y de todo el mundo.

Cómo describen Monereo y Solé (1996) “el asesor deja de ser el técnico que dictamina y prescribe la intervención que se tiene que llevar a cabo, y concreta su atención en tratar de construir un contexto de colaboración, primero con los profesores y padres de los alumnos, y después con otros profesionales, donde compartir el significado y el sentido de la intervención psicopedagógica”.

Podemos afirmar que no habrá mejora, ni soluciones a las situaciones de conflicto que plantean los niños y niñas, los chicos y chicas con dificultades de regulación de la conducta, si no se hace un trabajo de equipo sistemático, riguroso y constante, con aportaciones de todo el mundo, también del mismo alumnado, y donde la confianza mutua de todos los profesionales que intervienen esté en la base de su trabajo de equipo.

Toda conducta tiene un porque, el comportamiento problemático, agresivo o violento que muestran algunos niños y/o adolescentes tiene un trasfondo que responde a algo a menudo difícil de averiguar (Saumell, Alsina, Arroyo, 2011).

Existe la causa, pero con frecuencia los adultos nos anquilosamos en las consecuencias. Es cierto que estas consecuencias alteran los ritmos de aula y el trabajo educativo que se lleva a término, lo que hace que de una manera u otra tanto el profesorado como el propio alumnado se sumerjan en situaciones límite algunas veces bastante sobrecogedoras. Y en estas circunstancias, parece existir una irresistible tendencia a utilizar medidas poco estructuradas, reactivas y punitivas como respuesta. El alumno es visto con un intento consciente de hacer daño.

En una ocasión, al presentarnos a un alumno “problemático” y preguntarle su nombre nos dijo: ¿No lo sabes? ¡Si a mí me conoce todo el mundo! ¡Me conocen todos los niños de la escuela, los profes y los padres, sobre todo el conserje! Yo soy “David el malo”.

Cambiamos de óptica, en realidad estos alumnos no saben muy bien cómo hacer las cosas, su comportamiento se limita, casi siempre, al ámbito de su experiencia, un largo peregrinaje de malentendidos, etiquetas y actuaciones reactivas que poco ayudan a la búsqueda de soluciones para conseguir una adaptación escolar y personal positiva.

Con mucha frecuencia, se olvida que el alumnado con dificultades para regular su conducta no sabe actuar de otra manera. Es por ello que la orientación para la intervención educativa es plantear cómo enseñar.

A veces parece que enseñar es instruir, es indicar lo que no se tiene que hacer, qué se tiene que hacer y cómo hay que hacerlo. Como si se tratara de una cuestión sencilla: “Haz lo que yo te digo, y ya verás que bien que te irá” o hacer razonar al alumno hasta la saturación.

Puede ser que funcione, pero no siempre; en ocasiones, desgraciadamente, acostumbra a durar poco. Para enseñar a un niño o adolescente que presenta un comportamiento problemático se necesita algo más.

En párrafos anteriores se ha descrito la necesidad de poner atención a la hora de hacer una intervención psicoeducativa, teniendo en cuenta el perfil peculiar de cada centro educativo. A continuación mostramos un ejemplo de ello:

El instituto donde trabaja Gema —psicopedagoga del centro— es muy bonito.

Su construcción refleja una arquitectura antigua, hecha con diseño y con gusto. Dispone de aulas amplias y luminosas.

El problema reside en los espacios comunes, los pasillos son estrechos y lo es especialmente la escalinata por la que el alumnado entra y sale del centro educativo. Esta circunstancia genera tensión entre el profesorado del claustro, que dice que los alumnos son poco sensibles a sus advertencias, que no cumplen las normas establecidas, que esto es un galimatías que les condiciona de buena mañana la jornada de trabajo… Gema los orienta hacia la necesidad de hacer una intervención global, para llegar a concretar intervenciones muy específicas.

El instituto descrito anteriormente tiene unas características especiales relacionadas con el espacio que inciden directamente en los movimientos de los alumnos dentro del edificio. Obviamente, la intervención se podría concretar en una mejora estructural del edificio, pero, en este caso, conviene centrarse en valorar si es cierto que podemos generalizar que los alumnos son poco sensibles a las advertencias del profesorado, y que la mayoría de chicos y chicas no cumplen las normas.

Ante esta disyuntiva habrá que valorar cuál es el auténtico problema. ¿Son todos los alumnos? ¿O solo unos cuántos? ¿Son siempre los mismos? Para poderlo valorar de manera cuidadosa, es necesaria la apreciación de todas las personas implicadas.

Este ejemplo ayuda a plantear la necesidad de hacer una valoración en el ámbito global del centro, lo que supone la implicación de toda la comunidad educativa: desde el equipo directivo, y del claustro, en el ámbito de departamento y también del nivel educativo, hasta el alumnado y sus familias. Estamos ante un gran objetivo, en el que están implicados todos los agentes educativos para “aprender a aprender” a poder hacer adecuadamente las “transiciones dentro del centro”, es decir, ir de un lugar a otro o bajar y subir escaleras sin alterar el clima de trabajo, de estudio y de corresponsabilidad.

Se trata de una intervención universal, que implica crear redes de comunicación fluidas en todos los sentidos y entre todos los agentes educativos. La orientación de esta intervención se centra en definir el problema que se pretende resolver de una forma compartida y colegiada, y evitar que se haga de manera aislada y solo adoptada por algunos docentes con buena voluntad. Se trata de un gran objetivo que incluye a cada una de las personas del centro: el centro educativo debe conseguir transiciones tranquilas y ordenadas.

El proceso orientador tiene que definir un marco general de actuación que permita a cada cual adoptar las responsabilidades que le correspondan, sabiendo que los resultados no siempre son perceptibles a corto plazo. La orientación pasa por conseguir la conciencia de equipo y la responsabilidad compartida, sin permitir que sea sobre un solo profesional sobre quien recaiga el reto. Se hace necesario un trabajo de colaboración.

Siguiendo con el ejemplo anterior, la investigación de soluciones supone dotar de recursos a todos los agentes educativos, al alumnado y al entorno familiar para “aprender a aprender” a actuar con más respeto, con más diligencia y con más cuidado por los espacios del centro donde aparecen muchos y diferentes conflictos.

Este centro educativo tiene una dificultad estructural: la escalera de acceso a las aulas es muy estrecha. Se generaban problemas en la convivencia, la jornada escolar empezaba con conflictos y esto repercutía en el estado de ánimo del profesorado y de los alumnos, todos empezaban mal el día.

Para resolver el problema, se ha creado un trabajo de colaboración en el que están implicadas cada una de las personas que intervienen en la gestión educativa del centro. Este modelo de orientación e intervención general a menudo es muy necesario y genera buenos resultados.

Después de revisar los cambios y evaluar los resultados de la medida establecida, a menudo se hace evidente que para algunos alumnos es difícil adaptarse a las normas establecidas, de modo que realizan las transiciones de manera poco adecuada, a pesar del trabajo sistemático realizado.

Llegados a este punto, la orientación tendrá que girar alrededor de pequeños objetivos, pactados con el alumno para enseñarlo a actuar de una manera adecuada desde la perspectiva del respeto a la persona. Se trata de una intervención con pequeños objetivos.

Los pequeños objetivos requieren un trabajo muy minucioso, delicado y sensible. Minucioso, porque es muy importante no generalizar componiendo una realidad poco objetiva. Frases como: esto no funciona, ya no sabemos qué hacer, todos los alumnos hacen lo mismo, etc. no ayudan a encontrar soluciones óptimas. La necesidad de un trabajo delicado acontece del hecho que hacen falta observaciones sistemáticas que ayuden a plantear la dificultad desde una vertiente lo más objetiva posible, sin culpabilizaciones, sin juicios de valores, y también la necesidad de un trabajo sensible que permita entender al alumno que “no sabe actuar de otra forma”.

En el siguiente cuadro se esquematizan los aspectos clave a considerar para diferentes niveles de intervención.

Desde esta perspectiva, el Programa de apoyo conductual positivo (Horner y Sugay, 2008) proporciona una guía para llegar a este alumnado de manera constructiva. Se describe de una forma gráfica utilizando un triángulo que indica los diferentes niveles de intervención.

El alumnado con conductas disruptivas necesita una orientación psicoeducativa individualizada, desde una posición de respeto a las dificultades que muestran y con la seguridad profesional que la intervención está basada en expectativas positivas respecto al éxito del aprendizaje. Los alumnos con dificultades de regulación de la conducta necesitan adultos referentes que les ayuden y que crean que la mejora se hará evidente, y que sepan sostener la intervención el tiempo necesario en función de las características personales de cada alumno.

Las intervenciones universales, cuando están diseñadas para reducir los factores de riesgo y promover los factores de protección en todos los ámbitos y también en relación con la dificultad de regulación de conducta de determinados alumnos, tienen un gran valor educativo y preventivo. Son actuaciones que pretenden influir sobre todo el alumnado de la escuela, incluso sobre toda la comunidad educativa.

Bloomquist y Schnell (2005) proponen ocho pasos básicos para desarrollar un programa de intervención universal.

La vida escolar es mucho más que ir a clase y aprender. Los alumnos y los docentes tienen la necesidad de sentirse bien en los centros educativos. También tienen la misma necesidad y, de manera especial, los niños y niñas, los chicos y chicas que presentan conductas problemáticas.

Los centros tienen que decidir qué mecanismos quieren impulsar para enseñar conductas adecuadas y transformar los conflictos. Para conseguirlo, se tiene que potenciar la creación de una cultura de centro basada en esta voluntad y orientación.

Crear una cultura de centro supone hacer intervenciones educativas que no están dirigidas solo a un alumno. Se trata de actuaciones que quieren acoger a todos y a cada uno de los alumnos del centro educativo, a toda la comunidad escolar.

El objetivo es ofrecer una escuela para todo el mundo, que facilite el camino hacia una sociedad cohesionada, cooperativa y comprometida en el desarrollo de todos los miembros que la componen.

A los niños y adolescentes que muestran dificultades para regular su comportamiento, les es muy conveniente disponer de centros educativos donde haya una cultura de intervención educativa preventiva. Se trata de centros en los que el alumno es un agente activo del proceso educativo, y en los que se promueve la capacidad de resolver las dificultades de conducta y de relación con los recursos propios del alumno. Para conseguir este hito hay que orientar el centro para organizar una intervención educativa preventiva.

El Informe Delors de la UNESCO de 1996 especifica que conseguir una política educativa de excelencia supone tener presentes cuatro aspectos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

En general, los niños con dificultades de regulación del comportamiento tienen problemas para exigirse a ellos mismos y ponerse a prueba en tareas que, progresivamente, se hacen más difíciles. Son alumnos que necesitan acompañamiento y tiempo para conseguirlo, sin prisa.

Existen muchos modelos, pero a continuación se proponen dos que por sus características resultan muy interesantes.

El primero promueve una escuela segura, el Apoyo Conductual Positivo (Horner y Sugay, 2008), que promueve una cultura de centro en la que se facilitan entornos previsibles, positivos, seguros y coherentes. Su aplicación consiste en adoptar una manera de abordar la disciplina en toda la escuela, por parte de todo el claustro y aplicada a todo el alumnado y a todas las situaciones. La escuela ordinaria, la escuela para todo el mundo, la del barrio, la del hermano, es la mejor escuela para los niños que muestran dificultades para regular su comportamiento. A pesar de todo, consideramos oportuno el hecho de promover breves espacios temporales de respiro y de resguardo en momentos de crisis agudas. Estos espacios educativos tienen que permitir intervenir de manera rápida e intensiva, y es necesario que tengan presentes tres ámbitos: el mismo niño, la familia y el centro escolar, con el objetivo de crear las mejores estrategias y las ayudas más ajustadas a las necesidades de cada alumno.

El segundo programa promueve el trabajo relacional de la tutoría como un elemento clave. Con el objetivo de promover una escuela participativa, los creadores del proyecto ‘‘Escúchame’’ por una tutoría personalizada (Saumell, 2007) proponen un marco teórico y una organización que facilite la tutoría personal para mejorar el rendimiento escolar y establecer una mayor cohesión social más grande. Para conseguirlo, han diseñado un plan de intervención educativa tutorial en pequeños grupos, que facilita la vinculación positiva entre el tutor y el alumno, y entre iguales. Su estructura ofrece un acompañamiento en la acción de los profesionales implicados y un compromiso con el centro que lo quiera poner en marcha.

Su propuesta parte de creer en las posibilidades de todos y cada uno de los alumnos del centro, haciéndolos conscientes de que, para el maestro, para el profesor, ellos son personas muy importantes, alumnos únicos, reconocidos, y que lejos de excluirlos por su comportamiento, o sus posibles dificultades, lo que quieren es potenciar sus recursos personales. Para conseguirlo se implementa un apoyo de tutoría personalizada que requiere una base teórica, de un escucha activa, y la propuesta de una narrativa capacitadora y con resiliencia.

Supone un trabajo organizativo dentro del centro que permite ofrecer de manera sistemática espacios de encuentro entre tutores y alumnos en pequeños grupos para poder tener conversaciones informales, donde se facilitan los vínculos seguros y el reconocimiento de cada cual.

La acción tutorial tiene que formar parte de un engranaje participativo de los diferentes agentes educativos, para incidir en el alumnado de forma que revierta en un mejor crecimiento personal y una mejor cohesión social. La tutoría es un buen elemento de apoyo para el éxito académico del estudiante. Requiere un proceso normal de relación entre profesor y alumno, a través tanto de las actividades de tutoría como de la interacción en el aula.

Hablar de acción tutorial supone hablar de una cultura de centro que impulse la tutoría como un elemento clave para el éxito académico y para la cohesión social. Para conseguir este hito es necesaria la implicación de todo el equipo educativo para hacer un acompañamiento de los alumnos del grupo clase, liderato por el tutor de referencia (Giner y Saumell, 2010).

El proyecto centra la mirada en los elementos que favorecen el progreso de los alumnos más que en las causas de sus problemas, y facilita habilidades de comunicación y relación entre iguales a partir de la mirada de resiliencia del tutor de referencia.

Desde esta perspectiva, crea estructuras participativas para organizar ámbitos educativos tutoriales que permitan llegar al alumno más allá de la tutoría del grupo-clase. En esta línea, el proyecto promueve conversaciones en pequeños grupos con su tutor o tutora; estas conversaciones han mostrado una mejora en la relación entre iguales y profesorado y la oportunidad de disfrutar de cada alumno como persona, por medio del conocimiento y reconocimiento de sus recursos.

Para el alumnado que muestra dificultades de regulación del comportamiento, es absolutamente indispensable darle un apoyo tutorial personalizado, que se puede resumir como una propuesta de intervención específica que comporta dos fases: la primera se trata de elaborar un trabajo a priori, para organizar estrategias relacionadas con el entorno y con el educación del alumno, que sean planificadas antes de que surja la conducta problemática; la segunda pretende crear entornos favorables que le generen seguridad, bienestar y tranquilidad. Para conseguir estos hitos tenemos que acercarnos a las necesidades del alumno, teniendo presente que no se trata de una relación entre iguales o de amigos, sino de una relación que busca ofrecer un referente de madurez personal y profesional.

El tutor facilita la comprensión de su alumnado para que entienda donde se ubica y qué sentido tienen las actividades de la escuela a la cual pertenece el alumno. Es un vehículo de inclusión institucional y, por lo tanto, un indicador de calidad organizativa.

Cuando los padres y los hijos tienen demandas diferentes o incluso contradictorias se pueden generar situaciones tensas que hay que resolver. A algunas familias les cuesta encontrar la forma de enseñar las pausas, los tiempos de espera, sostener un “no puede ser”, etc. Cuando un hijo presenta dificultades de regulación del comportamiento, a menudo la situación se hace más difícil porque requiere de la familia mucha más templanza. Brazelton y Sparrow (2005) afirman que las pataletas del segundo y tercer año forman parte de la pasión con que el niño se enfrenta a la vida. Estas manifestaciones necesitan una respuesta educativa serena, equilibrada y justa por parte del adulto.

Si no es así se pueden prolongar a lo largo de los años y generan situaciones cada vez más complejas de resolver, especialmente en la adolescencia.

Se han consensuado las normas para subir y bajar escaleras, se ha hablado de la conveniencia de seguir estas normas para el beneficio de todos y de las consecuencias de no actuar adecuadamente. La comunidad educativa se ha implicado positivamente, todo funciona, pero para un alumno de tercero esto no tiene sentido. Continúa creando disturbios, especialmente a la hora de ir a casa.

Los padres han participado en el proyecto de resolución del conflicto generado en las transiciones, pero no están de acuerdo con las percepciones de los docentes con respeto a su hijo. Argumentan que su hijo se deja convencer por otros compañeros, que no es culpa suya, que ellos ya le han hablado mucho de esto, que es el centro educativo quien no sabe cómo actuar…

Para el alumnado que muestra dificultades en la conducta, encontrar el punto de flexibilidad y respeto para planificar actuaciones para cada uno de los estamentos es sinónimo de mejora y éxito a corto plazo.

Familia y educadores tienen un papel común y de colaboración en la tarea de educar. Para conseguirlo es necesario:

• Que padres y maestros mantengan un diálogo permanente. Es indispensable una buena comunicación.

• Que el hijo, que es alumno a la vez, tenga una coherencia educativa entre los dos estamentos, con el fin de conseguir seguridad en situaciones vulnerables.

• Que se genere una actitud de respeto hacia el profesorado y una actitud empática con la familia.

• Que se genere autonomía para cada uno de los estamentos, y a la vez se compartan responsabilidades.

• Que, para que los padres se puedan sentir competentes y capaces de educar a sus hijos, se les tiene que transmitir esta posibilidad.

Cuando el centro educativo favorece una buena colaboración con la familia, la garantía de bienestar para los alumnos aumenta.

Manuel preocupa a sus padres y a sus maestros. Los discursos son diferentes: los padres hablan de un hijo que no corresponde al perfil que esboza el equipo educativo del centro. De momento no hay entente. Ante esta situación se hace evidente un trabajo en red para facilitar un mejor diálogo que de manera constructiva regule el conflicto y encuentre la solución correcta que permita llegar a un buen acuerdo.”

El alumno que de una manera u otra distorsiona la cotidianidad del aula y del centro educativo requiere respuestas educativas individualizadas, con pluralidad de espacios, de tiempos y de agentes educativos que trabajen para conseguir los mismos objetivos: mejorar la conducta y crear mejores condiciones para el bienestar del alumno, los compañeros, los docentes y la familia.

La escuela dispone de apoyos tanto desde el ámbito psicopedagógico, como médico o social. El trabajo en red de los diferentes estamentos es posible cuando los proyectos se pueden llevar a cabo desde la proximidad y con objetivos claros para mejorar los resultados de toda la intervención.

El trabajo en red supone una serie de cambios para los equipos que han de organizar sus actuaciones de acuerdo con un proyecto más amplio que alcanza los diferentes contextos educativos.

Para conseguir una buena tarea, la Red Europea de Diálogo Social propone tres fases para la construcción de una red de apoyo:

1.Identificar las afinidades: en qué puntos existe acuerdo y en qué puntos hay que encontrar soluciones compartidas.

2.Adquirir conocimiento para la creación de espacios de encuentro e intercambio: qué espacios se tienen que crear para compartir objetivos, grandes y pequeños.

3.Actuar de manera coordinada y colaborativa en programas y proyectos de otras entidades, y construir proyectos comunes: qué red de trabajo se organizará para agilizar el conocimiento de los expertos y transmitirlo proactivamente, para poder mejorar cualquier tipo de proyecto o de actuación puntual.

Este estilo de trabajo favorece al alumnado con dificultades de regulación del comportamiento y a la vez es muy beneficioso para todo el centro educativo en general.

Trabajar en red quiere decir asumir responsabilidad y riesgo, quiere decir hacerse solidario con el proyecto colectivo. No se puede hablar de trabajo en red si no hay una implicación efectiva y una participación activa y comprometida. Es una manera diferente de trabajar y requiere cambios culturales entre los profesionales y las organizaciones que participan en el proyecto.

Ainsworth, M. (1973). “The development of infant-mother attachment”. En B. Caldwell; H. Ricciuti (ed.), Review of child development research (vol. 3). Chicago: University of Chicago Press.

Bloomquist, M.L. (2005). Skills Training for Children with Behavior Problems: A Parent and Practitioner Guidebook, Revised Edition. Nueva York: The Guilford Press.

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Brazelton, T. B.; Sparrow, J. (2005). Cómo dominar la ira y la agresividad. Barcelona: Medici.

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Saumell, C.; Alsina, G.; Arroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (vol. I). Infantil i Primària. Barcelona: Graó.

Tremblay, R.E.; Nagin, D.S.; Séguin, J.R.; Zoccolillo, M.; Zelazo, P.D.; Boivin, M.; Pérusse, D.; Japel, C. (2004). “Physical aggression during early childhood: Trajectories and predictors”. Pediatrics, n°. 114 (1), p. 43-50.

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Saumell, C.; Alsina, G.; Arroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol. I), Infantil i Primària. Barcelona: Graó.

Se trata de un libro de caràcter eminentemente práctico que plantea las dificultades de regulación del comportamiento como una cuestión educativa. Propone una manera positiva de educar y favorecer a los alumnos que presentan conductas problemáticas identificando sus fortalezas, comprendiendo la manera cómo afrontan la adversidad y el infortunio, preparando con cuidado la respuesta educativa y trabajando proactivamente en equipo. El libro propone muchas estrategias prácticas que pueden ser aplicadas con facilidad al entorno en el aula y el centro en general.

Brazelton, T.B.; Sparrow, J. (2005). Cómo dominar la ira y la agresividad. Barcelona: Editorial Medici.

La ira y la agresividad son sentimientos necesarios y a la vez inevitables, aunque a veces es desagradable su exteriorización. Son emociones que no hay que reprimir sino que se han de aprender a controlar y expresar de una manera socialmente aceptable. En este libro Brazelton y Sparrow nos ayudan a entender la ira y la respuesta agresiva que de ella puede brotar. Ofrecen estrategias específicas y muy eficaces para que los adultos ayuden a los niños a comprender su propia ira y a canalizarla de una manera pacífica y constructiva en su entorno familiar, escolar y de ocio.

Carpena, A. (2001). Educació socioemocional a primària. Materials pràctics i de reflexió. Vic: Eumo Editorial

Este libro está lleno de estrategias, orientaciones, recursos y actividades encaminadas a programar de una manera sistemática acciones que faciliten el crecimiento socioemocional de los alumnos de primaria. Se divide en cuatro partes, cada una de ellas consta de un apartado teórico y otro práctico. La primera parte revisa cómo favorecer la autoestima en nuestro alumnado y así fomentar las capacidades de afrontar la vida. Seguidamente, y en segundo lugar, nos explica cómo gestionar los sentimientos y las emociones para conseguir bienestar y regulación del comportamiento. En tercer lugar, encontramos la empatía, la capacidad personal para poder conectar de manera respetuosa con los demás. Y por último, nos habla de la resolución positiva de conflictos que forman parte de la vida diaria. Es una herramienta valiosa y práctica que puede ayudar a los maestros a reflexionar y a trabajar en el marco escolar la dimensión social y emocional de la educación.

Font, J. (2008). “El suport conductual positiu, una perspectiva pel tractament de les conductes problemàtiques”. Revista catalana Àmbits de psicopedagogia i educació, n°. 23, p. 53-57.

Este artículo trata la importancia de abordar las conductas problemáticas que presentan las personas con discapacidades. A partir del Apoyo Conductual Positivo, aporta nuevas perspectivas para poder entender y afrontar la intervención educativa de manera positiva, mediante estrategias dirigidas a dar énfasis a los éxitos conductuales más que a las carencias. El artículo se divide en dos partes, la primera explica los fundamentos de Apoyo Conductual Positivo y la segunda propone estrategias prácticas para elaborar planes de apoyo conductual positivo en los centros docentes.

Geddes, H. (2010). El apego en el aula. Relación entre las primeras experiencias infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona: Graó.

Este libro trata la importancia que tienen las propuestas de la teoría de la inclinación en la práctica educativa en el aula, las dificultades de aprendizaje y de control de la conducta de determinados alumnos. Relaciona las primeras relaciones y experiencias de bienestar de los niños con el esfuerzo de aprender. A partir de lo que denomina “el triángulo del aprendizaje”, relaciona directamente el desarrollo emocional, la conducta y las primeras experiencias de apego. La lectura ayuda a identificar un perfil determinado de aprendizaje relacionado con cada estilo de afección y aconseja cómo hacer de la escuela una base segura para el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos. Las explicaciones se ilustran con ejemplos de la práctica escolar diaria.

Este autor nos ofrece en su libro un enfoque eminentemente práctico y a la vez sensible para ayudar a los adultos a comprender a estos niños con el fin de prestarles su apoyo y reducir el antagonismo entre ambos. La prevención de las dificultades de gestión del comportamiento del niño, la creación de entornos favorables que reduzcan las posibilidades de conflictos, pataletas y explosiones de ira son las “armas” que propone. Por otro lado, se centra en el trabajo de comunicación asertiva y de resolución colaborativa de problemas para construir una relación entre niño y adulto donde se puedan sentir seguros y a gusto. En resumen, un enfoque para poder comprender mejor y educar niños inflexibles y que se frustran con mucha facilidad.

Henderson, E.; Milstein, M. (2006). La resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós.

Los autores de este libro, después de una larga experiencia en investigación en materia educativa, centran su interés en el nuevo paradigma de la resiliencia, un modelo que pone el énfasis en la construcción de fortalezas internas del individuo. Pensar en términos de resiliencia nos obliga a poner nuestra mirada en la adquisición y el desarrollo de competencias, en el desarrollo de los puntos fuertes y no en centrarnos en el déficit. Las investigaciones indican que los niños que han podido generar comportamientos de resiliencia han tenido alguna persona con la cual han conseguido establecer un vínculo positivo. Es aquí donde la escuela y, en particular, los profesionales de la docencia adquieren un papel importantísimo. La resiliencia en la escuela constituye un modelo para aquellos maestros que apuestan por un cambio de mirada para conseguir una comunidad educativa inclusiva.

Saumell, C. (2007). Projecte “Escolta’m”. Licencia de estudios. Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Extraído el 29 de junio de 2013 de: www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1597m.pdf

El proyecto “Escúchame” es un instrumento de prevención primaria que favorece el desarrollo integral de todos los alumnos ofreciendo un espacio de cooperación entre los profesionales de la educación en las escuelas de infantil y primaria. Es un plan de intervención educativa que ayuda a establecer una vinculación afectiva y creadora de resiliencia, entendiendo por resiliencia el hecho de incidir y potenciar el desarrollo de los recursos de la propia persona y orientado a desarrollar los factores y las actitudes positivos en los alumnos. Esta intervención tiene como base una acción tutorial personalizada con un formato más íntimo y acogedor que ayude a crear vínculos afectivos y resilientes entre alumno y tutor en un espacio denominado “aula pequeña”. Por otro lado, es una ayuda a los centros en el ámbito de la acción tutorial, para mejorar el rendimiento escolar y la cohesión social. Para conseguirlo, incide especialmente en la identificación de las capacidades de todos los alumnos y el desarrollo de los recursos propios y de su entorno, bajo una mirada que se centra más en los elementos que favorecen el progreso de la persona que en las causas de sus problemas.


Comportamiento desafiante (Emerson, 2001)

“Comportamientos anormales, desde el punto de vista sociocultural, de una intensidad, frecuencia o duración que comporta una alta probabilidad de poner en peligro la integridad de la persona o de los demás, o que comporta una limitación clara de las actividades del individuo y una restricción importante en su participación en la comunidad (restricción del acceso a los recursos y servicios de la comunidad).”

*El uso de la definición se justifica por los motivos siguientes:*	Está libre de asunciones implícitas respecto de las características psicológicas de la conducta.

	El comportamiento desafiante puede ser una respuesta coherente, adecuada y adaptada ante situaciones desafiantes.

	El término es específico para una subclase socialmente significativa de conductas extrañas o inusuales. El comportamiento desafiante solo se refiere a conductas que tienen un riesgo significativo para el bienestar físico de las personas o que reducen el acceso a posiciones sociales. Esto deja fuera comportamientos poco usuales que no tienen repercusión en las personas.

	No todos los trastornos psiquiátricos ponen en peligro la seguridad de las personas o limitan el acceso a la posición social.


La conducta problemática

Son actitudes y/o hechos contrarios a las normas de convivencia que impiden en más o menos medida la existencia de un clima adecuado en el aula o en la escuela.

*Es aquella que…*	no se explica a partir de las condiciones de la edad evolutiva.

	presenta una frecuencia exagerada.

	persiste en el tiempo.

	afecta el desarrollo personal, académico, social…

	repercute negativamente en el entorno.

	está valorada objetivamente.


¿Por qué…	Puede ser que…

Francisco no hace caso de las instrucciones de los maestros?	Francisco esté tan atento a todo lo que le rodea que no siempre pueda escuchar las explicaciones del maestro. Francisco no ha tenido un buen comienzo de día y no puede dejar de pensar en lo que le ha pasado en casa.

Clara siempre “explota” en clase de matemáticas?	A Clara le resulta difícil admitir que se equivoca y con las matemáticas le pasa a menudo. Clara, cuando ve una hoja llena de operaciones, no sabe por dónde empezar.

Marina no quiere ir a la escuela?	Han empezado las evaluaciones y Marina no se siente demasiado segura de poderlas aprobar y está muy preocupada. Marina duda de que el profesor la ayude si tiene algún problema.

Jorge a menudo coge cosas de los demás alumnos?	Jorge no tiene demasiadas pertenencias y tampoco tiene hermanos con quién compartir. Le cuesta entender la diferencia entre tuyo y mío.

Gerardo se levanta de la silla y da vueltas por la clase?	Gerardo vive en un entorno familiar violento. A veces tiene la sensación de que el peligro viene por todos lados.

Ana tiene problemas durante los ratos de recreo?	Anna se siente cómoda en grupos pequeños y con sus compañeros de clase. Cuando en el recreo hay otros niños que se añaden al juego no sabe demasiado bien cómo jugar. Durante el rato de patio todos los niños corren y juegan, y Ana se siente un poco perdida y no sabe a quién recorrer.

Toni no para de moverse y de hacer cosas inadecuadas?	Toni no tiene demasiada habilidad en la expresión oral. No sabe cómo pedir ayuda o cómo explicarse cuando no entiende un trabajo. El movimiento le ayuda a comunicarse. Siempre que se mueve, un adulto reacciona y le atiende.

Cristina pregunta constantemente al maestro todo lo que tiene que hacer aunque lo sepa?	Cristina se siente muy insegura y necesita que vayan confirmando la corrección de lo que piensa o hace, aunque sea un pequeño detalle. Cristina vive la equivocación negativamente.

Adrián se niega a participar en las actividades que no conoce?	Adrián se inquieta mucho ante el sentimiento de incertidumbre y cualquier situación nueva se lo provoca en exceso. Prefiere la seguridad y el confort de las actividades y personas conocidas.
	Adrián no se siente cercano al adulto y siente mucha inseguridad ante las actividades nuevas.

Ricardo tiene un comportamiento inadecuado aunque lo castiguen?	A Ricardo le cuesta mucho gestionar mentalmente la información. Cuando está excitado todavía le cuesta más. En estas situaciones es imposible que piense en las consecuencias que su conducta tuvo el día antes.

Teresa dice mentiras tan a menudo?	A Teresa le gusta decir cosas bonitas, cosas que le hacen sentirse bien. Esto hace que le cueste diferenciar fantasía de realidad.
	A Teresa a veces le es difícil afrontar la realidad y de vez en cuando la disfraza.

Marcos siempre juega solo?	Marcos encuentra muy estresante estar con los demás niños, sobre todo los que se mueven y charlan mucho. Prefiere estar solo y relajado. Marcos no acaba de entender las reglas de los juegos y a menudo escoge jugar solo para estar tranquilo.


Factores de riesgo y de protección relacionados con el niño

Factores de riesgo o vulnerabilidad	Factores de protección

Carencia de desarrollo de las habilidades sociales.	Desarrollo adecuado de las habilidades sociales.

Dificultades de adaptación.	Buena capacidad de adaptación.

Dificultades de aprendizaje.	Habilidades para el aprendizaje.

Pocos recursos organizativos.	Buenos recursos organizativos.

Problemas conductuales y emocionales precoces.	Capacidad de regulación emocional y conductual.

Dificultad para establecer vínculos afectivos en la escuela con compañeros y docentes.	Posibilidad de establecer vínculos afectivos en la escuela con compañeros y docentes.

Escasa higiene personal.	Buenos hábitos de autocuidado.

Dificultades para dormir.	Buen descanso nocturno.

Malestar somático: dolor de cabeza, molestias digestivas, visión borrosa, dificultades respiratorias…	Buena salud física.


Factores de riesgo y de protección relacionados con el aprendizaje

Factores de riesgo o vulnerabilidad	Factores de protección

Rendimiento escolar pobre.	Rendimiento escolar adecuado.

Nivel bajo de autoconcepto.	Autoconcepto positivo.

Desinterés por el aprendizaje escolar.	Motivación escolar.

Dificultad para seguir las normas.	Interiorización de las normas como propias.

Poca integración al grupo.	Buena integración al grupo.


Diferentes formas de preparar las rutinas

¿Cómo podemos entrar en el aula?	Los alumnos hacen fila y silencio fuera del aula hasta que llega el docente.
	El docente espera a la puerta de la clase y saluda.
	Los alumnos esperan fuera sin hacer jaleo hasta que llega el docente.

¿Qué hacen los alumnos cuando entran en el aula?	Entrar en el aula y ponerse detrás de la silla hasta que el maestro dé la señal de sentarse. Entrar en el aula, sentarse en silencio y esperar a que pasen lista.
	Entrar en el aula, sentarse, sacar el material y esperar a que empiece la clase.
	Entrar en el aula, coger un libro e ir a su lugar o a la alfombra.
	Entrar en el aula, coger el material, sentarse y ponerse a trabajar.

¿Cómo empezará la clase?	Pasando lista. Recogiendo los deberes.
	Con una actividad que encontrarán a su mesa o en la pizarra.
	Con un resumen de las actividades realizadas anteriormente.
	Con un resumen de las actividades que realizarán a lo largo de la jornada.
	Con la explicación de la materia por parte del profesor.

¿Cómo trabajarán los alumnos?	En silencio absoluto siempre. Hablando con el compañero de al lado.
	Hablando si la actividad que hay que hacer requiere participación.
	Hablando en voz baja siempre que quieran.
	En silencio siempre que lo requiera la tarea y después haciendo un breve descanso.

¿Cómo acabará la clase?	Los alumnos saldrán en pequeños grupos, despacio.
	Los alumnos se pondrán de pie detrás de los asientos en espera de una señal para salir.
	Los alumnos saldrán cuando suene el timbre.
	Los alumnos recogerán y harán fila para salir.


El docente eficaz

Es un modelo a imitar	Su actitud es serena y neutralizante.
	Tiene que poder dar ejemplo y transmitir la conducta adecuada.

Es un comunicador eficaz	Tanto en la comunicación verbal como en la comunicación no verbal.
	Utiliza un lenguaje inclusivo: “nosotros”.

Mantiene el control sobre sus acciones y emociones	Habla a un volumen adecuado. Utiliza un tono adecuado al acontecimiento (admiración, emoción, decepción, gravedad…).
	Controla el ritmo de la actividad, rápida o lenta, y la adapta al ritmo de los alumnos.
	Utiliza frases claras y concisas.
	Acompaña las explicaciones con el gesto.


Ideas para favorecer la toma de conciencia de conductas adecuadas

Estructura clara y eficaz del tiempo clase	Tener la clase preparada pensando en la participación y el acceso de todos los alumnos.
	Explicar con la ayuda de esquemas o mapas.
	Intentar que las tareas propuestas no sean extensas y transmitan un propósito y un objetivo claros.
	Intentar que las clases sean variadas.
	Dejar claro lo que tienen que hacer los alumnos.
	Al finalizar la tarea, revisar si se han cumplido los objetivos propuestos.

Contenidos accesibles	Hacer las clases amenas, motivadoras y divertidas.
	Incluir informaciones que entren por los diferentes canales sensoriales (vista, tacto, oído…).
	Proponer actividades motivadoras, manipulativas….
	Intentar responder a los intereses de los alumnos.
	Transformar conceptos abstractos en actividades concretas.

Buena gestión del tiempo	Centrar la atención de los alumnos realizando al comienzo pequeñas actividades conjuntas.
	Tener en cuenta ratos de respiro.
	Intentar no alargar las explicaciones más de lo que es estrictamente necesario.
	Hacer una revisión al finalizar con todos los alumnos.
	Procura que todo el alumnado se sienta gratificado con el aprendizaje.


Obstáculos para la comunicación	Facilitadores de la comunicación

Tener objetivos contradictorios. Elegir lugares o momentos poco apropiados. Mantener estados emocionales que perturben la atención, la comprensión y el recuerdo del mensaje. Establecer acusaciones, amenazas y/o exigencias. Hacer preguntas de reproche. Emitir declaraciones del tipo “tendrías que…”. Manifestar inconsciencia, incoherencia o inestabilidad de los mensajes. Cortar la conversación. Etiquetar. Hacer generalizaciones del tipo “siempre” o “nunca”. Emitir consejos prematuros y no solicitados. Utilizar términos poco precisos. Juzgar los mensajes del interlocutor. Ignorar mensajes importantes. Interpretar y “emitir diagnósticos de personalidad”. Discutir sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Emitir justificaciones excesivas de las propias posiciones. No escuchar.	Elegir el lugar y el momento adecuado. Mantener estados emocionales facilitadores. Escuchar activamente. Sentir empatía. Hacer preguntas abiertas o específicas. Pedir la opinión. Manifestar deseos y/o sentimientos mediante mensajes en que el sujeto es uno mismo y no los demás. Emitir mensajes consistentes y coherentes. Aceptar la crítica o estar parcialmente de acuerdo con ella. Manifestar información positiva. Recompensar. Utilizar el mismo código. Detallar las condiciones y observaciones específicas. Acomodar el contenido a las posibilidades o características del otro. Expresar sentimientos.


Previsible: predecir lo que puede pasar da seguridad

El docente crea un entorno previsible cuándo:	Estructura rutinas de inicio y final de actividad y marca los cambios.

	Dispone un diario del día o semana para todos los acontecimientos, marcado de una manera clara y concreta.

	Pone una atención especial a la anticipación de los cambios y movimientos de la clase.

	Confecciona un calendario de trabajo que ayude a los alumnos a entender el tiempo que ha pasado y que lo conecte con el ahora y con el futuro.

	Utiliza repetidamente los días de la semana y de los meses del año para dar una secuencia estable de tiempo.

	Pone atención especial a los finales.


Dispone de espacios seguros

El entorno físico del aula es importante	Para algunos niños, la escuela es el espacio donde experimentan por primera vez sentimientos de seguridad, por lo tanto es necesario que el aula invite al bienestar y a la serenidad.
	Esconderse bajo una mesa en el momento de conflicto es un ejemplo de la necesidad repentina de sentirse físicamente seguro.

	Estructurar en el aula una pequeña área de seguridad facilita un lugar para retirarse cuando el alumno se siente inseguro o abrumado.

	Un juguete blando, como por ejemplo un muñeco de peluche o de trapo, que ha sido asociado a momentos de bienestar y calma puede ayudar al niño a reencontrar la tranquilidad.


Los docentes son coherentes

El trabajo en equipo aumenta la coherencia	Los docentes han de acordar medidas y actitudes comunes para todos los alumnos, pero especialmente para los alumnos con dificultades para regular su conducta.

	Para crear sentimiento de seguridad, el niño tiene que vivir en un entorno donde se responda del mismo modo a las mismas conductas.

	La incoherencia en las conductas de los adultos estimula en los niños la incertidumbre y la preocupación.

	Planificar conjuntamente, intervenir coherentemente y colaborar es indispensable para estimular en los alumnos más vulnerables el aprendizaje y el desarrollo armónico.

	El dominio de la ansiedad y del sentimiento de incertidumbre facilita el pensamiento y el aprendizaje.


Señales que anticipan la posible aparición de una conducta reactiva

Señales corporales	Señales verbales

Aumento del tono muscular Aumento de la agitación motriz Cambios en la expresión facial Movimientos motores repetitivos Levantarse de la silla Esconderse bajo la mesa	Referencias a necesidades básicas: hambre, sueño, sed… Referencias a estados psicológicos: cansancio, aburrimiento, miedo… Referencias a molestias físicas: dolor, picor… Negación abierta o queja contundente Insultos Amenazas

Fase de empatía	Tiene como objetivo conseguir la mejor comprensión posible de las preocupaciones del alumno o de la perspectiva que tiene del problema.
	El docente tiene que estar más centrado en las preocupaciones del niño que en su preocupación por el niño.

Definir el problema	En este momento, hay que tener en cuenta las dos preocupaciones: la del docente y la del alumno.
	El alumno se tiene que convencer que el docente comprende su preocupación y el docente tiene que poder explicar la suya de manera entendedora.
	Explicar las preocupaciones de cada cual no es una tarea fácil y requiere una cierta práctica.
	En general, explicar al alumno la preocupación porque no sigue las normas o no cumple las expectativas no suele ser suficientemente explícito, porque resulta obvio para todos.
	Explicar la preocupación porque la conducta interfiere en el aprendizaje o afecta desfavorablemente a los demás puede resultar más adecuado y eficaz.


Ofrecimiento	Cuando se hacen explícitas las dos preocupaciones y, no antes, se puede empezar a pensar en las soluciones al problema. Este paso se llama ofrecimiento porque el docente invita literalmente al alumno a encontrar soluciones al problema en colaboración.
	En ocasiones los docentes tienden a querer resolver los problemas rápidamente, pero de esta manera pierden una buena oportunidad de enseñar al alumno a pensar.
	La buena solución es aquella en la cual las dos partes están de acuerdo en que es realista y mutuamente satisfactoria.
	Si una solución no es realista ni mutuamente satisfactoria no es una solución. Hay que seguir explorando para encontrar una respuesta mejor.


EL TRABAJO EN RED	SUPONE

Ante la desconfianza…	el reconocimiento mutuo.

Pasar del conocimiento propio…	al conocimiento compartido.

De ser el núcleo central…	a un nodo más de la red educativa.

De pensar a saberlo todo…	a no parar de aprender.

Del bloqueo…	a favorecer y facilitar la participación.


De los grandes objetivos a los pequeños cambios

Intervenciones universales	Pequeños cambios

1. El equipo valora necesidades y establece objetivos. 2. Se selecciona el modelo de intervención más óptimo. 3. Se busca consenso y apoyos. 4. Se forma a los profesionales.	1. Detectar los focos de conflicto. 2. Describir la situación para comprenderla. 3. Definir el problema. 4. Buscar soluciones satisfactorias para todos.


Los pasos para la intervención universal

1. Crear un equipo de implementación.	Lo más representativo posible.

2. Valorar las necesidades del centro educativo.	Adaptarse a sus características.

3. Establecer objetivos.	Escogiendo prioridades.

4. Seleccionar los componentes de la intervención.	Coherentes con la estructura del centro y sus valores.

5. Establecer apoyos para la intervención.	Los máximos posibles para conseguir un consenso generalizado.

6. Formar a los profesionales del centro.	Para capacitar a los docentes.

7. Valorar la efectividad de la intervención.	Para detectar éxitos y errores.

8. Mantener el programa en el tiempo.	Mantener el mismo grado de implicación para sostener los resultados.