Les dificultats d’aprenentatge dels nens amb discapacitat sensorial i motriu
Llorenç Andreu i Barrachina
1.Les dificultats de l’aprenentatge
El terme «dificultats de l’aprenentatge» (DA) és d’origen americà (learning disabilities) i té una gran tradició a la cultura anglòfona. No obstant això, no hi ha una definició precisa ni un sistema de classificació àmpliament consensuat. La definició més acceptada és la proposada pel National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), que defineix les «dificultats específiques d’aprenentatge» (DEA) com segueix:
Un terme general que fa referència a un grup heterogeni d’alteracions que es manifesten en dificultats en l’adquisició i l’ús de les habilitats d’escolta, parla, lectura, escriptura, raonament o matemàtiques. Aquestes alteracions són intrínseques als individus i degudes a una disfunció funcional cerebral i poden tenir lloc al llarg de tot el cicle vital. Diferents problemes en conductes d’autoregulació, percepció social i interacció social poden coexistir amb les DEA, però no constitueixen en si mateixes una DEA. Encara que les DEA poden coexistir amb un altre tipus de handicaps (entre d’altres, impediments sensorials, retard mental, trastorns emocionals) o amb influències extrínseques (com ara diferències culturals, instrucció inapropiada o insuficient), no són resultat d’aquelles condicions o influències (p. 65).
Malgrat l’àmplia tradició del terme dificultats d’aprenentatge a la cultura anglòfona, pel que fa al nostre país, fins fa ben poc, aquest no ha gaudit d’un gran ús i, en molts casos, la seva concepció ha estat diferent de la que és acceptada i compartida internacionalment (Jiménez i Hernández-Valle, 1999). A l’Estat espanyol, amb la promulgació de la Llei orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), el terme dificultats d’aprenentatge (DA) va quedar enfosquit a favor del de «necessitats educatives especials» (NEE). En aquest context es parlava d’un continu en què en un dels extrems hi hauria les NEE permanents i més greus (per exemple, sensorials, físiques, motores i intellectuals), i en l’altre les transitòries o més lleus (García, 1995; Suárez, 1995). Des d’aquesta perspectiva, les NEE eren identificades quan els alumnes no aprenien en el context de l’aula amb els recursos ordinaris i s’observava un desfasament entre ells i els seus companys en els aprenentatges bàsics que els corresponien per edat, amb independència que aquestes dificultats es deguessin a deficiències sensorials, mentals, motrius, socioambientals o ètniques. No obstant això, amb la publicació de la Llei orgànica 2/2006, de 3 maig, d’educació (LOE), apareix per primera vegada en la legislació educativa espanyola el terme de «dificultats específiques d’aprenentatge». Concretament es recull en el seu preàmbul, en què es diu que «en l’etapa primària es posa l’èmfasi en l’atenció a la diversitat de l’alumnat i en la prevenció de les dificultats d’aprenentatge en què s’ha d’actuar tan aviat com aquestes es detectin. (…) Per atendre l’alumnat amb dificultats especials d’aprenentatge s’inclouen programes de diversificació curricular des del tercer curs d’aquesta etapa». Posteriorment, en l’article 19 del capítol II dedicat a l’educació primària es recull que «En aquesta etapa es posa especial èmfasi en l’atenció a la diversitat de l’alumnat, en l’atenció individualitzada, en la prevenció de les dificultats d’aprenentatge i en la posada en pràctica de mecanismes de reforç tan aviat com es detectin aquestes dificultats.»
No obstant això, el terme dificultats de l’aprenentatge no apareix a la LOE com a substitut del terme necessitats educatives especials que recollia la LOGSE. La LOE inclou el terme «alumnat amb necessitat específica de suport educatiu», que comprèn els nens amb necessitats educatives especials, els que presenten dificultats específiques d’aprenentatge i els alumnes amb altes capacitats intellectuals; perquè s’han incorporat tard al sistema educatiu, o per condicions personals o d’història escolar.
En aquest sentit, el capítol I del títol II, sobre l’equitat en l’educació, es dedica a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu. En aquest apartat es recull que correspon a les administracions educatives assegurar els recursos necessaris perquè l’alumnat que requereixi una atenció educativa diferent de l’ordinària pugui assolir el màxim desenvolupament possible de les seves capacitats personals i, en tot cas, els objectius establerts amb caràcter general per a tot l’alumnat. Per aconseguir aquests fins, les administracions educatives han de disposar del professorat de les especialitats corresponents i de professionals qualificats, així com dels mitjans i materials necessaris per atendre de manera adequada aquest alumnat. Els centres han de tenir la deguda organització escolar i fer les adaptacions i diversificacions curriculars que calgui per facilitar a tot l’alumnat la consecució dels fins establerts.
Posteriorment, dins del mateix títol II, es recullen tres seccions, la primera dedicada a l’alumnat que presenta necessitats educatives especials, la segona als alumnes amb altes capacitats intel·lectuals i la tercera als alumnes amb integració tardana. En la primera d’aquestes seccions, es defineix l’alumnat que presenta necessitats educatives especials com el que requereix, durant un període de la seva escolarització o al llarg de tota l’escolarització, determinats suports i atencions educatives específiques derivats de discapacitat o trastorns greus de conducta.
L’escolarització d’aquest alumnat es regeix pels principis de normalització i inclusió i assegura la seva no-discriminació i la igualtat efectiva en l’accés i la permanència en el sistema educatiu, i es poden introduir mesures de flexibilització de les diferents etapes educatives quan es consideri necessari. L’escolarització d’aquest alumnat en unitats o centres d’educació especial, que es pot estendre fins als vint-i-un anys, només s’ha de portar a terme quan les seves necessitats no puguin ser ateses en el marc de les mesures d’atenció a la diversitat dels centres ordinaris.
En el marc català, la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, coneguda popularment com la LEC, recull per primer cop el terme de dificultats en l’aprenentatge a l’article 57, dedicat a l’educació bàsica, en què s’especifica que els centres han d’adoptar les mesures pertinents per atendre la diversitat de l’alumnat i per continuar la comesa de detecció i prevenció de les dificultats en l’aprenentatge iniciada a l’educació infantil. En aquest sentit, les dificultats en l’aprenentatge sembla que siguin concebudes a la LEC com qualsevol problema que apareix en el procés d’aprenentatge d’un alumne.
D’aquesta forma, la LEC reserva el concepte de necessitats educatives específiques per als nens amb dificultats de l’aprenentatge i en distingeix dues tipologies:
a)Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que són els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus. Respecte a aquests alumnes es recull la prescripció, prèviament a la seva escolarització, de l’avaluació inicial d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família directament afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades les seves necessitats educatives i els suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el Departament determini.
b)Els alumnes amb necessitats educatives específiques derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu o derivades de situacions socioeconòmiques especialment desfavorides. Respecte a aquests alumnes es recull que l’Administració educativa ha d’establir i facilitar als centres recursos i mesures d’avaluació del coneixement de les llengües oficials o de les competències bàsiques instrumentals, i també mesures d’acollida.
De la mateixa manera, es recull que els criteris d’organització pedagògica dels centres per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives específiques s’han de regir pel principi d’escola inclusiva. En aquest sentit, els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i capacitats.
Finalment, cal esmentar que la LOE dedica l’article 82 a establir els criteris d’organització dels centres per atendre els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar. En aquest article es recull que el projecte educatiu de cada centre ha d’incloure els elements metodològics i organitzatius necessaris per atendre adequadament els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació que puguin afectar l’aprenentatge i la capacitat de relació, de comunicació o de comportament. A més a més, l’Administració educativa ha d’establir, per mitjà dels serveis educatius, protocols per a la identificació dels trastorns d’aprenentatge o de comunicació i l’atenció metodològica adequada.
Un altre tema que genera molt d’interès és la prevalença de les dificultats de l’aprenentatge. Segons el cinquè informe Faros (Observatori de la Salut de la Infància i l’Adolescència, García-Tornel et al., 2011) al voltant d’uns 60.000 alumnes a Catalunya i prop de 400.000 a Espanya presenten alguna DA. Respecte a la prevalença de les diferents dificultats, un estudi de Jiménez, Guzmán, Rodríguez i Artiles (2009) situa la prevalença de diferents DA a la comunitat autònoma de Canàries. Aquestes dades poden ser extrapolables a altres territoris de l’Estat (vegeu taula 1):
Taula 1. Població identificada amb NEE segons categoria diagnòstica a Canàries (extret de Jiménez et al., 2009)
Aquesta elevada incidència ha portat els governs a centrar la seva atenció en l’articulació de mesures per a l’atenció i intervenció en les dificultats de l’aprenentatge. Aquest es reflecteix en el repte europeu per al 2020, que és reduir en 10% el fracàs escolar per poder ser a la franja alta d’èxit escolar dels països de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE).
Aquesta gran preocupació per millorar la qualitat del sistema educatiu ha afavorit que el coneixement sobre les dificultats de l’aprenentatge hagi rebut una gran notorietat epistemològica i que s’hagi consolidat com una àrea de coneixement específica. És per això que en els últims anys han aparegut múltiples llibres i publicacions (Delfior, 2000; Acosta i Navas, 2011; Miranda, Vida-Abarca i Soriano, 2011) dedicades exclusivament a aquesta temàtica. A més, s’han creat múltiples associacions que d’una manera global (associacions de nens amb dificultats de l’aprenentatge) o concreta (associacions de nens amb dislèxia, sordeses, TDAH, etc.) agrupen persones amb dificultats de l’aprenentatge.
2.Deficiència, minusvalidesa, discapacitat i diversitat funcional
Actualment conviuen diferents termes per fer referència a persones que presenten alguna discapacitat. Es tracta de termes com deficiència, minusvalidesa o diversitat funcional. Al mateix temps, però, encara es mantenen alguns termes ofensius per referir-se a les persones amb discapacitat com disminuït, retardat, etc.
Alguns d’aquests conceptes van ser definits i divulgats per l’Organització Mundial de la Salut (INSS, 1986) i situen la base i les conseqüències de cada problema. Així, per exemple, la deficiència és la pèrdua o anormalitat d’una estructura o funció psicològica, fisiològica o anatòmica que comporta una impossibilitat o dificultat d’adquirir o executar certes habilitats normals de la vida diària. La deficiència pot afectar parts de l’organisme implicades en l’organització voluntària de moviments per manipular objectes, desplaçar-se, parlar, etc., pot afectar la intel·ligència o pot afectar els aspectes sensorials.
La minusvalidesa és la situació de desavantatge que experimenta una persona determinada davant les exigències de la societat en què es troba immersa. Aquest desavantatge és una conseqüència de la seva deficiència i de la seva discapacitat, que, juntament amb les característiques del seu entorn específic, dificulten i impedeixen que la persona pugui assumir el rol que seria normal en cada cas.
Per la seva banda, la discapacitat és la restricció o absència, causada generalment per una deficiència, de la capacitat de fer una activitat de la manera, o dins del marge, que es considera normal per a una persona. El grau de discapacitat pot ser degut a múltiples factors, com poden ser els derivats de la deficiència, de les característiques de l’entorn social, del tipus d’intervenció que rep o que ha rebut la persona, de les situacions de la vida diària, etc.
En la mateixa línea, la Classificació internacional de deficiències, discapacitats i minusvalideses (CIDDM) de 2001 distingeix tres nivells en les conseqüències derivades de la discapacitat: el biofisiopsicològic, el personal i el social. A cadascun d’aquests nivells els corresponen els conceptes següents: a) deficiència, entesa com a conseqüència permanent de les malalties i els accidents en el nivell corporal, fisiològic o orgànic; b) discapacitat, entesa com a restricció en l’activitat d’un individu deguda a qualsevol deficiència; c) minusvalidesa, entesa com a situació de desavantatge, derivada de les deficiències o discapacitats que limiten o impedeixen la participació social.
Malgrat aquesta diferenciació dels tres conceptes, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), en el seu Decàleg per a un ús apropiat de la imatge social de les persones amb discapacitat elaborat el 2010, recomana l’ús de del concepte «discapacitat» per referir-se en general a l’afectació física, sensorial o cognitiva i el de «persones amb discapacitat» per parlar de les persones que presenten una discapacitat. De la mateixa manera, recomanen utilitzar els termes de discapacitat física, sensorial (visual o auditiva), intellectual, etc. per fer referència als diferents tipus de discapacitat.
Hi ha, però, altres termes que s’utilitzen actualment en relació amb les persones amb discapacitat:
a)Dependència funcional: la dependència és un estat en el qual es troben les persones que, per raons lligades a la falta o la pèrdua d’autonomia física, psíquica o intel·lectual, tenen necessitat d’assistència o ajuda important a fi de dur a terme els actes corrents de la vida quotidiana (Foro Europeo de la Discapacidad 1997-2007).
b)Diversitat funcional: terme alternatiu al de discapacitat amb el qual es busca substituir-ne d’altres de semàntica pejorativa, i que es comença a utilitzar a l’Estat espanyol. Aquest canvi ha estat una iniciativa dels membres del Fòrum de Vida Independent de gener de 2005. Es proposa un canvi cap a una terminologia no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversitat funcional.
Actualment, els dos termes que més s’han utilitzat per fer referència a aquest col·lectiu són persones amb discapacitat i persones amb diversitat funcional.
3.Les discapacitats sensorials i motrius
Tal i com hem assenyalat, la discapacitat es classifica en funció de quina és la capacitat afectada. En aquest sentit es parla de discapacitat física, sensorial (visual o auditiva), intel·lectual, mental, etc. per fer referència als diferents tipus de discapacitat. En aquesta obra ens centrarem en la discapacitat sensorial i en la motriu o motora. La discapacitat sensorial pot ser de dos tipus:
a)Visual: discapacitat que pateixen les persones que tenen una manca total o parcial de visió (ceguesa total o parcial).
b)Auditiva: discapacitat de les persones que tenen una manca total o parcial d’audició.
La discapacitat motriu és la deficiència que provoca en l’individu que la pateix alguna afectació en l’aparell locomotor. Com a conseqüència es poden produir limitacions posturals, de desplaçament o de coordinació del moviment. Entre els principals problemes que pot generar la discapacitat motriu, que són diversos, podem esmentar els següents: moviments incontrolats, dificultats de coordinació, abast limitat, força reduïda, parla no intel·ligible, dificultat amb la motricitat fina i gruixuda, mala accessibilitat al medi físic.
4.Les dificultats de l’aprenentatge dels nens amb discapacitat sensorial i motriu
Els nens amb discapacitats sensorials i motrius presenten dificultats d’aprenentatge durant un període de la seva escolarització o al llarg de tota l’escolarització i per això necessiten determinats suports i atencions educatives específiques. Les necessitats educatives especials d’aquest alumnat s’identificaran, s’avaluaran i es determinaran mitjançant un procés d’avaluació psicopedagògica. L’avaluació psicopedagògica inclou un conjunt d’actuacions adreçades a recollir, analitzar i valorar informació sobre les condicions personals de l’alumne i la seva interacció amb el context escolar i familiar, que siguin rellevants per identificar les seves necessitats educatives i per fonamentar les decisions respecte als ajuts i suports que pot necessitar per assolir, al màxim possible, els objectius establerts en el currículum. En l’avaluació psicopedagògica de l’alumnat es tindrà en compte necessàriament la informació relativa a la seva autonomia personal i social, a la seva competència comunicativa, al tipus i grau d’aprenentatge assolit en relació amb altres continguts bàsics dels currículums i a la seva evolució educativa i escolar.
En funció del grau d’afectació, la primera decisió que cal prendre és la de la modalitat d’escolarització del nen, que podrà ser:
•En un centre educatiu ordinari: els centres ordinaris, a més dels tutors de cada grup i dels professionals especialistes, tenen mestres d’educació especial i també poden tenir una unitat de suport a l’educació especial (USEE), que són recursos humans (mestres, professors i educadors) que s’afegeixen als ja existents en el centre per donar suport a l’aprenentatge i la participació dels alumnes amb necessitats educatives especials en els entorns escolars ordinaris.
•En centres d’educació especial: el centre d’educació especial atén infants amb necessitats educatives especials que no troben resposta a l’escola ordinària per desenvolupar-se i aprendre. En alguns casos pot aconsellar-se una escolarització compartida entre els dos tipus de centre, si bé en general són escolaritzacions transitòries.
En el Decret 299/1997 del Govern de Catalunya, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials, es recull que l’alumnat amb necessitats educatives especials temporals o permanents associades entre d’altres a condicions personals de discapacitats motrius o sensorials, s’escolaritzarà preferentment en centres docents ordinaris. A més a més, la intervenció educativa d’aquests alumnes es regirà pel principi d’atenció a la diversitat, base d’una escola inclusiva. Els mecanismes que es posen en pràctica per fer-la efectiva són de tipus organitzatius, curriculars i metodològics. Seguidament es recullen les principals mesures que s’inclouen en aquestes tres tipologies:
a)Mesures organitzatives: les mesures organitzatives inclouen totes les accions d’organització dels estudiants i de provisió i organització dels professionals per atendre les necessitats d’aquests alumnes. Respecte a l’organització dels estudiants, s’inclouen els agrupaments flexibles o els desdoblaments dels grups d’alumnes. Pel que fa als recursos personals, els centres docents ordinaris d’educació primària disposaran de llocs de treball de mestre de l’especialitat de pedagogia terapèutica. A més a més, els centres són atesos pels diferents serveis educatius especialitzats. Concretament, en el cas dels nens amb discapacitat sensorial i motriu participaran els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), els centres de recursos per a deficients auditius (CREDA) i els centres de recursos per a deficients visuals (CREDV). Finalment, en funció de les necessitats detectades i d’acord amb els criteris establerts pel Departament d’Ensenyament, els centres públics de primària poden tenir altre personal qualificat per fer tasques específiques, quan la naturalesa de les necessitats especials de l’alumnat que s’hi escolaritzi així ho requereixi.
b)Curriculars: les mesures d’atenció a la diversitat de tipus curricular inclouen mesures d’adaptació dels elements fonamentals del currículum i adaptacions d’accés al currículum. Les primeres tenen com a objectiu que l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu pugui assolir el màxim desenvolupament de les seves capacitats personals i els objectius del currículum. Així mateix, l’alumnat que ho requereixi disposarà d’adaptacions que s’aparten significativament dels continguts i dels criteris d’avaluació, amb la finalitat de facilitar-li l’adquisició del currículum. Les esmentades adaptacions s’efectuaran per aconseguir el màxim desenvolupament de les competències bàsiques. Les adaptacions d’accés al currículum comporten la modificació o la provisió de recursos espacials, materials o de comunicació per facilitar que els alumnes puguin desenvolupar el currículum ordinari o l’adaptat. Aquesta modalitat d’adaptació pot afectar, al seu torn, diferents tipus de variables físiques (supressió de barreres arquitectòniques, canvis en les condicions d’il·luminació, so, etc.), materials (ordinador adaptat i altres equipaments específics) i comunicatives (sistemes de comunicació complementaris, augmentatius o alternatius…). Els nens amb discapacitat sensorial o motriu requereixen majoritàriament adaptacions d’accés al currículum.
c)Metodològics: els recursos metodològics fan referència a les diferents estratègies que afavoreixin la participació de tot l’alumnat i l’autonomia en l’aprenentatge. Entre d’altres, s’inclou l’ús d’estratègies d’aprenentatge cooperatiu, les tutories entre iguals, però també la selecció de materials curriculars diversos, adequant-los a les característiques de l’alumnat i aprofitant-ne la potencialitat motivadora. Finalment, s’inclouen totes les estratègies d’adequació de temps, disposició de l’alumnat a l’espai de l’aula, etc.
En aquest manual ens centrarem en el treball de les característiques dels nens amb dificultats d’aprenentatge derivades d’una discapacitat sensorial o motriu. Aprofundirem en el seu procés d’avaluació i d’identificació de les seves necessitats educatives i en els diferents materials, recursos i estratègies per a la seva intervenció.
Bibliografia
Acosta, J. i Navas, L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Alacant: Editorial Club Universitario.
Decret 299/1997 del Govern de Catalunya, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials.
García, J. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Madrid: Narcea.
García-Tornel, S.; Miret, P.; Cabré, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo, J. i Lailla, J. M. (2011). El adolescente y su entorno en el s. XXI. Instantánea de una década. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.
Jiménez, J. E., Guzmán, R., Rodríguez, C. i Artiles, C. (2009). «Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español». Anales de Psicología, vol. 25, núm. 1, pàg. 78-85.
Jiménez, J. E., i Hernández-Valle, I. (1999). «A Spanish perspective on learning disabilities». Journal of Learning Disabilities, núm. 32, pàg. 267-275.
LEC (2009). Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (DOGC de 16 de juliol de 2009).
LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de maig de 2006).
LOGSE (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 d’octubre de 1990).
Miranda, A., Vida-Abarca E. i Soriano, M. (2011). Evaluación e intervención psicoedicativa en dificultades del aprendizaje. Madrid: Pirámide.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.
Organización Mundial de la Salud. (1997). Clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías. Manual de clasificación de las consecuencias de la enfermedad. Madrid: IMSERSO.
Suárez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e intervención. Madrid: Santillana.