Capítulo IV

La e-evaluación en la docencia en línea

Gregorio Rodríguez Gómez

Introducción

En la actualidad la evaluación del aprendizaje se plantea como un elemento estratégico habida cuenta de la importancia que tiene como elemento “modulador” del proceso de aprendizaje en cuanto que determina el qué, el cómo, el porqué y el cuánto estudia el alumnado. Como señala Nieto (2000), “la evaluación constituye un factor que condiciona decisivamente la enseñanza del profesor” o como mantienen Watts y García-Carbonell (2006, pág. 2): “las innovaciones introducidas en la evaluación inciden directamente en los objetivos y la metodología de enseñanza-aprendizaje”.

Consecuentemente, prestar atención a la evaluación del aprendizaje permite situarse en un marco efectivo para trabajar en las instituciones educativas y es una forma de centrarse en lo realmente importante: el desarrollo y aprendizaje del alumnado.

Desde la década de los noventa se viene impulsando una evaluación basada en la explicitación de los criterios, preocupada por los procesos de carácter colaborativo, en la que se intenta la corresponsabilidad del alumnado, su focalización en las competencias y capacidades, y preocupada por los principales aprendizajes (Brown, Bull y Pendlebury, 1997) que no pueden entenderse de forma descontextualizada, por lo que es preciso determinar el contexto en el que el aprendizaje se realiza. Aún más, como señala Shepard (2000):

“si la evaluación tiene la finalidad de ayudar a los estudiantes a aprender, debe modificarse de dos formas fundamentales. Primero, el contenido y el carácter de las evaluaciones deben ser mejorados significativamente. Segundo, la información obtenida en la evaluación debe formar parte del proceso de aprendizaje”.

Esta importancia de los procesos de evaluación queda recogida en el Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, donde se especifica que “se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias, así como en los procedimientos para evaluar su adquisición”.

Las actuales tendencias en la evaluación de competencias exigen al profesorado introducir, entre otros, dos elementos básicos:

 

1) la participación de los estudiantes, y

2) la utilización de múltiples técnicas e instrumentos que permitan disponer de una visión global sobre el nivel de desempeño en sus tareas y actividades.

 

La irrupción de la tecnología en nuestras vidas y el uso de esta en todas las actividades han venido a bombardearnos con nuevos conceptos como la e-administración, la e-salud, la e-gobernanza, el e-comercio o el e-aprendizaje, con una clara intencionalidad de enfatizar o poner de relieve la necesidad del uso de la tecnología en nuestras vidas cotidianas.

Probablemente, este énfasis en el elemento tecnológico podía tener su sentido hace un par de décadas con el objetivo político y económico de ir introduciendo progresivamente el uso de la tecnología, pero en la actualidad no podemos entender ninguna actividad cotidiana que no venga mediada en mayor o menor medida por este elemento tecnológico, por lo que carece de sentido hablar de cualquier actividad anteponiendo la e, ya que cualquier acción o actividad vendrá, en mayor o menor medida, cargada de esta e.

En el caso de la evaluación, no podía ser menos y en los últimos años hemos visto cómo, contagiados por el concepto de e-aprendizaje (e-learning), se ha venido incorporando a la jerga profesional educativa el concepto de e-evaluación (e-assessment).

Si partimos del concepto de e-evaluación expresado por el Joint Information Systems Committee (JISC, 2007), podemos entender la e-evaluación como cualquier proceso de evaluación en el que son utilizadas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la presentación y realización de actividades y tareas de evaluación, el registro de las respuestas y la valoración de éstas, ya sea desde la perspectiva de los aprendices, los tutores, las instituciones o el público en general.

La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje añade un elemento más de dificultad a la función evaluadora, como es la de propiciar un nuevo medio de interacción entre profesorado y estudiantes que hace aún más difícil y complejo el proceso de evaluación.

La investigación en tecnología educativa ha ahondado en cómo se fomentan capacidades de comunicación, discusión y negociación constructivas a través de la interacción basada en foros, la publicación de blogs y el uso de wikis para la autoría web compartida (Godwin-Jones, 2003). Sin embargo, llegada la hora de supervisar las actividades realizadas en dichas herramientas con el fin y objeto de proceder a la evaluación, la tarea se torna dificultosa (de Pedro, 2007). No sólo en cuanto a la exigencia de supervisión manual de los contenidos intercambiados, sino también en cuanto a la dificultad para identificar, clasificar y catalogar las competencias exhibidas por los estudiantes durante la realización de la actividad, en cuyo desarrollo se puede hallar imbricada, pero oculta, información valiosa para la evaluación.

A lo largo de los apartados que siguen, introduciremos los elementos básicos que debemos considerar a la hora de llevar a cabo un proceso de evaluación considerando el desarrollo tecnológico que se ha producido en los últimos años.

Para ello, partiremos en un primer momento de una reflexión sobre la evolución que se ha seguido en el desarrollo de la evaluación. En definitiva, se trata de conocer el desarrollo que se ha producido en el campo de la evaluación y en qué momento nos encontramos.

Posteriormente introduciremos algunos conceptos básicos, que en muchas ocasiones pueden dar lugar a equívocos en el campo de la evaluación y que son necesarios tener claros para evitar cualquier confusión.

Las prácticas evaluativas se realizan, por lo general, sobre la base de una concepción o marco de referencia. Por ello, dedicaremos un apartado especial a presentar el marco teórico desde el que consideramos que es preciso llevar a cabo en la actualidad cualquier proceso de evaluación. Nos introduciremos de esta forma en los requisitos de la evaluación orientada al aprendizaje.

Aclarados algunos conceptos básicos y el marco teórico de referencia, dedicaremos un apartado específico para aproximarnos al conocimiento de las principales herramientas de que hoy disponemos para llevar a cabo los procesos de evaluación.

Terminaremos presentando algunos casos prácticos en los que el uso de la tecnología ha jugado un papel esencial en el proceso de evaluación.

1. De la medición a la e-evaluación

Shepard (2000) representaba de forma gráfica la evolución que ha seguido la evaluación a lo largo del último siglo (ver la figura 1). Como manifestaba esta autora, se ha pasado de un “paradigma dominante” durante todo el siglo XX, dominado por las corrientes conductistas sobre el aprendizaje, a un nuevo “paradigma emergente” sustentado sobre la base del constructivismo.

Bajo esta nueva concepción se ha pasado de una visión de la evaluación entendida como proceso de medición, a una evaluación que considera la evaluación de la comprensión de los estudiantes, los procesos de retroalimentación entre iguales y la autoevaluación como una parte de los procesos sociales que median el desarrollo de las habilidades intelectuales, la construcción del conocimiento y la formación de la identidad de los estudiantes (Rodríguez e Ibarra, 2011, en prensa).

Figura 1. Una visión histórica de los cambios en las concepciones sobre la evaluación (Shepard, 2000, pág. 4)

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En este proceso de evolución y desarrollo de la evaluación, es preciso considerar algunas innovaciones que se han ido produciendo y que han sido destacadas por parte de Boud (2007). Para este autor, la gran innovación en la evaluación de la década de los sesenta fue la introducción de las ideas sobre la medición educativa, ya que ello permitió que la evaluación se pensara desde una perspectiva sistemática y se incorporaron ciertos conceptos tales como los de validez y fiabilidad en la evaluación, o el desarrollo de técnicas, como los tests y las pruebas de opción múltiple. La década de los setenta aportó la distinción entre la evaluación sumativa y la formativa. En los ochenta se aceptó entre los investigadores el valor de la autoevaluación y la evaluación entre iguales. En la década de los noventa se reconocieron las consecuencias que tiene la evaluación sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En los últimos años la aplicación de las TIC al proceso de evaluación ha venido a desarrollar, además, nuevos conceptos como evaluación asistida por ordenador1”, “evaluación basada en el ordenador2” y en los últimos años el de e-evaluación.

Si en los años anteriores el uso de la tecnología podía ser algo anecdótico o de carácter puntual, en la actual sociedad del conocimiento el uso de la tecnología se ha convertido en algo cotidiano. Por lo tanto, es lógico que en este contexto se comience a utilizar la e para cualquier actividad, y nos encontramos con conceptos como la e-salud o la e-administración y en el caso de la evaluación no podía ser de otro modo.

El desarrollo tecnológico nos permite ya en la actualidad que el aprendizaje y la evaluación se pueda desarrollar en cualquier situación o lugar, lo que le hace adquirir el carácter de ubicuidad, trascendiendo de esta forma las limitaciones espacio-temporales y empezar a navegar por la virtualidad (Fernández Gómez, 2009).

Los primeros usos de la tecnología en el campo de la evaluación se realizaron para automatizar, sobre todo, los procesos de presentación y corrección de tests o pruebas objetivas. En la actualidad, la generalización de los entornos virtuales de aprendizaje, como Blackboard, Moodle o LAMS, ofrecen nuevas perspectivas y posibilidades, y como hemos analizado en otros trabajos, también limitaciones.

Como hemos señalado anteriormente, el Joint Information Systems Committee (JISC, 2007) utiliza el concepto de e-evaluación desde una perspectiva genérica y amplia, a través de la cual se cubren todos los usos de los ordenadores en la evaluación. Así, para el JISC (2007) la e-evaluación se puede definir como:

Cualquier proceso electrónico de evaluación en el que son utilizadas las TIC para la presentación y realización de actividades y tareas de evaluación y el registro de las respuestas, ya sea desde la perspectiva de los aprendices, los tutores, las instituciones o el público en general.

2. Conceptualizaciones previas

Con carácter previo al desarrollo de los siguientes temas que nos ocuparán, vamos a centrar la atención en establecer un mínimo de vocabulario común que nos permita una comunicación comprensible, fluida y sin ambigüedades en torno a la evaluación.

En este sentido, sería conveniente aclarar una serie de conceptos de uso frecuente en los procesos de evaluación, pero que en muchas ocasiones dan lugar a cierta confusión terminológica y, por lo tanto, conceptual.

2.1. Procedimiento de evaluación

Un procedimiento de evaluación lo entendemos como la especificación de tareas y/o actividades a realizar por profesor y estudiante para conocer y valorar el nivel competencial del estudiante (Ibarra y Rodríguez, 2010).

Consideramos que un procedimiento de evaluación debe estructurarse en los siguientes elementos básicos:

Pero además debemos tener presentes dos elementos que son transversales:

1) La participación en la evaluación, es decir, las personas que participan, y

2) la proalimentación que se debe generar en el proceso.

En la figura 2 se representan las relaciones entre los elementos del proceso de evaluación.

Figura 2. Procedimiento de evaluación

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2.2. Objeto de evaluación

El primer concepto que consideramos de interés es el de objeto de evaluación. El objeto es lo que se pretende evaluar, hacia dónde se dirige la actividad evaluativa. En este sentido, el objeto básico de evaluación lo constituye el grado de desarrollo competencial de los estudiantes. Entendemos la competencia como un atributo latente, conocimiento, actitud, habilidad, destreza y facultad para el desarrollo de una profesión, puesto de trabajo o actuación académica, ejecutando adecuada y correctamente las actividades y actuaciones laborales o académicas exigidas.

Las competencias toman como referente directo las funciones que los estudiantes tendrán que ser capaces de desarrollar cuando se enfrenten a la gestión de problemas relevantes en los ámbitos académicos y/o profesionales.

2.3. Tarea de evaluación

Las tareas de evaluación son las actividades o trabajos que se diseñan con el fin de valorar la capacidad de los estudiantes para aplicar sus competencias, conocimientos y destrezas en retos del mundo real.

2.4. Criterio de evaluación

Un criterio es la condición que debe cumplir una determinada actuación, actividad, proceso, producto, etc. para ser considerada de calidad. Indiscutiblemente un criterio de evaluación conlleva sistemáticamente un juicio de valor sobre el objeto evaluado.

Responden a los interrogantes ¿qué principio, pauta nos guía para evaluar la realidad?, ¿contra qué evaluamos?, ¿qué nos orienta para realizar la valoración?

Así podremos referirnos a criterios tales como la adecuación, pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia, validez, claridad, etc.

2.5. Medio de evaluación

Un segundo concepto clave es el de medio de evaluación, entendiendo por este cualquier prueba o evidencia que sirve para recabar información sobre el objeto a evaluar. Algunos ejemplos claros de medios son:

Es importante no confundir el medio de evaluación con la tarea de evaluación, puesto que la tarea de evaluación es mucho más amplia (una tarea puede requerir/necesitar uno o varios medios de evaluación). El medio de evaluación es el producto o la evidencia y la tarea, el camino que lleva hacia este.

Asimismo, debemos tener en cuenta que el producto de aprendizaje y el medio de evaluación son lo mismo. El concepto variará dependiendo de la perspectiva que tomemos: desde una perspectiva centrada en el evaluador, constituye un medio de evaluación y desde una perspectiva centrada en el estudiante, será su producto.

El portafolio o el proyecto presentado por un estudiante es su producto de aprendizaje, que se convierte en medio para que el profesor, otros compañeros o el propio estudiante puedan evaluar el grado de desarrollo de determinadas competencias.

2.6. Técnica de evaluación

Por técnica de evaluación podemos entender cualquier estrategia utilizada para recoger información de una forma sistemática. La observación, la entrevista y el análisis documental y de producciones son las principales técnicas utilizadas en evaluación.

A través de la observación podemos obtener información sobre un hecho (producto) y sobre cómo se produce (proceso). En el momento de planificar una observación debemos prestar especial atención a aspectos tales como qué, cómo, cuándo y dónde vamos a llevar a cabo la observación.

La información obtenida a través de la observación podemos recogerla mediante registros cerrados (escalas, rúbricas, listas de control) o registros abiertos (diarios, registros anecdóticos, notas de campo), y puede hacerse por parte del docente, de los compañeros y compañeras o por el propio estudiante; lo importante es que proporcione información sobre la progresión o resultado del aprendizaje y permita la retroalimentación.

La encuestación es la estrategia de recogida sistemática de información a través de entrevistas o cuestionarios. La persona que entrevista solicita y obtiene información de otra persona o grupo de personas. Se basa en una relación personal y una interacción verbal.

En cambio, el cuestionario se realiza prescindiendo de la presencia cara a cara de la persona que evalúa y puede considerarse como una entrevista altamente estructurada.

A través del análisis de documentos y producciones (informes, memorias, etc.) realizadas por los estudiantes, podemos recabar información sobre la calidad de estos e inferir la competencia de los estudiantes para elaborarlos.

2.7. Instrumento de evaluación

Los instrumentos de evaluación son aquellas herramientas reales y físicas utilizadas para valorar el aprendizaje evidenciado a través de los diferentes medios de evaluación. Como ejemplos podemos citar las escalas, listas de control, diferenciales semánticos o rúbricas.

A través de las listas de control podemos valorar la presencia o ausencia de determinados requisitos o condiciones. Las escalas nos permitirán valorar no sólo la presencia o ausencia de determinados atributos, sino también el grado en que estos se dan en el objeto evaluado (ver la figura 3).

Figura 3. Ejemplo de escala de estimación

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El diferencial semántico es un tipo de escala de valoración, formada por valores impares, partiendo inicialmente del valor “cero”, en la que se valora un atributo en forma de concepto o descripción dicotómica. De modo que se establece una continuidad entre conceptos o descripciones contrarias y en el que se debe otorgar una valoración dentro del continuo en función de la proximidad del atributo a un extremo u otro (ver la figura 4).

Figura 4. Ejemplo de diferencial semántico

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La rúbrica posibilita la evaluación del grado de cumplimiento de un atributo ofreciendo la descripción de los requisitos para situarse en cada nivel. Además, tiene la opción de otorgar un valor numérico dentro de un rango asignado a cada nivel (ver la figura 5).

Figura 5. Ejemplo de rúbrica

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La relación entre estos conceptos de medio, técnica e de evaluación podemos verla en la figura 6. Así, la presentación/exposición oral de un estudiante sería el medio de evaluación que podría utilizar un profesor para valorar en qué medida el estudiante es capaz de presentar y comunicar oralmente sus ideas.

Figura 6. Relación entre medio, técnica e de evaluación

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Para valorar esta competencia comunicativa, el profesor puede utilizar la observación como técnica de recogida de información, registrando sus valoraciones a través de un concreto como puede ser una rúbrica para la valoración de exposiciones orales.

3. Un marco conceptual de partida

Cuando llevamos a cabo cualquier proceso de evaluación lo podemos realizar desde diferentes enfoques. En nuestro caso apostamos por la evaluación orientada al aprendizaje (Assessment Reform Group, 1999) como marco de referencia. Para Carless, Joughin y Mok (2006), la evaluación orientada al aprendizaje exige el cumplimiento de tres requisitos fundamentales, de tal forma que las tareas de evaluación promuevan la disposición y capacitación necesaria para favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estos requisitos son los siguientes:

Esta concepción evaluativa promueve una evaluación sostenible (Boud, 2000) desde la que se enfatiza el papel de las actividades de evaluación para contribuir positivamente al desarrollo del conocimiento, y una mejor disposición para el aprendizaje más allá de los contextos puramente académicos (Boud y Falchikov, 2006).

Desde este enfoque se considera la evaluación como una poderosa herramienta para desarrollar competencias valiosas en los estudiantes, así como para mejorar el nivel de implicación y motivación de los mismos, apostando por la participación y por el protagonismo del alumnado en su propia evaluación.

Partiendo del enfoque de la evaluación orientada al aprendizaje, se ha revisado y contextualizado el marco teórico en el ámbito del aprendizaje virtual y mixto (ver la figura 7).

Figura 7. Marco conceptual de la e-evaluación orientada al e-aprendizaje

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3.1. Autenticidad de las tareas de evaluación

Las tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario para los trabajos del siglo XXI, ayudando a conseguir las metas a las que los estudiantes aspiran. De esta forma, es necesario que mediante las tareas propuestas los estudiantes desarrollen las mismas combinaciones de conocimientos, competencias o habilidades y actitudes que deberán desplegar posteriormente en el ámbito profesional (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2005). La intención final es desarrollar tareas de evaluación que promuevan la disposición y capacitación necesaria para favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Carless, Joughin y Mok, 2006).

Una tarea de evaluación auténtica requiere lo siguiente (Wiggins, 1998, pág. 25):

a) Construcción del conocimiento:

b) Investigación disciplinada:

c) Un valor más allá de lo meramente académico:

3.2. Los estudiantes como evaluadores

El estudiante necesita desarrollar su capacidad de evaluación a fin de convertirse en un aprendiz que pueda orientar y gestionar sus propios procesos de aprendizaje.

Desde la evaluación orientada al aprendizaje se pretende la implicación activa de los estudiantes en los procesos de evaluación. Como pone de manifiesto Boud (2006), la sociedad actual demanda algo diferente a simples graduados pasivos que se conforman con un régimen de evaluación predeterminado. Se pretende conseguir, en cambio, graduados que sean capaces de planificar y mantener un seguimiento de su propio proceso de aprendizaje de forma autónoma.

En este contexto, se considera la participación en la actividad evaluadora del propio estudiante como una oportunidad de aprendizaje por sí misma. Esta participación activa se puede llevar a cabo a través de las siguientes modalidades de evaluación:

3.3. La proalimentación

Si se pretende desarrollar el aprendizaje de los estudiantes, es preciso que en el proceso de evaluación se devuelva información a los mismos sobre la calidad de sus actuaciones y productos, es decir, aportar retroalimentación.

Pero es preciso ir más allá. Así, con la proalimentación se trata de proporcionar información útil no sólo para la mejora del desempeño presente, sino para su generalización a futuras tareas académicas y laborales.

4. Herramientas para la e-evaluación

Las TIC están posibilitando el desarrollo de toda una serie de herramientas que permiten una mayor eficiencia en el diseño de pruebas o instrumentos de evaluación.

La evaluación basada en el uso del ordenador (computer based assessment) o asistida por el ordenador (computer assisted assessment) fue desarrollada con diversas aplicaciones, de las que PLATO (programmed logic for automatic teaching operations), que comenzó a aplicarse en la Universidad de Illinois, es la más conocida (Woolley, 1994). En esencia, este tipo de aplicaciones permitía que el estudiante, utilizando un ordenador, respondiera a las preguntas de opción múltiple o de verdadero/falso de una prueba y recibiera retroinformación de sus respuestas.

En la misma situación se encontrarían los tests adaptativos informativos (TAI), basados en la teoría de respuesta al ítem, que permiten presentar preguntas a medida en función de la capacidad del estudiante, estimada a partir de los aciertos y errores acumulados en preguntas previas.

La evaluación del estudiante a través de sistemas como QUIZIT (Tinoco, Fox and Barnette, 1997), Blackboard, ASSYST (Jackson y Usher, 1997) y PILOT (Bridgeman, Goodrich, Kobourov, y Tamassia, 2000), permite que los estudiantes respondan a preguntas y reciban retroinformación desde cualquier dispositivo conectado a Internet en cualquier momento.

El avance producido en el desarrollo de la e-evaluación ha permitido que los estudiantes contesten oralmente a una pregunta, completen matrices de información, emparejen preguntas y respuestas, arrastren y suelten objetos (poniendo etiquetas, construyendo diagramas, completando respuestas, clasificando, etc.) y respondan utilizando otras modalidades más o menos interactivas que permiten comprobar hasta qué punto han comprendido un concepto. Gracias a la e-evaluación, muchas de esas tareas de evaluación permiten que el estudiante reciba feedback inmediato a la medida de sus respuestas, haciendo realidad una valoración automatizada de carácter formativa.

En este sentido, cabe destacar las herramientas que nos permiten diseñar y aplicar tests o pruebas objetivas, por una parte y aquellas que nos facilitan el proceso de diseño y aplicación de instrumentos para la evaluación de productos y ejecuciones.

4.1. Herramientas para el desarrollo de tests y pruebas objetivas

Son numerosos los programas que permiten la construcción, aplicación y corrección automatizada de cuestionarios. Incluso cualquiera de las plataformas más usuales (Blackboard, Moodle, LAMS) permiten la elaboración de cuestionarios o pruebas objetivas, mediante la elaboración de preguntas o cuestiones.

En el caso concreto de Moodle, por ejemplo, a través del módulo “Cuestionarios” se pueden diseñar los siguientes tipos de cuestiones:

Figura 8. Ejemplo de pregunta de emparejamiento (Moodle)

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Figura 9. Ejemplo de pregunta de elección múltiple (Moodle)

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Figura 10. Ejemplo de pregunta tipo verdadero/falso

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El progresivo desarrollo tecnológico permite que se puedan incorporar en este tipo de cuestionarios elementos cada vez más complejos. En este sentido, cabe mencionar una línea de trabajo centrada en la incorporación de tareas sofisticadas en la evaluación. Una evaluación apoyada en tareas sofisticadas se caracteriza por incorporar material de estímulo rico en medios (gráficos, sonido, vídeo o animación) y por requerir al estudiante que interactúe en una variedad de formas con dicho material. Además, una tarea de evaluación se considera sofisticada cuando hace referencia a varios temas o tópicos centrales en el aprendizaje del estudiante. En suma, como señalan Boyle y Hudchinson (2009) al definir las características propias de las tareas sofisticadas en la evaluación, esas características existen para distinguirlas de las tareas simples computerizadas o de sus primas en lápiz y papel.

Los desafíos que supone desarrollar evaluaciones que estén a la altura de una enseñanza en línea que se hace hoy día han llevado a algunos investigadores a proponer cambios radicales, dando lugar a lo que algunos han denominado Assessment 2.0. Este término fue propuesto por Elliot (2008), que lo utilizó para describir tareas que están alineadas con un entorno Web 2.0. Dichas tareas apoyadas en herramientas proporcionan a los estudiantes oportunidades para solucionar problemas personalizados y auténticos (significativos, contextualizados, útiles, y que requieren ejecutar una actividad, elaborar una respuesta o aplicar un conocimiento); asimismo, este tipo de tareas dan lugar a un aprendizaje significativo al enfrentar al estudiante con situaciones que requieren que comprenda cómo utilizar una herramienta para poder construir la respuesta.

En un enfoque de Evaluación 2.0 se permite a los estudiantes manipular los datos, analizar las consecuencias de sus respuestas y tomar decisiones informadas sobre las posibles soluciones a una cuestión o problema. El uso de applets, simulaciones u hojas de cálculo con macros permite a los estudiantes reorientar los objetos dentro de una imagen o un gráfico; y el empleo de imágenes de vídeo o en 3D les permite cortar, pegar, avanzar o retroceder y, por ende, plantearse cuestiones sofisticadas que puedan resolver en un entorno Web 2.0.

4.2. Herramientas para la evaluación de productos y ejecuciones

Cuando se pretenden valorar las actuaciones, ejecuciones y productos de los estudiantes es preciso recurrir a técnicas como la observación, la entrevista o el análisis de documentos y producciones.

Para llevar a cabo un registro sistemático de las observaciones, entrevistas o análisis, es preciso disponer de instrumentos adecuados como listas de control, escalas, rúbricas, etc., que hemos presentado en apartados anteriores.

A continuación se presenta un listado de algunas herramientas y recursos que pueden ser de utilidad para el diseño y construcción de instrumentos de evaluación:

Mención especial merece el servicio web EvalCOMIX (http://evalcomix.uca.es). A través de este servicio se pueden construir diversos instrumentos de evaluación (ver la figura 11).

Figura 11. Servicio web EvalCOMIX

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Esta herramienta se puede integrar en Moodle, de tal modo que los instrumentos diseñados son de fácil utilización para valorar las actividades realizadas en Moodle (ver la figura 12). Concretamente, en este momento se pueden utilizar estos instrumentos para valorar todas las tareas de Moodle (subida simple de archivos, subida avanzada de archivos, texto en línea, actividades fuera de línea), las aportaciones en los foros, wikis, glosarios o bases de datos.

Figura 12. Instrumentos que pueden crearse con EvalCOMIX

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Una característica diferencial del uso de EvalCOMIX integrado en Moodle es que permite que las actividades puedan ser evaluadas por el profesor o por los estudiantes, mediante la autoevaluación o la evaluación entre iguales (ver las figuras 13 y 14); y cada una de estas evaluaciones puede ser realizada con el mismo o con diferentes instrumentos y puede tener un peso diferente en la calificación final.

Figura 13. Modalidades de evaluación soportadas por EvalCOMIX

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Figura 14. Autoevaluación y evaluación entre iguales en EvalCOMIX

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A medida que los alumnos van evaluándose a sí mismos y a sus compañeros, el profesor podrá ver las calificaciones asociadas a cada estudiante en la autoevaluación y en las evaluaciones entre iguales, y los instrumentos asociados a cada calificación, obteniendo el resultado que se muestra en la figura 15.

Figura 15. Visión del profesor de las calificaciones de autoevaluación y evaluación entre iguales

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1. Traducción de los términos computer-assisted assessment (CAA) o computer-aided assessment (CAA)

2. Traducción del término computer-based assessment (CBA)