Capítulo II

Planificación de la docencia en línea

Adriana Ornellas y Margarida Romero

Introducción

En cualquier acción formativa, la planificación juega un papel importante, pero en la docencia en línea, aún más, de tal manera que una buena planificación docente puede favorecer el éxito del posterior desarrollo docente.

Cuando hablamos de planificación docente, estamos hablando de definición de competencias y objetivos de aprendizaje; diseño de las e-actividades; selección de contenidos, recursos y materiales de aprendizaje; temporalización de la acción formativa; seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje; definición del entorno y herramientas de aprendizaje. En la docencia en línea, esta planificación se puede llevar a cabo de forma colaborativa.

Para poder guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales, la planificación se materializa mediante instrumentos como el plan docente o la guía de aprendizaje.

1. Elementos e instrumentos para la planificación

Existen múltiples formas de denominar los documentos mediante los cuales se hace visible el nivel micro de la planificación de una asignatura universitaria: plan docente, plan de curso, guía de aprendizaje, guía didáctica, guía docente, etc. Aquí haremos referencia a dos tipologías de documentos o instrumentos que el docente puede elaborar en la fase de planificación de la docencia universitaria para guiar y acompañar el aprendizaje de los estudiantes y que cobran una gran importancia en los entornos virtuales de formación: el plan docente o programa de la asignatura y las guías de aprendizaje.

1.1. El plan docente de la asignatura

El tradicional plan docente o programa de la asignatura, mediante el cual se estructura y explicita la planificación de una acción formativa, adquiere una gran importancia en los contextos de formación en línea. Este será el primer documento de referencia que los estudiantes encontrarán al entrar en el aula virtual y que permitirá a los actores del acto pedagógico negociar y compartir los términos del aprendizaje.

Los elementos inicialmente establecidos en un plan docente pueden ser negociados y consensuados de forma conjunta entre el docente y los estudiantes. De esta forma estaremos ajustando y acercando la acción formativa a los intereses reales de los estudiantes individualmente y del grupo en su conjunto. No se trata de reformarlos a “gusto del consumidor” (UOC, 2005), sino de hacer a los estudiantes partícipes de su (re)definición, buscando un diálogo y un consenso entre el docente y los estudiantes con respecto a: la adecuación e importancia de los objetivos y competencias que hay que alcanzar; posibles contenidos que el docente no ha considerado; las actividades de aprendizaje propuestas; la selección y revisión de la bibliografía de referencia; el sistema de evaluación o el cronograma del curso.

Para Bautista, Borges y Forés (2008, pág. 103) fomentar la participación de los estudiantes en la negociación y adaptación del plan docente de la asignatura ofrece entre otras ventajas:

Conocimiento distribuido

“Esta será una forma de adecuar desde el principio nuestro modelo docente a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de promover realmente un proceso abierto, colaborativo, multidireccional y que fomente el aprovechamiento de un modelo de conocimiento distribuido.” (Bautista, Borges y Forés, 2008, pág.102)

Algunas de las orientaciones a tener en cuenta en la elaboración del plan docente de una acción formativa en entornos virtuales de aprendizaje serían:

1.1.1. Definición de los objetivos y competencias

Una planificación docente gira en torno a los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar con los estudiantes. Los objetivos y competencias son un eje motor para el proceso didáctico y definen los aprendizajes que se busca fomentar en los estudiantes que sigan la acción formativa. Al igual que los objetivos, las competencias enmarcan una serie de elementos que componen una actividad observable y medible. No obstante, el enfoque por competencias tiene una visión más integral, ya que implica la comprensión y aplicación de los aprendizajes a situaciones de la vida real.

1.1.2. Selección de los contenidos

El mapa de contenidos de la acción formativa proporciona a los estudiantes una visión global de aquello que se espera que aprendan para lograr los objetivos propuestos y para adquirir las competencias planteadas. Una forma de presentar los contenidos en un plan docente es relacionarlos con cada uno de los objetivos y competencias, así como con las actividades de aprendizaje.

Los contenidos y el aprendizaje

“Los contenidos a menudo se confunden con los propios aprendizajes, pero sólo son la materia prima de éstos. La percepción y la elaboración de los contenidos dan como resultado el aprendizaje. Por ello, tradicionalmente se han concebido y planificado las acciones formativas a partir de los contenidos. Se han establecido los parámetros que se debían tratar y se ha desarrollado el material en torno a los mismos. Este hecho ha producido que los cursos de formación a menudo estén enfocados desde la perspectiva de la disciplina más que de la concepción de un proceso de aprendizaje.” (UOC, 2005, pág. 39)

1.1.3. El diseño de e-actividades de aprendizaje

Toda acción formativa está compuesta de un conjunto de actividades de aprendizaje que conducen a los estudiantes a alcanzar los objetivos y competencias propuestos. Al diseñar e-actividades de aprendizaje el docente debe situar al estudiante en el centro del proceso formativo. Su papel será de acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante que adquiere autonomía, control y protagonismo sobre la construcción de su propio conocimiento.

En el diseño de las actividades de aprendizaje es muy importante combinar situaciones de aprendizaje tanto individuales como colaborativas, para promover no solamente el aprendizaje autónomo del estudiante sino la construcción colaborativa del conocimiento mediante la interacción y la comunicación en los espacios de trabajo del aula virtual o externos al campus, el desarrollo de proyectos en equipo, la resolución conjunta de problemas, etc.

1.1.4. Recursos y materiales de aprendizaje

Los recursos y materiales de aprendizaje comprenden tanto los soportes que vehiculan los contenidos (libros, artículos en revistas, páginas web, etc.) como los espacios y herramientas internas y externas a la plataforma virtual de formación que apoyarán a los estudiantes en el desarrollo de las actividades planteadas.

El aula virtual es el espacio donde se desarrolla la actividad pedagógica en un EVA y también es el espacio que engloba todos los recursos, materiales y herramientas de la acción formativa. La posibilidad de que el docente configure y gestione los espacios de aprendizaje y las diversas funcionalidades de un EVA en la fase de diseño y planificación de la asignatura dependerá de las características de la plataforma utilizada. Los campus virtuales basados en la plataforma Moodle, que han sido adoptados por muchas universidades presenciales como EVA, suelen ser más configurables que las plataformas institucionales propias. La razón radica en que estas últimas muchas veces están configuradas de acuerdo a las necesidades de gestión y académicas definidas por la institución. Aunque podemos encontrar plataformas de formación propia, como por ejemplo la de la Universitat Oberta de Catalunya, que a través de su Campus 5.0 permite a los usuarios (docentes y estudiantes) numerosas opciones de personalización y configuración, incluyendo la inserción de herramientas de la Web 2.0, o la integración de módulos de otras plataformas de aprendizaje como Moodle.

La decisión sobre los recursos y materiales de aprendizaje vendrá determinada por el planteamiento metodológico de la acción formativa que el docente quiere desarrollar. En este sentido, es importante conocer todas las funcionalidades, posibilidades y límites de la plataforma en la que se llevará a cabo la acción formativa para tomar decisiones acertadas en la fase de planificación de la formación: los espacios y herramientas de comunicación síncronas y asíncronas disponibles; las herramientas para la gestión de la información; la disponibilidad de espacios de trabajo en grupo y para el desarrollo de proyectos grupales, etc.

Al planificar acciones de formación bajo modalidades de e-learning y b-learning los docentes tampoco pueden obviar las posibilidades que brindan el uso de los recursos educativos en abierto (OER) (OECD, 2007) y la elaboración y (re)utilización de contenidos educativos basados en el concepto de objetos de aprendizaje (González Arechabaleta, 2005), que se han convertido en una gran alternativa en la remodelación del tradicional escenario de e-learning basado en sistemas, contenidos y recursos institucionales y cerrados.

1.1.5. Temporalización de la acción formativa

La planificación puede ser considerada como el diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se denomina proceso al conjunto de acciones o actividades sistematizadas, que se realizan en un tiempo determinado, con un objetivo definido. La planificación de la docencia universitaria en un EVA, por tanto, hace referencia al proceso por el cual los docentes disponen los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje en el tiempo formativo institucional.

En la planificación de una acción de formación en e-learning es importante considerar varias dimensiones del factor tiempo relacionadas con:

En este sentido, al planificar la temporalización de una acción formativa, el docente no debe considerar sólo las horas que el estudiante deberá emplear en la realización de las actividades y su distribución en un cronograma, sino también otros factores relacionados con los distintos ritmos de aprendizaje, las contingencias a lo largo de la acción formativa, las tecnologías utilizadas en el seguimiento de los aprendizajes individuales y grupales, los calendarios de autogestión del estudio, la flexibilidad institucional, los tiempos docentes de seguimiento y evaluación, etc.

En la planificación flexible de una acción formativa, uno de los elementos a negociar y consensuar entre los agentes del acto pedagógico (profesorado y estudiantes) es el tiempo de aprendizaje. Por ejemplo, se puede solicitar a los estudiantes al principio del curso que entreguen una planificación individual del tiempo que podrán dedicar a los aprendizajes de la asignatura teniendo en cuenta su calendario universitario y su agenda personal para ajustar la planificación temporal inicial de la asignatura al tiempo de los estudiantes.

1.1.6. Evaluación y seguimiento

Toda acción de formación necesita constatar el grado de progreso de los estudiantes en la adquisición de los objetivos y competencias planteadas. Este avance en el proceso de aprendizaje se evaluará:

El actual marco de evaluación por competencias que supone la convergencia al EEES exige al profesorado introducir, entre otros elementos, la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación de los aprendizajes y la utilización de múltiples técnicas e instrumentos de evaluación grupal. En función del papel que los estudiantes y los docentes desempeñan en relación con la evaluación, podemos hablar de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.

La evaluación en los entornos en línea también requiere el uso de estrategias diferentes a las de los entornos presenciales tradicionales, que permitan al docente asegurarse de que los estudiantes están alcanzando los objetivos y competencias de aprendizaje. Una de estas estrategias es el e-feedback entendido como un apoyo que proporciona el docente, o los mismos estudiantes si se les involucra en la evaluación, y que debe promover los procesos de regulación del aprendizaje (Espasa, Guasch y Álvarez, 2010).

Una buena forma de planificar y disponer las actividades de evaluación en una acción formativa es interrelacionando los distintos elementos que la conforman (UOC, 2005):

Tabla 1. Elementos de las actividades de evaluación

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Fuente (UOC, 2005, pág. 51 )

1.2. Las guías de aprendizaje

Dado que en muchas ocasiones el profesorado que impartirá una acción formativa o una asignatura no ha participado en el desarrollo de su plan docente, la elaboración de guías de aprendizaje le permitirá adaptar el planteamiento de la asignatura a su modelo docente, añadiendo las orientaciones destinadas a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Las guías de aprendizaje en este sentido son una herramienta útil, tanto para los docentes como para los estudiantes, en cuanto que:

Para facilitar la planificación y el desarrollo del curso, tanto para los docentes como para los estudiantes, la guía de aprendizaje podrá estructurarse en torno a secuencias de aprendizaje o metas a corto plazo, con unos objetivos y competencias claros que se tratarán de alcanzar mediante los diferentes elementos didácticos de la acción formativa. En la definición de cada meta, es conveniente que se especifiquen (UOC, 2005):

Las guías de aprendizaje pueden ser muy variadas en cuanto a su contenido, formato y cantidad. Las decisiones vendrán condicionadas por la especificidad de la asignatura (las estrategias didácticas diseñadas para una asignatura de Álgebra, por ejemplo, serán diferentes de las diseñadas para una asignatura de Historia de la psicología) y por el modelo docente bajo el cual se desarrolla la formación. En todo caso, es importante destacar que en los EVA, las guías de aprendizaje no deben sustituir la comunicación directa y regular del docente con los estudiantes en los espacios de interacción y comunicación del aula virtual. Es importante que haya un equilibrio entre los contenidos de las guías y las orientaciones y el seguimiento que el docente irá dando a lo largo del desarrollo del curso mediante diferentes tipos de mensajes (en formato textual, hipertextual o audiovisual) a los espacios de comunicación.

2. La actividad de aprendizaje como elemento clave del diseño formativo

2.1. Las e-actividades de aprendizaje

En un EVA, la actividad de aprendizaje ocupa un lugar primordial en el diseño formativo. Una de las primeras acciones que el docente debe realizar al planificar una acción formativa en línea está relacionada con las decisiones en torno al tipo de actividades que se plantearán a los estudiantes para que logren los objetivos de aprendizaje y desarrollen las competencias propuestas. Una adecuada selección y diseño de las actividades de aprendizaje condicionará el desarrollo de la acción formativa y determinará la calidad de la misma.

El diseño de actividades de aprendizaje para entornos virtuales o e-actividades requiere considerar una serie de factores, en la línea de lo que apunta Cebrián (2003):

Las actividades que se pueden diseñar para un EVA son muy diversas, debiendo prevalecer aquellas que fomenten el trabajo colaborativo. En la línea de Salmon (2004), la clave del aprendizaje y enseñanza activa e interactiva en los entornos virtuales reside en la aportación a una mayor interacción y participación entre sus participantes, que se pueden promover mediante las e-actividades. La autora propone un modelo de cinco etapas1 que proporciona un andamio estructurado para el desarrollo de e-actividades de aprendizaje que fomenten la interacción y la participación:

Las variables más importantes a considerar en el diseño de las actividades de aprendizaje en un EVA se pueden resumir en los siguientes puntos (UOC, 2005):

Docentes con experiencia en EVA son unánimes en afirmar que las actividades que más motivan a los estudiantes en un entorno en línea son aquellas que requieren una actitud proactiva y que implican procesos relacionados con:

La tabla 2 reúne algunas de las e-actividades de aprendizaje individuales y colaborativas que se pueden desarrollar en un EVA organizadas en cuatro categorías de actividades: actividades de análisis/síntesis; actividades de investigación/ resolución de problemas; actividades de interacción/comunicación; actividades de construcción colaborativa del conocimiento.

Tabla 2. Tipología de e-actividades de aprendizaje a desarrollar en un EVA

Actividades de análisis/síntesis Se trata de actividades generalmente individuales relacionadas con los contenidos teóricos de la materia, dirigidas a organizar los nuevos conocimientos. El análisis o síntesis de los conocimientos puede tener por objetivo poner en relación los conocimientos adquiridos con los conocimientos previos, pero también con otros tipos de conocimientos o situaciones, en cuyo caso se denomina una acción de transferencia de conocimientos.
  • Elaboración de mapas conceptuales, esquemas, resúmenes a partir de lecturas y análisis crítica de textos de referencia.
Actividades de investigación/ resolución de problemas Son actividades que plantean una situación significativa sobre un tipo de tarea auténtica, es decir, que reproduce en gran medida la realidad. Estas actividades son resueltas por los estudiantes de forma individual o en pequeños grupos, pero que en ambos casos implica la interacción entre los diferentes agentes (profesorado y estudiantes).
  • Estudios de casos
  • Juegos de rol
  • Simulaciones
Actividades de interacción/ comunicación Estas actividades de aprendizaje exigen un alto nivel de implicación personal y de comunicación multidireccional entre los participantes de la acción formativa. Se suelen utilizar para la puesta en común, reflexión y discusión de los resultados de otras actividades de análisis/síntesis o investigación/ resolución de problemas.
  • Debates virtuales a partir de lecturas, pase de vídeos, etc.
  • Entrevistas a expertos
  • Videoconferencias
Actividades de construcción colaborativa del conocimiento Actividades de aprendizaje que plantean situaciones específicas a ser resueltas en pequeños grupos de trabajo. La interacción entre los estudiantes se puede dar a través de los espacios de trabajo en grupo del aula virtual o utilizando herramientas de interacción y trabajo colaborativo externas a la plataforma virtual de formación.
  • Desarrollo de proyectos colaborativos en línea. Por ejemplo, mediante wikis o blogs, etc.
  • Gestión conjunta de la información. Por ejemplo, mediante el uso de marcadores sociales.
  • Elaboración colaborativa de un guión de un proyecto audiovisual.
  • Resolución en grupo de un caso y elaboración conjunta de un documento para la presentación de los resultados.

3. Decisiones sobre los entornos y recursos de aprendizaje

3.1. Los entornos virtuales de aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje son sistemas informáticos que han sido diseñados con el objetivo de dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en sus modalidades virtuales como semipresenciales (blended learning). A diferencia de otros sistemas de gestión de contenidos (content management system) o de colaboración (groupware), los EVA reproducen los principales roles del proceso formativo (profesores, alumnos, gestores, etc.), así como sus principales funciones (monitorizar, evaluar, etc.).

Los EVA disponen de un sistema de roles educativos completo, que incluye el rol del estudiante, que puede estar registrado en cursos formativos. Estos cursos están diseñados, dinamizados y evaluados por los roles docentes, que pueden tanto diseñar el espacio del curso como dinamizar y evaluar la actividad de los participantes. En tercer lugar, existen las figuras de administrador general y la de gestor de cursos, que permiten realizar una gestión académica de la actividad del EVA que reproduzca parte de la gestión académica de la universidad presencial.

La mayoría de EVA tienen la posibilidad de publicar información y realizar actividades de aprendizaje en las que el alumno puede elaborar nuevo conocimiento individualmente y realizar actividades conjuntas con otros alumnos. Los EVA facilitan la elaboración de contenido y actividades pedagógicas a partir de plantillas para la elaboración de contenido, foros, discusiones asíncronas (chats), cuestionarios y ejercicios de tipo múltiple-opción, verdadero/falso, blogs y muchas otras actividades.

En el caso de las plataformas modulares como Moodle, estas actividades pueden ser diseñadas por los mismos usuarios de la plataforma, ampliando de manera casi infinita la tipología de actividades que pueden realizarse en la plataforma. Además de estas funciones, los roles de gestor y los roles docentes disponen de información detallada sobre los accesos, actividades y logro de los alumnos, que permiten regular la actividad de éstos y permiten identificar con facilidad a los alumnos que no presentan una actividad suficiente. Así pues, las plataformas de formación permiten evaluar y proponer itinerarios y actividades formativas específicas para las diferentes necesidades de los estudiantes. Los docentes disponen de herramientas para la comunicación unidireccional y bidireccional con los alumnos, facilitando los procesos comunicativos a distancia basados en la comunicación síncrona o asíncrona, escrita (chat), oral (conference call) o audiovisual (videoconferencia).

La mayoría de las universidades, tanto presenciales como virtuales, ha adoptado los EVA de tipo plataforma de formación (learning management system), que reproducen una organización del campus en aulas virtuales, en las que encontramos al docente con su grupo de estudiantes. Entre las plataformas de formación más populares cabe destacar Moodle (modular object-oriented dynamic learning environment, M. Dougiamas, 2001). Se calcula que actualmente existen más de 43 millones de usuarios Moodle, en más de 100 países y más de 50 idiomas. Una investigación del observatorio Scopeo de la Universidad de Salamanca (2011), organismo dedicado a analizar las tendencias de la formación en red, destaca que entre las diferentes plataformas de software libre o código abierto (open source) de las universidades españolas (entre las cuales Claroline, Dokeos, Moodle, LRN, Ilias y Sakai), Moodle es la plataforma más completa a nivel de funcionalidades. Moodle es también la plataforma más usada, con un total de 38 instituciones académicas universitarias. Entre las plataformas de formación desarrolladas por empresas privadas cabe destacar el grado de implantación de las plataformas comerciales WebCT-Blackboard y Saba, entre las universidades corporativas y algunas de las grandes universidades norteamericanas (Harvard, Stanford, Drexel...).

Además de las plataformas de formación, debemos considerar las soluciones de la web social para uso educativo, o e-learning 2.0. Podemos considerar el elearning 2.0 como el uso de tecnologías 2.0 o web social con objetivos de enseñanza y aprendizaje. Para Downes (2006, pág.1) el e-learning 2.0 es “una aproximación teórica del aprendizaje que se basa en la conversación y la interacción, en la compartición, la creación y la participación” que no tiene lugar de manera aislada, sino en el flujo de la dinámica de actividades colaborativas o juegos. Para la realización de actividades de aprendizaje con un enfoque 2.0 podemos utilizar las herramientas de la web social genérica (como las redes sociales o los canales de compartición de contenidos como YouTube o Scribd) o bien herramientas de la web social que han sido diseñadas ad hoc para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, como son algunos portafolios digitales (como Mahara) o redes sociales para el aprendizaje (como E-learningsocial.com).

Romero (2011) propone clasificar estas soluciones tecnológicas según el grado de control organizativo del que dispone la organización educativa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan con estas tecnologías. Las plataformas de formación son las que facilitan un mayor grado de control organizativo a las instituciones educativas.

Figura 1. Plataforma de formación Moodle

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Tras ellas, podemos considerar las soluciones mixtas en las que las plataformas de formación incluyen ciertas funcionalidades de la web social (comunidades formativas 2.0). En el tercer nivel encontramos los portafolios digitales o electrónicos (Mahara, Elgg...), que permiten dar soporte a la actividad de aprendizaje centrada en la producción y compartición de evidencias de aprendizaje centradas en el estudiante.

Figura 2. El portafolio electrónico Mahara

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En cuarto lugar, y con menor control organizativo, podemos considerar las redes sociales con objetivos académicos (como E-learningsocial.com). Estas redes se administran desde fuera del centro, y pese a que su objetivo principal es la facilitación de ciertos procesos de aprendizaje, quedan fuera del alcance organizativo de la institución educativa.

Figura 3. La red social educativa e-Learning Social

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En último lugar, encontramos las redes sociales abiertas (como Facebook) que no han sido diseñadas para dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, y que se encuentran fuera del control de la institución educativa. Podemos representar estas diferentes tipologías de herramientas según el grado de control que pueden ejercer las organizaciones académicas (ver figura 4).

Figura 4. Tecnologías educativas según el grado de control organizativo y de soporte a los aprendizajes informales

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Teniendo en cuenta la necesidad de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con tecnologías que permitan garantizar la seguridad y privacidad de la comunidad educativa del campus virtual (docentes, alumnos y gestores), cabe resaltar los riesgos que supone plantear el uso formal de las tecnologías sociales sobre las cuales la institución no dispone de ningún control (Henderson, De Zwart, Lindsay y Phillips, 2010).

La decisión sobre la elección de las tecnologías educativas en los campus virtuales suele ser una decisión institucional. El objetivo del servicio de tecnología de los campus virtuales es garantizar un servicio de calidad a toda la comunidad académica (estudiantes, profesorado, gestores académicos, etc.), así como la seguridad y la privacidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el campus virtual. Teniendo en cuenta que el EVA (plataformas de formación o web social) se determina a nivel institucional, el rol del docente en la planificación de las tecnologías para la realización de las actividades de aprendizaje del curso puede estar delimitado. Los límites en el tipo de tecnologías y funcionalidades pueden limitarse, en la mayoría de los casos, a la selección de funcionalidades dentro de su aula virtual en el EVA institucional. Pese a la limitación tecnológica, la compatibilidad de los EVA con las tecnologías sociales permite integrar contenidos de la web social, así como recursos educativos abiertos (open educational resources). Independientemente del contexto y del tipo de EVA, es importante que el docente planifique las actividades de aprendizaje y elija el tipo de funcionalidades o herramientas tecnológicas que deben ser utilizadas por los participantes. Esta selección debe hacerse en función de la política sobre tecnologías educativas definida por la institución, como por el grado de competencia TIC de los participantes y el valor educativo que supone la realización de la actividad formativa con la herramienta tecnológica. No hay que olvidar que las tecnologías educativas deben estar supeditadas a los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que muchos de los objetivos de aprendizaje pueden realizarse a partir de una gran variedad de tecnologías y funcionalidades tecnológicas.

4. La temporalidad en e-learning

4.1. El factor temporal

El factor temporal (time factor) tiene una importancia clave en el ámbito formativo, y específicamente, en el ámbito de la formación en línea o e-learning (Gros, Barberà & Kirschner, 2010; Romero, 2010). Vamos a detallar a continuación qué entendemos por factor temporal en e-learning y tras ello, describir los diferentes tiempos que deben ser considerados para la planificación de la docencia universitaria en línea.

Qué es el factor temporal
 
El factor temporal en la formación hace referencia a los distintos elementos del tiempo que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El factor temporal en la formación incluye tanto el tiempo institucional, como el tiempo docente y el tiempo del alumno.

El tiempo de aprendizaje del alumno está relacionado con el tiempo planificado para las actividades de enseñanza y aprendizaje por el docente. A su vez, el tiempo de aprendizaje está parcialmente determinado por el tiempo institucional y los tiempos del sistema educativo y de la sociedad en la cual se ubica el campus virtual. El grado de flexibilidad del que se disponga en cada nivel (alumno, actividad docente, institución) determinará el margen de actuación de cada uno estos actores en su perímetro de planificación y regulación de los tiempos de aprendizaje.

Antes de caracterizar la flexibilidad temporal en la planificación de la docencia universitaria en línea, vamos a identificar los diferentes elementos temporales en la formación a distancia a partir del modelo academic learning time (ALT). El modelo ALT fue diseñado por el equipo del Far West Laboratory for Educational Research and Development de San Francisco para la evaluación de los profesores principiantes (Beginning Teacher Evaluation Study, Fisher y otros, 1980), y adaptado a la formación en línea por Romero (2010). El modelo ALT distingue diferentes tipos de tiempo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que guardan entre ellos una relación a la vez jerárquica y de interrelación. Se consideran en primer lugar el tiempo efectivo de aprendizaje (effective learning time), que considera el tiempo en el que el alumno está aprendiendo. Este tiempo se encuentra dentro del tiempo dedicado a la tarea (time-on-task), que también incluye un tiempo en el que el alumno no está aprendiendo pero está realizando otros elementos de la tarea, como puede ser la organización de su actividad. El tiempo dedicado a la tarea tiene como contexto el planificado para la tarea (allocated time). Este tiempo lo define generalmente el docente como un tiempo de referencia para la actividad de aprendizaje. En el caso de la UOC, por ejemplo, el tiempo planificado para la tarea corresponde a las duraciones de las actividades de formación continua que son propuestas a los alumnos. Dentro de esta delimitación del tiempo, el alumno puede dedicar más o menos atención a la tarea (time-on-task), y dentro de esta, estar aprendiendo de manera efectiva dentro de este tiempo (effective learning time). El tiempo instruccional programado (scheduled time) se refiere al tiempo que ha sido definido a nivel institucional para los diferentes cursos y actividades. Este tiempo instruccional está definido por el tipo de institución educativa, pero también por el sistema educativo y cultura en el que se encuentra la institución formativa (p. ej., vacaciones y días festivos, días de la semana que se trabaja, etc.).

Figura 5. Diferentes tipos de tiempo académico según el modelo ALT

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En la formación virtual, el margen de flexibilidad del tiempo instruccional programado (scheduled time), así como el tiempo que el profesor programa para realizar la tarea (allocated time), el tiempo que el alumno dedica a la tarea (time-on-task) y el tiempo en el que efectivamente aprende (effective learning time) es mucho más flexible en el conjunto de niveles. En la formación en línea, se suele fijar un año escolar en el que se programaban asignaturas. Si bien este primer nivel de estructura no presenta diferencias respecto a otras formaciones presenciales, la cantidad de cursos y el momento en el que estos pueden ser matriculados es diferente en los diferentes campus virtuales, dando una mayor flexibilidad a los alumnos sobre la temporalidad de sus estudios universitarios. De esta manera, los alumnos pueden seguir el mismo ritmo que las formaciones presenciales o bien dilatarse en un periodo de tiempo mucho más largo, continuo o discontinuo. En cuanto al tiempo planificado para las tareas de aprendizaje (allocated time), los alumnos en formación virtual disponen de unas referencias de fechas de inicio y finalización, pero pueden dedicar un tiempo a la tarea variable (time-on-task), y sobre todo, un tiempo flexible dentro de los márgenes temporales de la planificación de la tarea. Esta flexibilidad también se aplica a los tiempos efectivos de aprendizaje (effective learning time), que pueden ser realizados en momentos mucho más flexibles que en la formación presencial.

La flexibilidad en la planificación temporal de la formación en línea universitaria presenta indudables ventajas para los alumnos con limitaciones temporales, que les impedirían realizar una formación en la universidad presencial. Sin embargo, también requiere por parte del estudiante un grado de regulación de los tiempos de aprendizaje importante (Romero & Lambropoulos, 2011). La flexibilidad de los tiempos de dedicación a la tarea (time-on- task) puede conllevar en los alumnos con un nivel insuficiente de regulación de sus tiempos de aprendizajes a no poder gestionarlos correctamentes. Entre las dificultades que podemos observar entre los alumnos que no consiguen regular sus tiempos de aprendizaje, podemos observar la procrastinación. Este comportamiento consiste en retrasar, sin ninguna excusa, la dedicación a la tarea (time-on-task), sustituyéndola por alguna otra tarea.

Teniendo en cuenta que un exceso de flexibilidad en la realización de la tarea puede ser perjudicial para algunos de los estudiantes, cabe planificar las temporalidades de los diferentes tiempos académicos de la formación en línea de manera que los estudiantes puedan disponer de una guía orientativa sobre los tiempos de realización estimados (time-on-task) y recibir feedback sobre los trabajos que se están realizando.

5. Consideraciones sobre la e-Evaluación de los aprendizajes

5.1. Tipos de evaluación

En el proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación es una parte esencial que posibilita al docente la valoración de la evolución de los estudiantes, lo que puede permitirle tomar decisiones sobre la planificación docente, y también puede permitirle enviar a los alumnos una retroalimentación (feedback) sobre su evolución. Así pues, la evaluación puede tener diferentes objetivos principales, y según estos, ser categorizada en tres tipos de evaluación según el objetivo perseguido por la evaluación (Bloom, 1956; Tyler, 1949). Según esta tipología, la evaluación puede ser de tipo diagnóstica, formativa o sumativa.

En la planificación de la formación en línea universitaria los tres tipos de evaluación son importantes para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.

5.1.1. La evaluación diagnóstica

Por el carácter abierto de las universidades virtuales, la diferencia de niveles y conocimientos previos entre sus alumnos hacen necesaria la evaluación diagnóstica. Esta evaluación puede realizarse de manera explícita como una evaluación diagnóstica previa a la realización de las actividades formativas del curso, o bien puede desarrollarse como una primera actividad de aprendizaje integrada en la planificación del curso. En el primer caso, podemos considerar la utilización de cuestionarios autocorrectivos, que permiten al alumno realizar el cuestionario de manera autónoma y recibir inmediatamente (o en un momento diferido planificado por el docente) el resultado de la evaluación. En el segundo caso, podemos considerar la elaboración de una actividad en la que se requiera la activación y elicitación de los conocimientos previos.

5.1.2. La evaluación formativa

La evaluación formativa en la docencia universitaria en línea permite al alumno disponer de una retroalimentación para su regulación de los aprendizajes. En un contexto de enseñanza distribuida, la retroalimentación es un elemento clave para poder considerar el grado de evolución y logro de los objetivos de aprendizaje. En contextos distribuidos es importante poder introducir elementos de comparación contextual al estudiante, que sitúen su grado de logro en la evaluación formativa respecto al logro de sus compañeros. Esta información puede ser facilitada por el docente en la misma evaluación, pero también puede ser automatizada a través de herramientas de estadística en la plataforma de formación del campus virtual.

Figura 6. Información disponible para los alumnos sobre el grado de logro del grupo

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5.1.3. La evaluación sumativa

La evaluación sumativa en la docencia universitaria en línea es necesaria por su carácter educativo formal. Según las instituciones educativas, y la reglamentación del sistema educativo, la evaluación sumativa puede realizarse en línea, de manera distribuida, sin la necesidad de que el alumno haga exámenes presenciales. Sin embargo, según el nivel formativo y la institución, puedenser requeridas pruebas de evaluación sumativa presenciales para garantizar el control de identidad del alumno que realiza la prueba que va a dar lugar al grado de logro en los objetivos de aprendizaje del curso.

5.2. Sistemas de evaluación

El sistema de evaluación que el docente planifica dentro de una asignatura debe ser comunicado a los estudiantes en el plan docente y/o en las guías de aprendizaje del curso universitario. Como hemos visto al principio de este material, en estos documentos debe detallarse los diferentes tipos de evaluación que se van a llevar a cabo durante el curso, así como las actividades de evaluación mediante las cuales se va a demostrar el logro de los resultados de aprendizaje planificados y su valoración relativa en el conjunto de la asignatura. La descripción detallada de las actividades de evaluación deben considerar los criterios de valoración y niveles de exigencia, así como los procedimientos e instrumentos de evaluación (cuestionario autocorrectivo, debate, etc.).

En el contexto de los campus virtuales, la utilización de las TIC permite disponer de instrumentos de evaluación de una gran diversidad de opciones, que van a permitir realizar una planificación de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje que permita tener en cuenta múltiples fuentes de información y dispositivos de evaluación.

Las TIC no sólo median el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que también facilitan ciertos procesos cognitivos y metacognitivos (Azevedo, 2005). Las TIC permiten interactuar entre participantes y realizar trabajos basados en representaciones gráficas (como la escritura, los mapas conceptuales, las imágenes, etc.), que pueden ser realizadas individual o colectivamente. El uso de las TIC permite en muchos casos acceder no sólo a estas representaciones gráficas, sino también al proceso de creación de estas representaciones. De esta manera, las TIC no sólo permiten la evaluación del resultado de la actividad de aprendizaje, sino también el proceso de realización de dicha actividad.

Scalise y Gifford (2006) elaboran una síntesis de las actividades de evaluación con uso de las TIC que pueden utilizarse para la evaluación del proceso de aprendizaje. En su modelo, consideran tanto el grado de apertura del tipo de respuestas que puede dar el estudiante como el grado de dificultad en el uso de las TIC.

 

1) Entre los usos de las TIC para la evolución con un grado de apertura de respuesta más bajo para el estudiante, encontramos los cuestionarios con respuestas preseleccionadas. Entre las menos complejas encontramos las preguntas booleanas (sí/no) y entre las más complejas, las preguntas de respuestas múltiples.

2) En el segundo grado de apertura, Scalise y Gifford (2006) consideran los cuestionarios en los que cabe seleccionar o identificar entre varias respuestas posibles.

3) En el tercer grado de apertura, los usos de las TIC para la evaluación consisten en reordenar o reorganizar las respuestas posibles.

4) En el grado medio de apertura, los autores consideran las actividades de evaluación en las que se deben sustituir o corregir las respuestas.

5) En el quinto grado, con un nivel de apertura de respuestas mayor, consideran las actividades de evaluación en las que hay que rellenar las respuestas. Entre sus modalidades menos complejas encontramos el relleno de números en preguntas de respuesta numérica, y entre las más complejas, las actividades en las que se debe completar una matriz.

6) En el sexto grado, encontramos las actividades de evaluación basadas en la construcción de conocimiento más abierta, entre las cuales podemos considerar las respuestas a preguntas abiertas, los mapas conceptuales y los trabajos escritos.

7) En el último lugar, con un grado de apertura mayor, Scalise y Gifford (2006) consideran el uso de las TIC para la elaboración de proyectos, portafolios digitales e incluso la realización de experimentos por parte de los estudiantes.

Figura 7. Taxonomía de las herramientas de evaluación de Scalise y Gifford (2006)

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Debemos considerar la selección de los diferentes usos de las TIC propuestos por Scalise y Gifford (2006) según los objetivos del curso y las actividades de enseñanza y aprendizaje planificadas, pero también de las tecnologías que dispone la plataforma de formación del campus virtual y del grado de competencia TIC de los participantes.

6. La planificación colaborativa de la docencia en línea

Uno de los problemas que afronta el profesorado en el desempeño de su labor docente es el individualismo y aislamiento que sigue imperando en todos los niveles del sistema educativo. Entre los factores que causan este aislamiento se encuentra el modelo de organización de las instituciones educativas, que no favorecen la (re)conceptualización de la tarea docente como el ejercicio de un profesionalismo colectivo.

Aunque a primera vista, debido a la naturaleza de sus entornos, pueda parecer que los EVA contribuyen a aumentar el aislamiento físico del profesorado, estos entornos ofrecen herramientas que favorecen los procesos de comunicación, coordinación, construcción del conocimiento y, por tanto, de trabajo en equipo entre el profesorado. Una de las peculiaridades de la tarea docente en un EVA es justamente la necesidad en muchas ocasiones de trabajar de forma coordinada con un equipo de profesionales: por ejemplo, a la hora de diseñar, planificar y desarrollar una acción formativa o en el desarrollo de materiales didácticos.

En este capítulo presentamos algunas directrices o pautas que puedan guiar la planificación colaborativa de la docencia en línea. Muchos de los elementos que recogemos aquí provienen del real trabajo colaborativo de un grupo de docentes experimentados que han participado de una acción de formación en la Universitat Oberta de Catalunya durante el primer semestre del curso académico 2007-2008. Como una de las actividades del proceso formativo, se les ha planteado la elaboración de una guía de trabajo en equipo entre docentes en entornos virtuales. La metodología utilizada para la elaboración de dicha guía fue el trabajo en equipo en pequeños grupos utilizando los espacios de colaboración y de comunicación del campus virtual de la Universidad. Agruparemos aquí los elementos esenciales a considerar en el trabajo colaborativo entre docentes en un EVA, que emergen de las guías elaboradas por este grupo de docentes, en torno a tres ejes:

6.1. Cualidades necesarias del docente para el trabajo en equipo en un EVA

Uno de los elementos más significativos que emerge del proceso de reflexión, discusión y trabajo colaborativo de los equipos de trabajo hace referencia a las cualidades necesarias del docente para el buen desarrollo del trabajo colaborativo en un EVA. Estas cualidades hacen referencia a una serie de habilidades relativas a:

En el ámbito específico de las habilidades tecnológicas e instrumentales cabe destacar el estándar de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008), que define claramente las competencias que deben desarrollar los docentes para hacer un uso efectivo y pertinente de las TIC en las diferentes facetas del rol docente: la definición de una política y visión educativa, la planificación de los estudios y la evaluación, la pedagogía, las TIC, la organización y la administración y la formación profesional de sí mismos y de otros docentes. Presentamos a continuación los estándares propuestos por la Unesco para cada uno de estos roles.

Figura 8. Estándar de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008)

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6.2. Herramientas y recursos que apoyan el trabajo colaborativo entre docentes en un EVA

Los entornos virtuales de formación poseen una serie de herramientas, en su mayoría asincrónicas, que facilitan los procesos de comunicación, interacción y trabajo colaborativo entre el profesorado. La comunicación asincrónica, mediante los foros y los espacios de trabajo en grupo, se muestra especialmente eficaz pues permite la flexibilidad necesaria para trabajar en estos entornos. No obstante, la flexibilidad que potencia el entorno ha de venir acompañada del compromiso individual y responsabilidad compartida del profesorado, que permita equilibrar el tiempo de respuesta en las comunicaciones grupales de tal forma que no represente un obstáculo al desarrollo de las actividades y tareas del grupo. La comunicación sincrónica, por ejemplo mediante chats o videoconferencia, parece más adecuada para situaciones puntuales, por ejemplo en ocasiones en las que se hace indispensable tratar con urgencia un tema o resolver una situación de conflicto.

Además de las herramientas internas del EVA los docentes también pueden utilizar recursos externos, como las wikis, los blogs, o las herramientas de GoogleDocs para apoyar el proceso de elaboración compartida de la información: por ejemplo, la actualización del plan docente o de las guías de aprendizaje; la elaboración conjunta de materiales didácticos; la elaboración de exámenes o de enunciados de prácticas, etc. Como ya hemos comentado antes en este documento, muchas plataformas de formación ya poseen estos recursos integrados a sus propios EVA.

6.3. Fases y actividades del proceso de planificación colaborativa de la docencia en línea

En cuanto a las tareas o actividades que implican el proceso de planificación y desarrollo de la docencia en entornos virtuales de formación, se podría organizar en torno a tres momentos:

 

1) Antes del inicio de la acción formativa

Antes del inicio de la acción formativa el profesorado deberá realizar una serie de tareas de organización y planificación de la formación. La tarea de organizar y planificar una asignatura de forma colaborativa mediante un EVA implica reflexionar, debatir y consensuar una serie de aspectos de la asignatura como:

2) Durante el desarrollo de la acción formativa

Una vez iniciado el semestre lectivo o el desarrollo de la acción formativa en un EVA, el profesorado suele centrar su tarea y esfuerzos en su aula virtual y en el acompañamiento de sus estudiantes. La frecuencia de comunicación e interacción con los demás compañeros, principalmente al inicio de esta fase, suele, por tanto, disminuir de forma significativa.

Sin embargo, es fundamental evitar el aislamiento del docente en este período y fomentar que continúen compartiendo información, recursos, dudas, experiencias,... mediante los espacios de trabajo en equipo y los foros del EVA. Trabajar en equipo en esta fase ayudará al profesorado a mejorar su docencia al disponer de más recursos y soporte en el desarrollo de su tarea. El trabajo en equipo en esta fase supondrá también un gran soporte para el profesorado novel que se sentirá acompañado y podrá nutrirse de los conocimientos, experiencia y apoyo de los compañeros más experimentados. Mediante el uso de un blog, por ejemplo, se pueden ir recogiendo todos aquellos aspectos posibles de revisión y mejora en la asignatura, así como reflexiones y decisiones surgidas a lo largo del proceso.

 

3) Al finalizar la acción formativa

Una vez finalizada la asignatura el profesorado hará una reflexión y valoración conjunta de los resultados obtenidos en el semestre de cara a recoger los aspectos susceptibles de revisión y mejora en las próximas ediciones del curso.

1. Para un mayor conocimiento de este modelo de cinco etapas, podéis consultar G. Salmon (2004). E-actividades. Factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: Editorial UOC.