Capítulo I

Aprender y enseñar en línea

Maria Pérez-Mateo Subirà y Montse Guitert Catasús

Introducción

Actualmente, vivimos en una etapa de cambios constantes. Efectivamente, en las últimas décadas estamos presenciando una evolución hacia una sociedad diferente a la anterior. Un elemento clave de este cambio es la expansión y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en casi todos los ámbitos de la vida.

El paradigma tecnológico actual produce un cambio sustancial en el perfil profesional requerido y las habilidades y conocimientos que los individuos necesitan para desenvolverse en la sociedad red. Como señala Area (2006), las características del contexto actual exigen para cualquier profesional replantear no sólo las actividades que desarrolla en su puesto de trabajo, sino revisar su perfil y concepción de la práctica de la profesión.

En consecuencia, los procesos educativos se están modificando para adaptarse a las condiciones sociales actuales. A su vez, la introducción de las tecnologías en el ámbito educativo ha dado lugar a un nuevo escenario basado en el uso de las TIC, el cual configura un aprendizaje diferente al que tiene lugar de manera presencial.

En concreto, algunos expertos como Bennet, Dunne, y Carré (2000), Cabero y otros (2009), Castells (2001) o Majó y Marquès (2002) coinciden en señalar el papel fundamental que desempeña la universidad, deviniendo “la institución de la sociedad red” (Castells, 2003, citado por Duart y Lupiáñez, 2005). En este sentido, la universidad actual debe dar un giro: no puede ser una institución orientada hacia valores y formas del pasado, sino que ha de responder a las demandas actuales de la sociedad y garantizar a los estudiantes la adquisición de las competencias1 necesarias para desenvolverse en el nuevo entorno laboral (Dans, 2009; Duart, 2009; Guitert, Guerrero, Ornellas y otros, 2008). Este nuevo entorno ha de tener en Internet su “espacio natural” (Duart y Lupiáñez, 2005).

Para afrontar las necesidades requeridas y formar profesionales capaces y competentes en la sociedad red, en 1999 se establecieron en la Declaración de Bolonia los fundamentos para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Así se declara en la Comisión de las Comunidades Europeas, en el marco del Consejo Europeo de Lisboa de marzo del 2000:

“Todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información. [...] Los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento, como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del empleo. Tendrán que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación adaptadas a grupos destinatarios en diferentes etapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rápido”.

En el marco del EEES, en los últimos años hemos presenciado cambios importantes en el ámbito universitario para afrontar las necesidades asociadas a un contexto socioeconómico digitalizado. Partiendo del análisis de la literatura, se constata que se han superado algunos retos, principalmente asociados a la dotación de infraestructuras tecnológicas y adaptación a entornos virtuales. Sin embargo, otros permanecen vigentes. En concreto, consideramos que los principales retos a los que se enfrenta el sistema educativo, y en concreto la educación superior, se orientan hacia:

 

1) replantear los procesos educativos,

2) integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y

3) afrontar la formación del profesorado.

 

En definitiva, el contexto actual exige replantear los procesos educativos que tienen lugar en la educación superior a la vez que plantea retos importantes. En este sentido, la aplicación de las TIC al entorno educativo encuentra su máxima excelencia en el aprendizaje en línea. Efectivamente, aprender en entornos virtuales se sitúa en el extremo del aprendizaje en la sociedad red y para ella teniendo en cuenta que por medio del uso de las TIC los estudiantes se sitúan en el centro de su propio proceso de aprendizaje. En los siguientes apartados abordamos concretamente este escenario educativo.

1. Aprender en línea

“El valor añadido en el futuro basado en la información y los conocimientos será un entorno de aprendizaje que desarrolla y favorece la habilidad de pensar y aprender colaborativamente.”

Garrison y Anderson (2005)

La incorporación de las TIC en el ámbito educativo ha promovido que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vean profundamente alterados.

Aunque algunos analistas de las décadas de los sesenta y de los setenta desestimaron los ordenadores porque creían que seguirían el camino de la radio y la televisión educativas (Carnoy, 2004), las posibilidades y características de las TIC, junto con la creciente accesibilidad a éstas, ha llevado a algunos investigadores a calificar al actual como “nuevo paradigma” (Harasim y otros, 2000; Resnick, 2002; Tiffin y Rajasimgham, 1997), el paradigma educativo del siglo XXI, cuyo modelo de formación es el aprendizaje en red (Harasim y otros, 2000).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el marco del paradigma educativo actual han sido denominados de diferentes maneras. A continuación, recogemos los términos más frecuentes: 2

1) e-learning. En la literatura del ámbito, ésta parece ser la denominación más extendida para definir el aprendizaje por medio de las TIC. No obstante, no hemos encontrado una definición única que ayude a clarificar su significado.

Por un lado, algunas definiciones refuerzan el carácter digital o tecnológico del aprendizaje. Por ejemplo, Bates (2005) afirma que el e-learning abarca cualquier tipo de telecomunicaciones y de aprendizaje por ordenador. La American Society of Training and Development lo define así:

“Término que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en web, aprendizaje basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboración digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet, intranet/extranet, audio y videograbaciones, transmisiones de satélite, TV interactiva, CD-ROM y más”.

García (2005)

Por otro lado, algunas definiciones hacen referencia exclusivamente a las posibilidades de Internet. Por ejemplo, Rosenberg lo define como

“el uso de las tecnologías de Internet para crear y ofrecer un entorno de aprendizaje enriquecedor que incluya una amplia selección de recursos de instrucción e información y soluciones, cuyo objetivo sea el de mejorar el rendimiento individual y organizativo”.

Rosenberg (2006, pág. 72)

Este autor enfatiza la importancia de Internet en la definición del término cuando señala como criterios fundamentales del e-learning los siguientes:

2) Aprendizaje en línea, que utiliza específicamente Internet y la Web (Bates, 2005). Siguiendo a Harasim y otros (2000), se define como cualquier curso que ofrezca su plan de estudios enteramente en un entorno virtual, permitiendo que los estudiantes puedan participar independientemente de su situación geográfica, rompiendo así las barreras de tiempo y espacio.

3) Aprendizaje en red (Harasim y otros, 2000), el cual hace referencia al uso del ordenador e Internet, enfatizando la idea de conexión y colaboración. De acuerdo con Harasim y otros, el aprendizaje en red se caracteriza por

“la interactividad global, el aprendizaje colaborativo y el acceso durante toda la vida a las actividades y servicios educativos”.

Harasim y otros (2000, pág. 306)

4) Aprendizaje distribuido (del término informático inteligencia distribuida), el cual normalmente abarca tanto los cursos presenciales como los cursos a distancia en línea (Twigg, 2001, citado por Bates, 2005).

5) Otra denominación no tan frecuente pero que nos parece relevante para describir el uso de las comunicaciones electrónicas e Internet en la educación es “e-learning colaborativo en red” (networked collaborative e-learning) (McConnell, 2006). McConnell (2006) sostiene que éste es uno de los conceptos más apropiados para referirse a estas prácticas, teniendo en cuenta que sitúa el énfasis conjuntamente en las personas y en los recursos; y en la colaboración como la mayor forma de relaciones sociales en un contexto de aprendizaje. Se enfatiza especialmente “aprendizaje” y no la tecnología.

Nos encontramos, por tanto, ante una diversidad de términos para definir los procesos de aprendizaje mediante las TIC e Internet. Dicha diversidad y frecuente imprecisión dificulta el desarrollo de una definición genérica (Ally, 2004). Es por ello por lo que a menudo estos conceptos se usan indistintamente, si bien presentan algunos matices que los hacen diferentes (Bates, 2005). Atendiendo a la falta de consenso respecto al término e-learning, en adelante adoptaremos los conceptos “aprendizaje en línea” o “aprendizaje en red” para referirnos a los procesos educativos que tienen lugar por Internet.

Independientemente del término que se utiliza para describir los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el marco del paradigma educativo actual, la literatura evidencia que el aprendizaje en línea presenta algunas particularidades que lo hacen diferente de los procesos educativos presenciales (Badia y Mominó, 2001; Cabero, 2006; Harasim y otros, 2000). Fundamentalmente, dichas diferencias se asocian a la vehiculación de las TIC para desarrollar el proceso formativo y a la disparidad geográfica y temporal.

Atendiendo a estos elementos, los expertos coinciden en señalar algunos rasgos característicos del aprendizaje en línea. A continuación se recogen los que consideramos más relevantes para entender cómo se plantean y desarrollan estos procesos.

En primer lugar, en la línea del EEES, el aprendizaje en línea sitúa al estudiante en el centro (González y Wagenaar, 2003, pág. 3), convirtiéndolo en una figura central en torno a la cual pivota la institución y la acción docente (Borges, 2007). Los diferentes términos acuñados para designar estos procesos educativos ilustran este aspecto: e-learning, aprendizaje en línea, aprendizaje en red, etc. Todos estos conceptos centran la atención en el aprendizaje. El aprendizaje en línea, por tanto, se focaliza en el “e-learning”, no en el “e-training” (Rosenberg, 2006).

En segundo lugar, el aprendizaje en red se basa en la interacción. McConnell enfatiza que una de las principales ideas que sustentan al “e-learning colaborativo en red” es la importancia de la interacción, teniendo en cuenta que

“cuando los estudiantes interactúan unos con otros y con los recursos disponibles, cambian”.

McConnell (2006, pág. 9)

Es en este sentido en el que Palloff y Pratt (2003) señalan que el aprendizaje en línea es una experiencia transformadora. En la misma línea, Badia y Mominó (2001) sostienen que la actividad basada en la interacción es una de las piezas clave en los procesos de enseñanza virtual y puntualizan que el concepto de interacción en entornos virtuales debe contemplar tanto la actividad general que despliegan los agentes educativos implicados en el proceso educativo, como las actividades individuales de los mismos en su dimensión cognitiva y social, ya que las interacciones configuran una práctica social compleja que tiene una función claramente socializadora. De esta manera, la interacción puede presentar las siguientes relaciones: interacción estudiante-docente; interacción estudiante-contenido; interacción estudiante-estudiante; e interacción estudiante-interfaz comunicativa (McIsaac y Gunawardena, 1996). Badia y Mominó (2001) señalan tres tipos de interacción necesarias para que el contexto virtual facilite el desarrollo de procesos constructivistas de enseñanza y aprendizaje:

En tercer lugar, el aprendizaje en línea tiene lugar en colaboración. Aunque inicialmente los estudios sobre aprendizaje a distancia hacían hincapié en sus posibilidades para el aprendizaje autónomo e individualizado, los expertos no tardaron en advertir las grandes posibilidades para la interacción y la colaboración entre estudiantes y profesores, deviniendo incluso un elemento característico del aprendizaje virtual (Badia y Mominó, 2001; Harasim y otros, 2000). Efectivamente,

“las TIC ya no se contemplan como una herramienta de interés para el aprendizaje individualizado, sino también como un soporte para el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento”.

Gros (2004)

Se trata, por tanto, de un cambio en el concepto de la educación basada en el individualismo y la competición a otro donde se valoran el trabajo en equipo mediante el uso de la Red, reflejando los cambios experimentados en la sociedad y en el mundo laboral (Harasim y otros, 2000).

En cuarto lugar, el aprendizaje en línea utiliza las TIC como medio para desarrollar los procesos educativos. Se trata, por tanto, de un aprendizaje mediado por ordenador que utiliza el navegador web para acceder a la información (Cabero, 2006). Al mismo tiempo, como apunta el propio Cabero (2006), utiliza diferentes herramientas de comunicación (síncronas o asíncronas), es hipertextual-hipermedia, multimedia, almacena, mantiene y administra los materiales digitales sobre un servidor web, utiliza protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicación entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje o los recursos, etc.

En quinto lugar, la opción preferida por la mayoría de las experiencias que tienen lugar en Internet son de naturaleza asíncrona (Delfino y Manca, 2007), esto es, existe un periodo de aplazamiento entre las diferentes contribuciones o comunicaciones, tanto entre estudiantes como entre el estudiante y el docente. Asimismo, tiene lugar con independencia del espacio.

En sexto y último lugar, hasta la actualidad el aprendizaje en línea se ha basado en el texto (Delfino y Manca, 2007; Garrison, 2006; Harasim y otros, 2000). Lejos de ser el lenguaje escrito un sistema pobre y vacío de contenido, la palabra escrita deviene un medio extraordinariamente apropiado para la construcción, revisión colectiva y la transmisión del conocimiento (Harasim y otros, 2000). Aun así, cada vez más el aprendizaje en línea utiliza otros recursos en el marco de la Web 2.0: imagen, vídeo y audio.

Atendiendo a estos rasgos distintivos, la literatura coincide en señalar la potencialidad del aprendizaje en línea para fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Christmann y Badgett, 2003; Schacter y Fagnano, 1999). No obstante, otros estudios dudan sobre la capacidad de la Red para promover procesos educativos complejos y de su efectividad en comparación a los contextos presenciales (Bullen, 1998). A partir del análisis de las investigaciones realizadas en torno al aprendizaje en línea2, la tabla adjunta recoge sus principales puntos fuertes y débiles. Como evidencia a esta tabla, la literatura del ámbito concede más ventajas que inconvenientes al aprendizaje en línea, si bien cabe destacar las importantes implicaciones de los puntos débiles señalados en los procesos educativos.

Tabla 1. Puntos fuertes y débiles del aprendizaje en línea

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Los diferentes elementos abordados en este apartado, es decir, los conceptos asociados al aprendizaje en línea, así como sus principales características y puntos fuertes y débiles, configuran el actual paradigma educativo. Esta situación conforma un entorno de aprendizaje único y sin precedentes que ha obligado al sistema educativo a redefinir sus objetivos y procedimientos de los principales agentes implicados para adaptarse a las necesidades de la sociedad red. En el siguiente apartado analizamos concretamente esta situación.

2. Aprender y enseñar en línea: cambio de rol de los agentes implicados en los procesos educativos en el contexto de la educación superior

 

La era de la información y el conocimiento y la llamada “sociedad red” (Castells, 2000) están forzando al colectivo docente a replantearse la experiencia educacional, tanto en el ámbito estructural como en lo conceptual. Es decir, aprender en la Red y para la Red obliga a replantearse el qué y el cómo de la enseñanza y el aprendizaje y volver a cuestionarse cuáles son hoy las necesidades y requerimientos que plantea esta sociedad y, especialmente, cómo le da respuesta de manera concreta para que permita al individuo que se forma participar más activamente y de forma más crítica y reflexiva en la sociedad (Flecha, 1989).

La formación, superando las barreras del espacio y del tiempo, debe conseguir aprovechar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma correcta, y esto sólo se consigue mediante el obligado rediseño de las propuestas metodológicas de los programas de formación (Ferraté, 2003).

Estas propuestas metodológicas han de basarse en la flexibilidad, en la interactividad y en el aprendizaje colaborativo en red, dado que la característica fundamental del aprendizaje se lleva a cabo en colaboración (Harasim y otros, 2000).

Como afirma Freire,

“la educación, como proceso basado en conocimiento, comunicación e interacciones sociales se ha visto afectada de forma radical por la emergencia de la cultura digital, la cual, a su vez, ha transformado a sus actores, profesores y estudiantes, provocando la necesidad de cambios en las propias instituciones educativas”.

Freire (2009, pág. 2)

Los expertos enfatizan que para dar respuesta a las necesidades educativas actuales es necesario modificar el papel que desempeñan los agentes implicados en el contexto educativo, esto es, replantear el espacio educativo y desempeñar nuevos roles docentes y discentes (Lynch, 2002; Majó y Marquès, 2002; Richardson y Swan, 2003).

De manera general, el acceso por parte de los estudiantes y docentes a la inagotable fuente de información que propician las TIC abre un sinfín de posibilidades educativas (Majó y Marquès, 2002), rompiendo el clásico paradigma de la clase magistral centrada en el docente, en la cual el alumno adoptaba un papel pasivo.

Adecuar los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto de la sociedad de la información requiere un replanteamiento de los modos de actuación docente y los procesos de aprendizaje, así como de las metas y formas de enseñanza. Esto significará que en los procesos formativos ya no tiene sentido, como en décadas anteriores, que las personas memoricen y almacenen muchos datos e información (sobre geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lingüística, etc.). Las actuales tecnologías disponen de ingentes cantidades de información, muy superiores a cualquier cerebro humano.

Los sistemas telemáticos nos permiten situarnos ante un modelo pedagógico más centrado en los procesos de investigación caracterizado por:

A continuación abordamos los tres elementos implicados en el proceso educativo: los entornos virtuales de aprendizaje como contexto educativo, el estudiante y el docente.

2.1. Los entornos virtuales de aprendizaje: asincronía espaciotemporal

La universidad presencial situada en un conjunto de edificios que conocíamos hasta ahora se ha visto obligada a abrir sus puertas a un nuevo entorno educativo más abierto y conectado mediante las TIC, configurando situaciones para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje muy diferentes a las anteriores. El contexto asociado al aprendizaje en línea son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Un entorno de enseñanza y aprendizaje virtual no debe ser la imitación de distintos espacios y servicios que se pueden encontrar en una institución educativa presencial, sino un facilitador y potenciador de opciones que ponen las tecnologías al servicio de los diferentes componentes de una didáctica no presencial.

Figura 1. Esquema coincidencia espacio-temporal

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Los entornos de enseñanza y aprendizaje virtuales se deben caracterizar por ser asíncronos (no coincidencia en el espacio y el tiempo), respondiendo a dos elementos clave en la sociedad en red: la comunicación y el acceso a la información.

Un entorno de aprendizaje virtual es una herramienta básica de relación de todos sus integrantes. Mediante el correo electrónico se puede establecer una red de comunicación entre los propios estudiantes, los estudiantes y los profesores, con expertos, etc. Esta relación se puede realizar tanto de forma particular a partir del buzón personal como de forma colectiva con los foros, blogs, wikis, etc.

Un entorno de aprendizaje virtual también nos permite el acceso a la información, tanto interna de la institución como externa, con el acceso a Internet.

Feenberg y Bellman (1990, citados por Gunawardena y otros, 2004) describen los entornos virtuales de aprendizaje como un sistema socio-técnico, el cual incorpora aspectos técnicos y sociales. Dillenbourg (1998, citado por Cebrián, 2003) señala que un entorno virtual de aprendizaje:

Duart y Sangrà (2000) añaden a estas características de los EVA la flexibilidad e interactividad; la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices; y el acceso a materiales de estudio y a fondos de recursos y al enlace de materiales entre sí y con información o documentación ubicada en Internet.

Una característica relevante de los entornos virtuales es su constante actualización y adaptación. Por un lado, en función de las necesidades pedagógicas que van surgiendo a medida que se utiliza un entorno y, por otro, de acuerdo con la evolución de las TIC. Los entornos de enseñanza ven cómo el estudiante se convierte en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje y destacan como elementos fundamentales3 que intervienen en un proceso de enseñanza y aprendizaje virtual: el docente, los recursos digitales y los compañeros del aula, tal como se aprecia en el siguiente esquema.

Figura 2. Entorno de enseñanza-aprendizaje virtual

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Todas las universidades han incorporado a sus clases presenciales “campus virtuales”, es decir, entornos virtuales de formación cuyo objetivo es apoyar la formación presencial o, incluso, desarrollar en éstos íntegramente el proceso formativo (Majó y Marquès, 2002). De esta manera, se han configurado, por una parte, entornos mixtos, híbridos o blended, los cuales combinan el aprendizaje cara a cara y el virtual (Bates, 2005); por otra parte, en otras universidades, como la UOC, el Campus Virtual deviene un medio en sí mismo, desarrollando todo el proceso formativo en y por Internet.

Los medios tecnológicos en general y en particular los disponibles para la educación han evolucionado de manera vertiginosa en las últimas décadas. A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, abundaron en las universidades herramientas estandarizadas o de desarrollo propio para llevar a cabo la interacción entre los distintos participantes en el proceso (profesores, alumnos, supervisores, tutores, encargados de administración, etc.) (Dans, 2009). Estos sistemas se conocen como learning management systems (LMS). Como señalan algunos investigadores (Dans, 2009; Freire, 2009), dichas plataformas ofrecen entornos cerrados y controlados en los que las instituciones académicas pueden establecer diferentes funciones (foros de participación, herramientas de retroalimentación, módulos educativos de contenidos, mecanismos de comunicación, etc.) para intentar proporcionar un ambiente lo más uniforme y familiar posible (Coates, James, y Baldwin, 2005). Entre las plataformas comerciales más conocidas se encuentra Blackboard, que integra la antigua WebCT; y entre las más conocidas de software libre, Moodle, Claroline, Dokeos, ATutor y Drupal. Como argumenta Freire (2009), inicialmente las universidades intentaron crear sistemas de LMS propios. Recientemente, la dificultad de mantener un ritmo y calidad comparables con los LMS privados y el elevado coste de estos últimos han provocado que las universidades hayan optado por plataformas de uso libre.

Paralelamente a la integración de estas plataformas en las universidades, hemos presenciado en los últimos años una auténtica revolución en cuanto a la disponibilidad y variedad de herramientas para llevar a cabo los procesos educativos, produciéndose incluso un cambio de concepción de la propia web. Dans (2009) señala que, específicamente entre los años comprendidos entre el 2005 y el 2009, la Red ha sufrido importantes cambios por medio de la denominada Web 2.04, que engloba todas las funcionalidades propias de los LMS (Freire, 2009).

Como recoge la Wikipedia, fue Tim O'Reilly quien introdujo el concepto de Web 2.0 en el 2004, refiriéndose

“a una segunda generación en la historia del desarrollo de tecnología Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil y eficaz de información entre los usuarios de una comunidad o red social. La Web 2.0 es también llamada web social por el enfoque colaborativo y de construcción social de esta herramienta”.

Wikipedia (2010)

Se trata de una tendencia con un funcionamiento cada vez más participativo y bidireccional, en la que los usuarios no se limitan a leer o a visualizar contenidos, sino que incrementan su nivel de implicación produciendo sus propios contenidos y publicándolos mediante herramientas sencillas (Dans, 2009). Efectivamente, las herramientas de la Web 2.0

“son de código abierto y/o presentan API abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas, sin que se necesiten grandes conocimientos técnicos. Por último, en oposición a los LMS basados en una arquitectura centralizada y controlada por la institución educativa, la web 2.0 vive en «la nube» en múltiples servidores y servicios externos”.

Freire (2009)

No hay duda de que en la Web 2.0 se asiste a un cambio en el papel del usuario, quien deviene el auténtico protagonista adoptando un papel creativo y ejerciendo a la vez de lector y redactor (Balagué y Zayas, 2007; Cabero y otros, 2009).

Algunos investigadores afirman que la Web 2.0 va más allá de la tecnología, deviniendo una manera de entender la Red. Como afirma Cabero,

“con la aparición del software social o Web 2.0 y en breve la Web 3.0, la Red está transformándose de ser un gran medio, en el que la información era transmitida y consumida, a ser una plataforma en la que se crea contenido, se comparte y se reutiliza la información. No es solamente una revolución tecnológica, que abandera un conjunto de tecnologías que permiten desarrollos web más interactivos, es más una actitud, una revolución social que busca una arquitectura de la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos (O'Reilly, 2005; Downes, 2005)”.

Cabero y otros (2009)

Algunos expertos advierten que las tendencias de Internet más interesantes para la educación en línea hoy en día se relacionan con el software social y la Web 2.0, si bien las herramientas asociadas no son los nuevos LMS, sino que deben ser consideradas como un suplemento de otras herramientas (Dalsgaard y Paulsen, 2009). Los investigadores coinciden en que las herramientas de la Web 2.0, como blogs, wikis, marcadores sociales, podcasts, etc., aumentan la colaboración, la comunicación y producción de conocimiento (Grodecka y otros, 2008; Rhoades, Friedel, y Morgan, 2009). Efectivamente, una característica clave de este tipo de tecnología es la capacidad del usuario final para editar o crear información proporcionada por otro usuario (Rhoades y otros, 2009), facilitando la creación, gestión, colaboración y publicación (Freire, 2009) de conocimiento.

2.2. El estudiante en línea: activo, colaborativo y que aprende a lo largo de la vida

“Los estudiantes en la red trabajan juntos para ayudarse mutuamente a resolver problemas, compartir información, construir conocimiento y crear un diálogo social. La colaboración motiva a los participantes y les aporta beneficios intelectuales. El aprendizaje entre colegas es una de las maneras más eficaces para el aprendizaje cognitivo y social. (...) En el aprendizaje en la red, la interconexión entre alumnos de todo el mundo puede contribuir al desarrollo de métodos que se concreten en los problemas actuales: globales políticos, sociales, y de medio ambiente. Y además de facilitar la comprensión global, la comunicación global pueden hacer crecer la comprensión local.”

Harasim y otros (2000)

El estudiante debe convertirse en el protagonista de las acciones formativas, de manera que disponga de una mayor autonomía y control sobre su propio proceso de aprendizaje. Actualmente, lo relevante no es que el individuo retenga en su memoria toda la información que recibe desde múltiples instancias, sino el proceso que le permite construir el conocimiento en interacción con su contexto sociocultural. Es decir, más que recibir y almacenar información, el reto educativo consiste en que los sujetos aprendan a buscar, seleccionar y analizar esa información en las distintas fuentes de consulta. De este modo, el aprendizaje no se centra en el desarrollo de la capacidad memorística, sino en los procesos de análisis y reflexión. Esto requiere poder hacer un uso inteligente de los múltiples recursos y medios de diversa naturaleza (de tipo impreso, audiovisual, informático).

De acuerdo con Duguet (1995, citado por Brown, 2001), el estudiante virtual es

“todo aquel que no esté en presencia del profesor mientras aprende, ya sea en una sala aparte, en el edificio de al lado, en casa o en un lugar a cientos o miles de kilómetros de distancia”.

Duguet (1995)

El estudiante que aprende en red desempeña un papel mucho más activo y participativo (Guitert y Area, 2005) que en la enseñanza presencial tradicional, en la que asumía frecuentemente un papel pasivo (Fainholc, 1999). El estudiante que aprende en línea construye sus representaciones, forma conceptos y resuelve problemas (Martí, 1992, citado por Borges, 2007).

Asimismo, atendiendo a la transición de sistemas cerrados a abiertos y de arquitecturas centralizadas a distribuidas, la iniciativa y capacidades creativas e innovadoras del estudiante devienen fundamentales, tendiendo cada vez más a ser socios y pares del docente en la construcción de conocimiento como una estrategia de aprendizaje (Freire, 2009).

En esta línea, el estudiante que aprende en línea ha de tener en cuenta algunos elementos que definen su rol y vivencia de la experiencia de aprendizaje. Algunos de éstos coinciden con los propuestos por Borges (2007):

Esto comporta que tenga un elevado grado de autonomía y que no dependa únicamente ni de los contenidos del profesor ni de las herramientas de las que dispone. En la medida en que la información y las interacciones personales se encuentren disponibles en la Red por Internet, el estudiante puede decidir cómo organizar su trabajo y desde dónde lo va a realizar, puesto que la información ya no está solamente en los centros de formación y en manos de los docentes.

Atendiendo a estos elementos, podemos afirmar que el estudiante virtual, en el contexto de la educación superior, se identifica con los elementos definidos anteriormente al enumerar las características y los puntos fuertes y débiles de los procesos educativos en línea. De esta manera, observamos que el estudiante que aprende en línea se encuentra frecuentemente en una organización no definida en el espacio y el tiempo educativos, aspecto que implica un mayor uso de las TIC, unos materiales de aprendizaje con una base tecnológica mayor, un cambio en la interacción social y un desarrollo diferente de las actividades de aprendizaje (Harasim y otros, 2000). Así, basa su formación en la flexibilidad, disponiendo personalizadamente de su tiempo bajo su responsabilidad (haciendo compatible la actividad formativa con la laboral y personal) y accediendo a todos los elementos del proceso educativo de manera permanente. Algunas habilidades que requiere y desarrolla son, en la línea de Lynch (2002), la autonomía, la resolución de problemas, flexibilidad, capacidades tecnológicas, trabajo en grupo, etc. Los puntos fuertes y débiles de los procesos educativos en línea se exponen en el apartado 1, “Aprender en línea”, de este módulo.

En definitiva, el estudiante en línea es un agente activo de su propio proceso de aprendizaje.

2.2.1. Aprendizaje activo centrado en el estudiante

El tipo de aprendizaje que adquiere importancia en el contexto de la sociedad red es aquel que permite al estudiante adquirir un papel activo: si cuenta con unos objetivos específicos que le interesen, si tiene acceso a la información cuando la necesita, si se siente responsable de aquello que aprende y lo controla, si siente el aprendizaje como un proceso para que se produzca continuamente y siempre que lo necesite, si reflexiona y si tiene curiosidad para consultar más información.

En la medida en que el aprendizaje se centra en el alumno, éste debe orientarse a la acción en la vida real, centrándose en el intercambio recíproco de experiencias, percepciones y concepciones del mundo. Desde esta perspectiva la noción de interactividad adquiere relevancia (Badia y Mominó, 2001). Para lograrlo es necesario transformar el esquema tradicional y sustituirlo por otro más global, en el que se aúnen los conceptos, las habilidades y las actitudes, permitiendo que los educandos sean responsables de su propio aprendizaje, el cual no se limita a un periodo de sus vidas y no se centraliza en el momento del estudio, sino que se amplía a toda su existencia.

La opción de un aprendizaje centrado en el estudiante y no presencial no es fácil y puede conllevar un índice importante de abandono, dada la soledad, aislamiento y sistematización que supone. El ordenador y la Red facilitan la comunicación e interacción entre iguales, favoreciendo nuevos modelos de interacción educativa, centrándose en la construcción del conocimiento a partir de los conceptos de aprendizaje colaborativo (Guitert y Area, 2005) y aprendizaje social.

La utilización de las TIC cambian las relaciones entre profesor y alumno. Cambia también el papel del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la línea de Guardia (1999): éste aprende de maneras diferentes. Por ello es necesario que le ofrezcamos un entorno, unos recursos, y unas herramientas adecuadas que le ayuden a aprender de manera activa e individualizada, que le permitan experimentar, discutir y compartir, contribuir en grupo, construir y progresar, controlar el proceso de aprendizaje e interactuar con el medio.

2.2.2. Aprendizaje colaborativo

A pesar de que el aprendizaje en la Red conlleva un proceso individual, aislado, descontextualizado y que supone un esfuerzo de disciplina y sistematización personal, la Red facilita la posibilidad de trabajar de forma colaborativa, sin necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo. Las redes son entornos de comunicación en grupo que hacen incrementar la conexión social. El aprendizaje en la Red hace posibles formas de colaboración sin precedentes, que se basan en intereses compartidos y no en una geografía compartida.

La propuesta metodológica de aprendizaje y trabajo colaborativo introduce un proceso de aprendizaje que es más que una recopilación de hechos, principios y procedimientos correctos y se introduce en el área de la creatividad, la resolución de problemas, el análisis o la evaluación (habilidades necesarias en un puesto de trabajo en una economía basada en los conocimientos, según los requisitos planteados por la OCDE, 2001). Los estudiantes necesitan la comunicación interpersonal, la oportunidad de interrogarse, plantearse retos y discutir (Bates, 1999).

Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje ofrecen oportunidades ineludibles para el desarrollo de metodologías pedagógicas de aprendizaje y trabajo colaborativo. En efecto, la dispersión geográfica de profesores y estudiantes -frente a la concentración propia de los entornos tradicionales-, y especialmente la aparición de modalidades interactivas asincrónicas que hacen posible las tecnologías telemáticas, dibujan una situación sensiblemente distinta a la de la colaboración cara a cara que ha servido de base hasta ahora a las investigaciones sobre los beneficios psicológicos y sociales del aprendizaje colaborativo en los estudiantes.

En el marco de este enfoque, el concepto de propuestas metodológicas basadas en la colaboración en la Red, Guitert y Giménez (1999, 2000) y Guitert y Coderch (2001) remiten a los procesos metodológicos de enseñanza-aprendizaje entre iguales en equipos colaborativos, mediante los cuales, y gracias a los cuales, se consigue promover y orientar un tipo de aprendizaje basado en la potenciación de habilidades metacognitivas, como aprender a aprender y a resolver problemas trabajando en equipo. El aprendizaje y trabajo colaborativo generan una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que entre todos generan un proceso de construcción de conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo; por tanto, un trabajo hecho con un grupo colaborativo tiene un resultado más enriquecedor de lo que tendría la suma del trabajo individual de cada miembro (Guitert y Giménez, 1999). La resolución de problemas de forma colaborativa trabajando en equipo permitirá alcanzar ciertas habilidades, como el intercambio de ideas, la negociación de puntos de vista diferentes, la confrontación de posturas opuestas, etc., lo que supone la integración de una serie de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes consideradas importantes en la sociedad de la información.

Como señalan Guitert, Romeu y Pérez-Mateo (2007), también el EEES reconoce la importancia de estos procesos para desenvolverse en la sociedad actual, definiendo el trabajo en equipo como una competencia genérica dentro del proyecto Tuning Educational Structures in Europe.

2.2.3. El aprendizaje a lo largo de la vida

El acceso rápido a la creación y transmisión de la información y el conocimiento está generando una aceleración en la forma en que las personas y grupos sociales la utilizan. La sociedad progresa porque crea nuevos saberes. Los ciclos de validez de la información y el conocimiento han disminuido sensiblemente de forma que los mismos necesitan renovarlos varias veces a lo largo de la vida (Majó, 1998; Majó, 2002).

En consecuencia, el periodo de aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida. Éste es uno de los elementos clave de la sociedad de la información: el aprendizaje a lo largo de toda la vida o lifelong learning, que implica el desarrollo de habilidades permanentes en el análisis, selección y transformación de la información.

Los contextos virtuales son un clave para la educación permanente, que posibilita el lifelong learning y no reduce a un periodo concreto el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que lo amplía de manera fundamental. Como señala acertadamente McVay Lynch (2002), el estudiante en esta etapa desea sentirse más autodirigido, de tal manera que pueda profundizar en aquellos aspectos que más le interesen; se muestra activo en la solución de problemas y su aplicación a la vida real; está más interesado en la creación de cosas reales que en los cursos meramente teóricos; muestra una gran variedad de estilos de pensamiento y aprendizaje y se siente más responsable, y a la vez más entusiasmado, por su nuevo aprendizaje.

Según esta misma autora, McVay Lynch (2002), las habilidades del estudiante en educación a distancia son la autonomía, entendida como la autodirección del estudiante en su aprendizaje, la solución de problemas y su aplicación en el mundo real y, por último, la diversidad de estilos de aprendizaje.

Las manifestaciones de un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea constituyen unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la información como una sociedad del aprendizaje (learning), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning).

El primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea afirma:

“El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la «sociedad del aprendizaje permanente»”.

Foro de la Sociedad de la Información (1996)

2.3. El docente en línea: facilitador de procesos de aprendizaje

“En la sociedad de la información el profesor ya no puede ser considerado el único poseedor de un saber que sólo debería transmitir. Se convierte de alguna manera en el asociado de un saber colectivo al que le toca organizar, situarse decididamente a la vanguardia del cambio.”

J. Delors (1996)

Internet permite la interacción a un doble nivel con el conocimiento y entre personas. Ello facilita que se pueda desarrollar más fácilmente un proceso de aprendizaje centrado más en la búsqueda, tratamiento, procesamiento y presentación de la información.

En un modelo educativo encaminado a la investigación, utilizando las posibilidades de los sistemas telemáticos, los estudiantes pueden asumir mayor responsabilidad en su aprendizaje sin perder de vista el hecho de que requieren atención frecuente (diaria) por parte del profesor.

En este sentido, el profesor puede dejar de ser la única fuente de información para convertirse en asesor y guía, siendo el responsable de proporcionar las estructuras educativas y de orientar al estudiante para que éste pueda acceder y transformar sus interacciones en conocimiento.

Señala McConnell (2006) que, así como los estudiantes que colaboran en red (networked collaborative learners) han de considerar cambios en el enfoque del proceso formativo y “absorber” esta nueva cultura de aprendizaje, los docentes han de considerar cambios en su práctica.

El profesor es el facilitador del proceso de aprendizaje. El profesor modela funciones, guía la discusión de las iniciativas de los estudiantes y trabaja los procesos de evaluación. Por tanto, más que un transmisor de conocimientos, el docente debe caracterizarse por tutorizar y guiar el proceso de aprendizaje del alumno; debe ser un mediador del saber. Se ocuparía de planificar un proceso educativo abierto, flexible, con fuentes actuales, variadas, claras, motivadoras, utilizando una metodología interactiva y colaborativa de trabajo. Al mismo tiempo, debe saber analizar y perfeccionar su práctica educativa valiéndose de los distintos agentes de la comunidad educativa (participación de los alumnos, vinculaciones con las empresas del entorno) y colaborando con otros profesionales en proyectos comunes. Estas actividades y funciones tienen que contar con el soporte de la formación permanente y de la reflexión de la práctica educativa, requisitos fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados a los nuevos contextos y entornos sociales y tecnológicos.

En la mayoría de los casos el profesorado actual se ha formado de manera tradicional. Para poder cambiar de rol, requiere por un lado una formación continuada que le permita actualizarse y, paralelamente, poder trabajar de forma colaborativa utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, porque, en la medida en que él las utilice con sus colegas para trabajar, será capaz de replantearse su papel como docente.

La utilización de las tecnologías de red cambia el rol del profesor de la misma manera que cambia las relaciones de profesor y alumno con los recursos educativos y los procesos de aprendizaje.

El entorno virtual exige una figura distinta de docente, es decir, un cambio radical de sus funciones tradicionales al tiempo que se diversifican las formas de participación en el proceso de aprendizaje (Freire, 2009). Salmon (2003) utiliza el término e-moderating para describir la extensa variedad de funciones y destrezas que el docente o formador en línea necesita adquirir. De acuerdo con sus investigaciones, son cinco las principales características o habilidades que ha de desarrollar el docente en línea:

 

1) comprensión de los procesos online;

2) habilidades técnicas;

3) habilidades comunicativas online;

4) contenido experto; y

5) características personales.

 

Como evidencia Benito (2009) sobre la base de estas características, el docente en un entorno virtual no sólo necesita dominar las herramientas tecnológicas sino que requiere ciertas estrategias y habilidades tanto pedagógicas como comunicativas.

La sociedad actual, gracias a Internet, favorece el trabajo en red, posibilitando al profesorado un trabajo colaborativo que ayuda a su actualización, que facilita la creación de materiales de forma conjunta, el intercambio de experiencias, de vivencias; en definitiva, al igual que ocurre en el caso de los estudiantes, permite la creación de conocimiento colectivo.

Estas nuevas funciones ponen de manifiesto un cambio significativo en el papel que desempeña, deviniendo “el guía que acompaña” (guide on the side) (Palloff y Pratt, 2001), esto es, un mentor o facilitador del proceso de aprendizaje. En concreto, el análisis de la literatura5 en el ámbito señala las siguientes funciones básicas del docente en red:

– Asesorar, orientar y aconsejar.

– Formular problemas y resolver dudas.

– Facilitar la integración en el entorno técnico-humano formativo.

– Ayudar en la superación de la posible sensación de aislamiento.

– Detectar necesidades académicas de los estudiantes y guiarles en el itinerario académico.

Atendiendo a estas funciones, el docente en red se aleja del antiguo papel de depositario y transmisor del saber, el “experto en el estrado” (sage on the stage) (Palloff y Pratt, 2001), para ser un profesional que domina las competencias exigidas por la sociedad actual, a la vez que sabe combinarlas con las potencialidades educativas de la Red para facilitar su adquisición por parte de los estudiantes. Por tanto, el docente en línea no imparte clases magistrales, sino que su función principal es dotar al estudiante de recursos y estrategias que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende a sus dudas y necesidades (Guitert y otros, 2005).

Guitert y Romeu (2004) señalan concretamente los cambios producidos en el rol del docente en el marco del aprendizaje en línea. La siguiente figura ilustra la evolución del papel del docente tradicional al docente en red según estas investigadoras.

Figura 3. Cambios en el rol del docente

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Todos estos elementos son claves para entender la figura del docente virtual. Asimismo, se vuelven más útiles y ricos cuando se trabaja de forma colaborativa entre docentes.

No podemos concluir este material sin plantear que la educación, apoyándose en las redes de ordenadores, permite que muchos ciudadanos, trabajadores y profesionales que por motivos de tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las formas tradicionales de asistencia a un centro se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación de personas adultas o las universidades son instancias desde las que en estos últimos años se han empezado a desarrollar planes y programas de teleformación. El reto, en consecuencia, no sólo es la articulación de proyectos educativos de esta naturaleza, sino que los mismos posean la calidad pedagógica necesaria de modo que esta formación no sea de segundo orden respecto a las modalidades de educación presencial. Ello implicará explorar las posibilidades pedagógicas de las herramientas de comunicación telemáticas. Con ello apuntamos la importancia de la creación de espacios de enseñanza sin limitaciones espaciales ni temporales, con las posibilidades de establecer relaciones colaborativas por medio de comunidades virtuales de aprendizaje, contribuyendo así al desarrollo de la cooperación e investigación educativas.

1. Entendemos las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas para una situación concreta (Comisión de la Comunidad Europea, 2005).

2. Angeli, Valanides y Bonk, 2003; Bates, 2005; Baym, 2003; Borges, 2007; Cabero, 2006; Carnoy, 2004; Duart, 2009; Fainholc, 1999; Gisbert, 2002; Gros y Adrián, 2004; Guitert y Area, 2005; Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Harasim, Hiltz, Turoff y otros, 2000; Jonassen, 1995; Kanuka y Anderson, 1998; Laurillard, 2002b; Llorente, 2006; Lynch, 2002; Majó y Marquès, 2002; Palloff y Pratt, 2003; Richardson y Swan, 2003; Salmon, 2003; Swan y Shih, 2005, entre otros.

3. En los siguientes apartados desarrollaremos estos elementos.

4. En contraposición a la Web 1.0, estática y centrada en las aplicaciones de escritorio (Deumal y Gil, 2009).

5. Sobre la base de: Aguaded y Pérez Rodríguez, 2007; Blázquez y Alonso, 2009; Cabero y Román, 2006; Cabero, 2006; Cabero, López y Ballesteros, 2009; Collins, 2006; Dexter, Anderson y Becker, 1999; Ertmer, 1999; Freire, 2009; Gisbert, 2002; Guitert y Romeu, 2004; Guitert y Area, 2005; Guitert, Lloret y otros, 2005; Merino, López y Ballesteros, 2008; Paulsen, 1992; Richardson y Swan, 2003; Smeets y Mooij, 2001; Volman, 2005; Voogt y Plomp, 2001; Webb y Cox, 2004; Williams, Coles, Wilson y otros, 2000.