Capítulo II

El estudio del desarrollo humano

Los fenómenos humanos –como el desarrollo, las emociones, la inteligencia, la comunicación, etc.– son objeto de la experiencia inmediata y se traducen tempranamente en unas “teorías” y un savoir faire que constituyen lo que Schutz denominó “el pensamiento de sentido común”. En el capítulo precedente hemos hecho un ligero recorrido por las ideas y las prácticas que, en los siglos XVI a XIX, han guiado la crianza con los niños pequeños, su primera socialización y el lugar que ocupaban en la sociedad hasta entrar en la adultez. No se tenía del desarrollo, aplicado a los seres humanos, una noción científica como la que hoy poseemos; entraba dentro del conjunto de conocimientos y experiencia del hombre “pegado a la tierra”, un conocimiento práctico: el de cómo “sacar adelante” niños o animales o plantas, conseguir que llegasen a la fase de plenitud. En esta perspectiva, el desarrollo humano es la fase de crecimiento y de adquisición de capacidades que ostenta el individuo adulto (postura bípeda, lenguaje, razonamiento, pubertad…). La psicología científica no puede, evidentemente, limitar el conocimiento del desarrollo a la descripción –por detallada que sea– de cómo la criatura humana arriba a la adultez. Ha de crear una teoría del desarrollo.

El desarrollo para los biólogos consiste en una serie de transformaciones de índole biológica. Para los psicólogos el desarrollo es el despliegue de las capacidades psicológicas humanas. Éstas poseen un substrato biológico pero, además, se expanden en una matriz social-relacional. Lo que llamamos desarrollo psicológico o humano resulta de una mutua interpenetración de la biología y la socialidad. Iniciamos la exposición del desarrollo humano con un breve apunte que lo sitúa en el marco de la evolución darwiniana. Seguidamente abordaremos los enfoques del desarrollo que se inspiran en la biología. Aquí trataremos particularmente de Piaget. Luego introduciremos el modelo de desarrollo que privilegia las relaciones sociales como gestoras del mismo. Aquí será el psicólogo ruso Vygotski quien nos trazará la pauta. Por último daremos paso al enfoque sistémico que, aun poseyendo un intenso sustrato biológico, da entrada, a través de la noción de nicho ecológico, a las influencias propias de mundo social.

1. El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano

Desde hace más de un siglo, los biólogos indagan la relación existente entre la evolución de las especies y desarrollo dentro de cada especie. En otras palabras, descubrir la relación entre la filogenia* y la ontogenia*. Una de las teorías que más éxito tuvo a finales del siglo XIX fue la de la recapitulación de Haeckel. Aplicada a la especie humana, se enunciaría así: cada niño que viene a este mundo recapitula, en su desarrollo, todas las formas que han caracterizado a las especies que le han precedido en la evolución. Así el embrión humano pasaría por las formas de ameba, gusano, pez, mamífero… y luego, ya en la fase extrauterina, descubriríamos en los niños formas y comportamientos de monos y antropoides. La “ley” de Haeckel quedó definitivamente desacreditada en el primer cuarto del siglo XX. Sin embargo, la cuestión original persiste: ¿qué tipo de relación puede establecerse entre la historia de la especie humana y el desarrollo de cada niño? En la teoría del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget hay muchos vestigios de este tema.

Si alguien hace la ingenua pregunta de ¿por qué existe el desarrollo?, ¿por qué hay una niñez?, la respuesta es: la razón de la niñez (ontogenia) hay que buscarla en la historia de la especie (filogenia). La Biología sostiene que los organismos vivos obedecen a dos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidad de la especie. La organización biológica ha de procurar que lleguen a su fase reproductora. La fase vital que precede a esta última es la del desarrollo. Consecuentemente, la biología define este último como el período que transcurre desde la constitución del zigoto hasta la madurez sexual.

Cuando abordamos el desarrollo en perspectiva comparada se constata que la duración del mismo (medida con el patrón humano) tiende a alargarse conforme se asciende en la escala filogenética. Esto obedece a que las especies inferiores y las superiores utilizan diferentes estrategias reproductivas. Las primeras son oportunistas: viven en hábitats inciertos y en cuanto las condiciones ecológicas lo permiten, se reproducen vertiginosamente pero se desentienden de la prole. Los animales superiores han evolucionado en medios ecológicos estables y ricos, por lo tanto muy poblados. Se caracterizan por tener pocos descendientes aunque bien dotados al efecto de hacer frente a la competición que se genera en este tipo de medios. Su estrategia reproductora ha optado por alargar la fase de crecimiento y maduración orgánica que precede a la madurez reproductiva. Esta prolongación es máxima en la especie Homo. Un desarrollo más prolongado lleva consigo una mayor plasticidad orgánica y, por tanto, abre la puerta a que se introduzcan transformaciones en ciertos individuos, algunas de las cuales son susceptibles de pasar a los descendientes. Así pues, la historia de la especie humana y la de su infancia están profundamente interpenetradas.

Dentro de esa matriz de transformaciones que es la infancia existe el fenómeno de la heterocronía: alteraciones en el ritmo de maduración orgánica de algunas estructuras con respecto otras. Esas alteraciones son imperceptibles pero acumulativas. No han puesto en peligro la vida de la cría hominoide pero han intervenido en su evolución hasta lo que hoy es la criatura humana. Aunque los efectos directos de la heterocronía son orgánicos, indirectamente se proyectan en los niveles psicológicos y sociales. Por ejemplo, somos la especie que posee un desarrollo encefálico máximo y ello es debido, entre otras causas, a que nuestro cerebro crece desde el principio a ritmo más rápido que el resto del cuerpo (heterocronía) y además crece durante más tiempo. Sin embargo, este crecimiento tiene un límite durante la fase fetal porque la postura bípeda que adquirieron los humanos provocó un estrechamiento de la pelvis femenina lo cual entraba en conflicto con un excesivo agrandamiento del cerebro fetal. El compromiso llevó a que el niño nazca en un estado de prematuridad neurológica y que el comportamiento de la hembra humana haya tenido que ajustarse delicadamente a la incapacidad motora de su criatura y a un mayor período de dependencia. La infancia se ha convertido así en una fase de intensa relación adulto niño (madre-hijo) en que se tejen vínculos afectivos y se llevan a cabo multitud de aprendizajes típicamente humanos.

En torno a las pautas de crianza de la prole han surgido modos de intercambio con el medio ambiente más flexibles que los de las especies inferiores. La incorporación y trasmisión de la información, que para su supervivencia precisan los individuos, no se trasmite inmediatamente por el sistema genético sino se logra a lo largo del desarrollo. Por tanto, la evolución favorecerá la emergencia de mecanismos nerviosos aptos para ajustar el comportamiento a la experiencia (aprendizaje); particularmente va a potenciar el papel de los congéneres en la adquisición y trasmisión de esta información. Ahora bien, la explotación del medio no es sólo cuestión de información sino también de práctica; ésta necesita tiempo para afianzarse. Durante la infancia (un período de plasticidad orgánica prolongada) se realiza el montaje de actividades muy especializadas y automatizadas. Otros aspectos a considerar en esta cascada de fenómenos son los siguientes. La prolongación de la fase de inmadurez dio pie a que se alterase la pirámide de edades de las hordas primitivas. Creció el número de niños y su presencia dio lugar a formas cada vez más especializadas de intercambio entre adultos y criaturas: trasmisión cultural. Es posible que, gracias a la presencia de los niños, ciertos desencadenantes de la agresividad hayan sido eliminados. El comportamiento adulto hubo de adquirir (como requisito y a consecuencia de su dedicación a la prole) una mayor plasticidad. Todo esto son pistas que nos llevan a descubrir y a dar realce a la inmadurez: su naturaleza y las ventajas que ha reportado a la humanidad (Bruner, 1972).

Hay que subrayar finalmente que, si la infancia ha evolucionado, ha sido, ante todo, para satisfacer mejor sus propias exigencias adaptativas. El que un reajuste orgánico trascienda ulteriormente a la fase adulta es una consecuencia imprevista. No hay destino en la evolución de las especies; el único diseño o designio al que obedecen es el que conduce a la supervivencia inmediata de sus miembros la cual se ordena a la supervivencia global de la misma.

2. El desarrollo humano desde la perspectiva biológica

2.1. El paradigma biológico del desarrollo

La aproximación al concepto de desarrollo más tradicional proviene de la biología. Tiene una razón de ser histórica: la ciencia experimental abordó el tema del desarrollo en el siglo XVIII a partir del estudio de los fetos animales (aves cuyos polluelos se observaban in ovo); el enigma de la configuración de los órganos y aparatos corporales (desarrollo morfológico) centraba su interés científico. La medicina, por otra parte, en su afán de asegurar la vida del recién nacido y de las madres, busca comprender mejor los mecanismos biológicos que actúan en la fase temprana del nacimiento y primer desarrollo. Como resultado, ha prevalecido la representación del niño-como-organismo, o sea, de una criatura cuyo comportamiento se entiende predominantemente como “funcionamiento”; lo psicológico en ella sería de secundario interés. Veremos, al exponer el tema del desarrollo neonatal, cuán lejos se halla esta visión de la realidad. De todas maneras, y pese a las reservas que el psicólogo del desarrollo pueda albergar frente a una caracterización del mismo fuertemente influenciada por la Biología, es preciso que su estudio comience por aquí ya que el conocimiento del sustrato biológico y de los fenómenos que configuran el organismo humano son fundamentales.

Psicólogos y biólogos han analizado conjuntamente el tema del desarrollo en sucesivos encuentros (simposio sobre el desarrollo). En uno de 1965, se propusieron varias definiciones del desarrollo. La más conocida es la de Werner:

Enseguida comentaremos esta definición. En el mismo simposium, Nagel añadía que “el término desarrollo acarrea dos connotaciones esenciales: la noción de un sistema que posee una estructura definida y un conjunto, también definido, de capacidades preexistentes; y la noción de una secuencia de cambios en el sistema que abocan a incrementos relativamente estables en sus estructuras y en sus modos de operar”. Por su parte, Schneirla, luego de distinguir entre crecimiento, diferenciación y desarrollo, establece que este último son “cambios progresivos en la organización de un individuo considerado como un sistema funcional adaptativo a lo largo de su historia vital”. En síntesis,

El primer punto hace referencia a lo observable: el desarrollo es metamorfosis, o sea, cambios en la estructura orgánica y subsiguientemente en sus funciones (comportamiento). El segundo plantea el tema de la emergencia de niveles de organización progresivos “sin vuelta atrás” (la flecha del tiempo sólo va en un sentido). El tercero nos habla de que la sucesión de transformaciones propias del desarrollo constituye una especie de “trayectoria” que aboca a una fase final estable (estabilidad que no excluye transformaciones sólo que a un ritmo diferente, como se verá luego).

Esbozaremos un comentario sobre la primera definición de Werner que luego Piaget transcribirá casi literalmente en su libro Biologie et connaissance (1967): el desarrollo –dice– consiste en la transformación temporal de estructuras y su integración en totalidades. Diferenciación e integración son dos polos de un bucle. Werner y Piaget hablan de un vaivén dialéctico: el organismo se transforma pero conserva su identidad; pasa por diversos estados de equilibrio conservando su organización en cada uno.

Todo ello remite a una intrigante cuestión: ¿qué es lo que hace que un organismo en un estado de equilibrio, aunque sea temporal, salga de él y proceda hacia otro nivel superior? Por ejemplo, vemos a un niño gatear por el suelo armónicamente, ¿qué le impulsa a ponerse de pie? Si con sus gestos y vocalizaciones se hace entender bastante bien, ¿qué le impele a aprender el lenguaje articulado? Si, en dominio de lo social entiende las relaciones de parentesco y la jerarquía ¿cómo se hace luego capaz de extender esos razonamientos a relaciones entre cantidades abstractas creando así nociones como las de orden, inclusión, proporcionalidad y otras? Estos interrogantes están relacionados con el espinoso problema de la causalidad, uno de los temas filosóficos por excelencia. Veremos, al plantear la teoría sistémica en su versión avanzada que no tiene demasiado sentido hablar de causas del desarrollo. En otras palabras, el fenómeno del desarrollo no es abordable desde el ángulo de la causalidad clásica.

¿Existe un estadio final del desarrollo? La Biología contesta afirmativamente: el desarrollo puede darse por concluido cuando el organismo llega a su fase de madurez reproductora. Sin embargo, en la especie humana el desarrollo no se da por acabado al llegar la pubertad. Nuestros adolescentes siguen desarrollándose incluso biológicamente y por supuesto psíquicamente. En realidad, en el desarrollo humano no hay estadio final.

2.2. La aproximación biológica al desarrollo según Piaget

Aunque Piaget pasa por ser uno de los genios representativos de la Psicología del Desarrollo, de hecho, sus intereses y su trabajo investigador atañen particularmente al desarrollo de las capacidades de conocimiento humanas. Se cuenta que Piaget inició su andadura científica tras una indagación más bien filosófica: “¿Qué es el conocer?”, pregunta que cambió pronto por esta otra: “¿Cómo la humanidad ha ido alcanzando y progresando en el conocimiento?”. Finalmente se contentó con buscar la respuesta a la de “¿Cómo se desarrolla el conocimiento en el hombre a partir de su nacimiento?”. Que la tarea ha sido extremadamente ardua da fe el hecho de que Piaget ha dedicado a ella su larga vida y que nunca dio por acabada su teoría. Pero lo más interesante de todo ello es que investigando cómo el niño salta de sus primeros reflejos a la abstracción lógica ha dado respuesta, en términos de génesis, a la cuestión primordial de la ciencia epistemológica, a saber, “¿Cómo conocemos?”. De ahí que su obra se haya caracterizado de epistemología* genética.

Piaget ha expuesto su concepción del desarrollo principalmente en su trilogía El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de la realidad en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946). Su libro Biología y conocimiento (1967, 1.ª ed. francesa) aporta una visión complementaria global. De hecho adopta una concepción biológica del desarrollo. El niño es un organismo en incesante intercambio funcional con el entorno. El comportamiento no es, ni más ni menos, que un ejercicio funcional que el organismo realiza respondiendo a solicitaciones internas y externas. Así escribe: “El comportamiento es el conjunto de acciones y elecciones sobre el medio que sirven para organizar los intercambios a nivel óptimo” (1967, pág. 57). Piaget observa que estos intercambios funcionales con el medio, es decir el comportamiento, se realizan a base de “esquemas de actividad”. Los esquemas en Piaget son algo así como unidades ideales de la acción. K. Kaye (1982) los ha denominado los “ladrillos de construcción” de la psique. Son algo más que simples movimientos: son configuraciones típicas de cada organismo a través de las cuales se plasma ese intercambio funcional que constituye el comportamiento. Ejemplo son la locomoción, la prensión, reacciones posturales defensivas, gestos, etc. Todos ellos son “formas” corporales peculiares. Por extensión, son también “formas” mentales: de percepción o de razonamiento. Por ejemplo, poseemos un esquema de rostro humano, manejamos esquemas de clasificación. Los esquemas son estructuras en un doble sentido: por un lado son configuraciones regulares de perfil reconocible; por otro, gracias a ellos el mundo circundante empieza a estructurarse. Veamos esto último en algún detalle.

Al poner en juego un esquema, por ejemplo la prensión manual, el organismo aprehende lo que ha motivado su acción (un objeto que puede ser la tetina del biberón, una pelota, el sonajero…). Piaget dice que lo asimila. El concepto de asimilación lo define por analogía con la asimilación digestiva; el organismo incorpora información del medio gracias a los esquemas. En esto consiste, en esencia, el conocer. Puesto que este es un proceso universal (que se da en todos los niveles de la escala animal), el conocimiento es una capacidad genuinamente biológica. Merced a su repertorio de esquemas, el animal (y el niño, en su momento) organiza su mundo. Lo estructura, como antes dijimos. Los esquemas de los animales inferiores son configuraciones muy ajustadas a sus objetos propios y apenas susceptibles de modificarse. A partir de un cierto nivel filogenético, los esquemas pierden la rigidez instintiva y ostentan un cierto grado de flexibilidad tanto en su aplicación como en su combinación. Ahora se puede hablar con propiedad de la acomodación de los esquemas a su objeto: surge la modificabilidad y plasticidad en la aplicación de los mismos. Para Piaget el juego complementario de la asimilación y la acomodación es la adaptación. Piaget da un salto genial del plano de la actividad material al de la mental cuando sostiene que la adaptación –como tendencia y como logro– no es sólo ejecutar comportamientos adecuados sino adquirir un conocimiento del entorno. De ahí que la inteligencia humana con sus capacidades lógicas sean la manifestación más elevada del proceso de adaptación.

Piaget se apartó decididamente de la tradición filosófica que había vinculado el conocimiento principalmente al lenguaje. A quienes creían firmemente que “en el principio existe la palabra”, él opone su idea de que “en el principio está la acción”. Todo su esfuerzo consistirá en mostrar cómo el niño va organizando y coordinando su movimiento (sus esquemas de acción) a lo largo de su infancia; cómo luego la acción material puede ser organizada mentalmente para convertirse finalmente en operaciones lógicas que son las que permiten la abstracción y el discurso científico. Piaget escalona este despliegue progresivo en una serie de períodos: el sensorimotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones lógicas. Todos ellos serán objeto de exposición a lo largo de este libro.

Una cautela final. La teoría de Piaget aquí esbozada y que luego desarrollaremos extensivamente, aun siendo quizás la más completa y bien fundamentada de toda la Psicología del Desarrollo, tiene diversos puntos débiles sometidos hoy a franca revisión. El estudiante de Psicología que se inicia en el conocimiento de Piaget deberá ir poco a poco distinguiendo entre una exposición global de su teoría y cuáles son los aspectos de la misma que siguen siendo válidos en función de las investigaciones sobre el desarrollo infantil.

3. El enfoque socio-genético del desarrollo

El enfoque socio-genético sostiene que el desarrollo, en su dimensión psicológica y específicamente humana, se lleva a cabo gracias a la relación social. En otras palabras, no es sólo la biología la que hace al hombre: la cultura interviene decisivamente. El teórico de este enfoque es L.S. Vygotski, un psicólogo ruso que vivió entre 1896 y 1934. La psicología del último cuarto del siglo XX le ha erigido en abanderado de esta tesis sin duda con el propósito de hacer de contrapeso a las de Piaget quien, a todos efectos, ignoró el peso de lo social en el desarrollo infantil. Hay que decir, con todo, que las propuestas de Vygotski, aparte de haber sido formuladas de manera dispersa y a veces imprecisa, ya circulaban por la psicología del desarrollo desde finales de los 1970.

Vygotski escribió en la década que siguió a la revolución bolchevique. Acusa la influencia de Marx para quien la sociedad determina la existencia del hombre y en la historia toman forma sus capacidades psicológicas. Pero tanto o mas que Marx influyeron en Vygotski psicólogos europeos cuyas ideas le inspiraron su visión del desarrollo de la psicología infantil : Janet, Baldwin, Stern , Bühler, Köhler (la Gestalt), Freud y el joven Piaget. Vygotski fue un excelente crítico, dialogante, con todos estos autores imperecederos. Paralelamente, la reflexología de Pavlov, de la que nunca se desprendió, ocupa un lugar preeminente en su pensamiento y a la hora de formular algunos de sus conceptos básicos, por ejemplo el de signo, recortó más que impulsó el vuelo de su inspiración.

Se ha dicho que el punto de mira de Vygotski es más bien el desarrollo de la humanidad que no el del niño. En realidad, entremezcla ambos desarrollos y tiene la pretensión de que el primero sirva en algún modo de referencia o de punto de comparación del segundo. En Vygotski anidan dos ideas-núcleo engastadas: la distinción entre procesos psicológicos elementales y superiores y el “paso” de los primeros a los segundos, un paso que la humanidad realizó en su evolución histórico-psicológica y luego se repite en cada niño que nace. La cultura (la socialización, la educación particularmente la escolar) es el artífice de este tránsito. Vygotski contrapone la naturaleza (a la que adscribe los procesos psicológicos elementales) a la cultura que impele a la criatura (y previamente a la humanidad) a la conquista de los procesos psicológicos superiores. De todos modos, la caracterización de procesos psicológicos elementales versus superiores es, en Vygotsky, bastante rudimentaria. La enuncia polemizando con las corrientes fisio-psicológicas que estudiaban el desarrollo del niño en Rusia sólo como organismo biológico. De ahí su propuesta de que, hay que introducir la cultura en el despliegue de las capacidades superiores que ostenta la psique humana.

Con todo, esa noción que Vygotski nos trasmite de la cultura, la que hizo despegar a la humanidad de su fase antropoide hacia estadios superiores, es un tanto restringida. La reduce al uso de las herramientas y el trabajo. En síntesis, sostiene que el hombre ha emergido de su pasado antropoide, adquiriendo paulatinamente unas capacidades psíquicas superiores, gracias a los útiles o instrumentos; con ellos se instaura el trabajo y su dimensión social de acción concertada. Las ideas (o los pre-juicios) de Marx y de Engels (véase su Dialéctica de la Naturaleza), afloran aquí claramente. La cultura que hizo la humanidad es mucho más que instrumentos: son los medios de subsistencia, el hábitat, la vestimenta, la gestión del territorio, la familia, las normas sociales, las creencias, etc., etc. Todas ellas fueron conquistas paulatinas, también gracias a las técnicas instrumentales pero la tecnología no copa toda la cultura. Luego, al descender al desarrollo de los niños, vuelve a insistir en el papel de las herramientas (que hoy llamaríamos “objetos”) y del lenguaje. De todas maneras, la idea del instrumento le deparó a Vygotski un potente analogía para introducir la noción de signo mediador. En su primera versión, el signo es un elemento que la persona interpone entre un estímulo y la respuesta previsible y con ello regular su comportamiento. Vygotski alude repetidas veces al nudo en el pañuelo o a las muescas que hacen los pueblos primitivos en un palito para recordar datos. Luego hace extensiva esta práctica a los procedimientos mnemotécnicos típicamente escolares y constata los progresos que logra. Finalmente, amplía la noción de signo a los gestos y al lenguaje humanos. La posteridad ha asumido todas estas construcciones sucesivas del signo vygostkiano en la noción (que ha hecho fortuna) de la mediación semiótica (ver luego cap. XII).

El proceso psicológico de cómo lo que es signo para el adulto se hace también significativo para el niño fue abordado por nuestro autor de forma muy esquemática. La vida psíquica del niño se inicia en la comunicación con el adulto, comunicación que se lleva a cabo a través de signos (gestuales y lingüísticos). En un primer momento el niño no los entiende, pero es partícipe de la situación y esto hace que conecte con su interlocutor, ajustándose a los propósitos de éste. Para Vygotski, este proceso es típicamente intermental; en él radica la aprehensión del signo que pasa a aposentarse en la mente del niño, es decir, deviene intra-mental. Si la construcción de la mente humana se realiza a través de la mediación de los signos, se sigue que el proceso de comprenderlos, de “hacerse con ellos”, es básico en el desarrollo infantil. A ello se refiere Vygotski cuando habla de interiorización, concepto que es central en su pensamiento.

Vygotsky y Piaget son las dos figuras estelares de la Psicología del Desarrollo humano en el siglo XX. A lo largo de este libro aflorarán con frecuencia sus ideas y sus enfoques respectivos, discrepantes pero muy fecundos ambos para la ciencia del desarrollo.

4. El enfoque sistémico del desarrollo

Abordamos a continuación la concepción del desarrollo que se inspira en la teoría de sistemas. Formulada principalmente por Ludwig von Bertalanffy, la teoría de sistemas se inspira directamente en la biología y tiene sus lejanos antecesores en los investigadores del siglo XIX que formularon los principios de la anatomía comparada (particularmente Cuvier). La teoría de sistemas propugna que lo importante en eso que denominamos un sistema no son las unidades que en él describimos sino las relaciones que las ligan. El paso trascendental ha consistido en introducir el concepto de organización para caracterizar estas relaciones mutuas.

4.1. ¿Qué es un sistema?

Los organismos (el niño, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una unidad compleja en el tiempo y en el espacio. El término unidad remite a que posee unos limites o fronteras que lo separan/diferencian de todo lo que no es él. La noción de complejidad que se predica de un sistema se ha de entender como que es posible distinguir en él “partes” que están en mutua relación y que esta última puede ser difícil de explicar específicamente. La manera como las partes de un sistema y sus relaciones contribuyen a su existencia es su organización. Mantener esta última comporta una dinámica interna. Un sistema es abierto, además, cuando realiza intercambios con lo que existe afuera de él; tales intercambios también contribuyen a que perdure su organización.

Se pueden dar muchos ejemplos de sistema. Un niño, un ser humano, un organismo animal son sistemas abiertos. Una familia, una clase escolar, una empresa industrial, un organismo político pueden asimismo considerarse como sistemas abiertos.

Decimos que un organismo animal es un sistema abierto. Pero también ciertas “partes” delimitables dentro de él son, a su vez, sistemas. Por ejemplo, si el cuerpo humano es un sistema, también lo es el sistema nervioso o el inmunológico, lo es una célula y el genoma. Los sistemas subordinados a otro más amplio son subsistemas del mismo. En esta partición hay implícito algo muy importante: definir un sistema, eventualmente sus partes y también su comportamiento, es algo que sólo puede hacerse desde afuera del sistema. Al ente que realiza estas operaciones le denominaremos un observador del sistema.

Un sistema existe no solamente en el espacio sino asimismo en el tiempo. Esta proposición hace referencia a varias cuestiones ligadas entre sí. La primera es que los sistemas poseen una finalidad u objetivo incorporado a su diseño. La segunda es que las transacciones con el exterior –que contribuyen a su organización y la consecución de sus objetivos– provocan cambios en los sistemas. La noción de cambio implica una referencia a una modalidad de existencia: esta última es lo que se conoce por estado del sistema. Y también una referencia al tiempo: un “antes” y un “después” en la existencia del sistema. Podríamos, pues, establecer que los sistemas a lo largo de su existencia pasan por una sucesión temporal de estados a través de los cuales cumplen la finalidad inscrita en su diseño. Es el desarrollo del sistema. Suele, a veces, describirse gráficamente el desarrollo de un sistema como una trayectoria (la de un proyectil o un cuerpo celeste). De todas estas ideas se extrae el corolario siguiente: los organismos, concebidos como sistemas, están continuamente en desarrollo.

Aunque cambios y comportamiento del sistema son conceptos estrechamente relacionados conviene marcar sus diferencias. Todo cambio sucede dentro de un sistema y afecta a su estado. Los cambios están desencadenados por transacciones con el exterior; algunos, con todo, se deben a la propia dinámica interna del sistema. Un cambio en un sistema no es necesariamente observable (depende del observador y sus capacidades de percepción); pero, si lo es, constituye lo que se llama comportamiento. En otras palabras, el comportamiento es una construcción del observador que pone en relación un fenómeno que sucede fuera con un cambio de estado del sistema. Al fenómeno desencadenante del cambio el observador lo denomina estímulo; el propio sistema –si pudiera– lo calificaría de perturbación. Un cambio de estado puede desviar –por ligeramente que sea– el sistema de su trayectoria óptima (cuanto más lo desvía, más destructiva). De aquí que los sistemas se han dotado de mecanismos de autorregulación. Para que ésta opere, es preciso ante todo que el sistema reciba información de las perturbaciones, la cual consigue gracias a los mecanismos de feedback (retroalimentación).

Es crucial entender que los cambios de estado de un sistema (organismo) no están especificados por los estímulos o perturbaciones que sufre, sino por su diseño.

Un aparato de TV con mando a distancia, una vez encendido, sólo puede experimentar los cambios inherentes a su diseño: cambio de canal o en ciertas características de sonido o imagen. Un PC sólo realiza aquellas tareas para las cuales posee un programa aunque los “estímulos” sean los signos de un teclado convencional. En los dominios psicológicos, por ejemplo el lenguaje y otros, se cumple este mismo principio: el habla que escucha el niño no produce (no es causa eficiente) de que el niño adquiera el lenguaje.

Esto se plasma en el principio siguiente: los estímulos o perturbaciones no determinan los cambios del sistema. Sin embargo (y prosiguiendo con el ejemplo), el que esos cambios sean activados por perturbaciones adecuadas al diseño del sistema, pone de relieve que hay un ajuste o acoplamiento entre la gama de estímulos accesibles a un sistema y los cambios de estado inscritos en su diseño. Aplicado a los organismos vivientes, esto se traduce en que, a la vez que sus cambios de estado están especificados por su diseño, éste también ha especificado la gama de estímulos que los desencadenan. Este principio se entenderá mejor cuando lo apliquemos directamente a dominios psicológicos, como la comunicación o el lenguaje.

La dirección que toma un sistema a consecuencia del cambio (el paso a otro nuevo estado) depende asimismo del estado en que se halla aquél al recibir la perturbación.

Cuando una epidemia afecta a una población, no todos los individuos desarrollan la enfermedad aunque todos estén expuestos al agente infeccioso. Recientemente se ha visto que esto ocurre incluso con el temible SIDA: personas (y primates de laboratorio) afectadas por el virus HIV no forzosamente tienen los síntomas ni desarrollan la enfermedad aunque el virus es detectable en su sangre. Análogamente, en el dominio de las relaciones interpersonales, una misma frase o acción por parte de un interlocutor A produce efectos completamente distintos en B, según sea el estado de éste (distendido, nervioso, preocupado…).

Todo esto no equivale a proponer que las perturbaciones que sufre un sistema (el niño) sean inocuas ni que, a fin de cuentas, todo se juega dentro del niño… La noción de cambio que sostenemos pretende, primero, previamente borrar la idea de que las perturbaciones (influencias externas) son causas eficientes de los cambios que se suceden en el sistema niño; segundo, establecer a partir de aquí que:

¿Es la TV causa de que la violencia –según dicen– vaya en aumento entre los niños o los adolescentes? ¿Es la TV con su publicidad sobre los cuerpos esbeltos la causa de las anorexias adolescentes? Estrictamente hablando, no es la causa sino el desencadenante. Si hubiera una relación de causa-efecto entre ciertos anuncios y el comportamiento, todos los que contemplan el anuncio obedecerían las consignas que trasmite; lo cual no es así. El efecto de un anuncio nace de la conjunción de su mensaje con el estado psicológico del que lo contempla.

La definición de sistema que sigue, formulada por el biólogo Weiss (1971), resume los diversos aspectos que hemos ido resaltando:

4.2. El niño como sistema abierto autopoiético

El niño constituye un sistema abierto. Siguiendo la definición de Weiss, biológica y psicológicamente el niño es una unidad de organización. La noción de organización proviene de la de organismo*. Aunque sea una petición de principio, el organismo es el prototipo de la organización. Tanto es así que lo que caracteriza a los seres vivos es producir y mantener su organización. Modernamente se ha acuñado un concepto que expresa esta cualidad: un organismo es un sistema autopoiético* (Maturana y Varela, 1990). La autopoiesis –producción de la organización– es la clave de los fenómenos emergentes, o sea, del desarrollo en sus diversas facetas. A lo largo de este libro recurriremos una y otra vez a esta noción para dar cuenta del desarrollo del movimiento, de la comunicación, del cognitivo, lingüístico, etc. Son, todos ellos, dominios psicológicos que se auto-organizan. Explicaremos qué es lo que significa que cada dominio se auto-organiza y describiremos mecanismos de auto-organización.

El niño, sistema abierto, recibe estímulos o sufre perturbaciones que le inducen cambios de estado. De aquí se sigue que la ontogenia o desarrollo del niño puede concebirse como la historia de sus cambios de estado (incluso de estructura) sin que su organización se disuelva; mejor dicho, podría sostenerse que el desarrollo es la sucesión de cambios hacia estados de mayor organización.

No sólo el desarrollo globalmente sino cualquiera de sus facetas puede verse desde este ángulo. El desarrollo psicomotor es claramente una sucesión de cambios de estado que se traducen en una mejor coordinación de esquemas de movimiento con la percepción, una acción mejor organizada sobre el entorno material. El desarrollo del lenguaje, igualmente, implica una organización progresiva de la estructura gramatical, base de la expresión lingüística.

El medio externo, con el que el organismo “trafica”, es a su vez otro sistema. Por lo cual puede considerarse que el desarrollo se realiza mediante acoplamientos sucesivos (y simultáneos) del sistema niño con otros sistemas u organismos. Ésta es una idea trivial. Es aplicable, por ejemplo, al desarrollo de la humanidad y de cada individuo dentro de su entorno físico. Es aplicable, asimismo, a la gestación del niño por la madre. Esta interacción o intercambio, necesario a los sistemas vivientes, es lo que llamamos comportamiento. Se origina al realizar sus funciones el organismo, por ejemplo, la alimentación, la reproducción, la coordinación social de la actividad, etc. Cada organismo humano está continuamente “comportándose”, es decir, entrando en relación con otros organismos humanos, animales o vegetales quienes están, a su vez, también relacionados entre sí. Esa red relacional existe en un medio ambiente físico (geográfico, atmosférico, planetario, etc.) y constituye el sistema ecológico. La ecología, íntimamente ligada a la teoría de sistemas, no es otra cosa que el estudio de un sistema muy amplio que incluye como “partes”, estrechamente relacionadas, a otros subsistemas entre los cuales nos contamos los seres humanos. Insistimos repetitivamente en la idea de relación porque ha llegado a ser evidente (hasta hace poco no lo era) que el comportamiento de un subsistema afecta, a plazo más o menos largo, a todos los demás.

Como ejemplos dramáticos tenemos el “agujero de ozono” y el posible “efecto invernadero” que de él se siga. Otro caso hoy ya muy divulgado es el probable impacto de un meteorito gigantesco que, hace millones de años, lanzó a la atmósfera una masa enorme de residuos sólidos que, al impedir el paso de los rayos solares, provocó un descenso duradero de temperatura y la extinción de varias especies animales (entre otras, se supone, los dinosaurios).

Dentro del nicho ecológico humano, existe una categoría de acoplamientos superior: son los de orden social. Se producen cuando individuos se envían reiteradamente una sucesión de perturbaciones/estímulos tal que uno se convierte en medio necesario para la producción y mantenimiento de la organización del otro. Maturana y Varela (ibíd.) citan el caso paradigmático de la relación del bebé con la madre. Pero es fácil extenderlo, mutatis mutandis, a la relación pedagógica, terapéutica, de pareja, amistad, etc. El acoplamiento estructural social crea además un sistema de orden superior: el que engloba a las dos personas. Este sistema ha de evolucionar de manera peculiar mientras se mantiene el acoplamiento. Cada una de las personas que lo constituye (y no sólo el niño) ha de realizar allí su desarrollo. Más explícitamente: la realización del desarrollo de un niño acarrea, al menos potencialmente, el desarrollo de cualquier otra persona que entra en interacción con él. En definitiva, en el estadio a que la evolución nos ha traído han jugado un papel crucial los acoplamientos niño-personas humanas, es decir, toda la red de relaciones sociales en que se ubica el desarrollo. Los humanos realizamos nuestro desarrollo en un nicho ecológico de índole predominantemente social. El enfoque ecológico del desarrollo de Bronfenbrenner, que exponemos seguidamente, pone de relieve esta característica. También se puede hacer una relectura de las ideas de Piaget y Vygotski a la luz de la teoría de sistemas.

Cuadro resumen. El desarrollo en la perspectiva sistémica.

5. La aproximación ecológica al desarrollo humano de Bronfenbrenner

En 1979 el psicólogo norteamericano U. Bronfenbrenner publicó su libro Ecología del desarrollo humano en el que defiende con brío una perspectiva anti-convencional acerca del desarrollo inspirada, como sugiere el título, en la teoría sistémica. Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los niños está ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de amigos o de esparcimiento, etc.). Él las denomina ámbitos (en inglés settings). En cada uno de ellos, el niño es iniciado en actividades típicas, teje relaciones con las personas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, empieza a desempeñar roles sociales. Bronfenbrenner señala que cada ámbito es una modalidad de vida y de experiencias y que el desarrollo estriba en integrarlas armónicamente a lo largo de la vida. Los dos ámbitos que más tempranamente acogen al niño son la familia y la escuela.

A cada ámbito en que el niño está presente Bronfenbrenner lo denomina un microsistema. Nuestro autor compara los primeros ámbitos de desarrollo a un juego de muñecas rusas. La comparación es válida, por ejemplo, para la secuencia seno maternal, familia, barrio… Deja ya de serlo si consideramos la escuela, la parroquia, los grupos de juego u otros que, estrictamente hablando, no están incrustados. Lo que sí es obvio es que estos ámbitos primarios o microsistemas están mutuamente relacionados: constituyen una especie de tejido que envuelve, todo él, al niño. Al conjunto de microsistemas Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema.

Ligada a la noción de ámbito como ubicación y a la multiplicidad de los que acogen al niño simultánea o sucesivamente, Bronfenbrenner introduce la noción de transición ecológica: se da cada vez que el niño entra en un ámbito nuevo. Por definición, una transición ecológica se caracteriza por un cambio en las actividades, relaciones y roles de las personas que lo pueblan.

La transición ecológica primordial es, evidentemente, el nacimiento. No sólo para la criatura sino igualmente para los padres. Otras transiciones ecológicas típicas de la infancia y niñez son la entrada en la guardería o en la escuela, el paso por los diversos grados de ésta, un traslado de localidad (emigración en el caso más extremo), una separación familiar (fallecimiento o divorcio), un internamiento hospitalario, el veraneo, etc.

Dentro de la concepción ecológica del desarrollo, las transiciones son un suceso no sólo normal sino potencialmente positivo y deben conducirse de manera que impulsen el desarrollo psicológico del niño. ¿Por qué valorar positivamente la transición ecológica? Porque es inherente a la ampliación del tejido de relaciones humanas, a la diversificación de actividades y roles. En una palabra, es la clave de la expansión del nicho ecológico.

Hay otros ámbitos, fuera de la experiencia del niño, que ejercen influencia indirecta en su desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres. No sólo el que los padres trabajen fuera de casa incide en la primera educación de los niños (prestaciones de “canguros”, dosificación del tiempo de atención personal, etc.) sino que los avatares propios del mundo laboral están repercutiendo día a día en la organización de la vida familiar y la relación de los padres con sus hijos. Estos ámbitos inaccesibles al niño pero con influencia en su desarrollo constituyen para Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso típico de ámbito perteneciente al exosistema es la televisión.

Finalmente, existe un último círculo envolvente del proceso de desarrollo: es el constituido por las instituciones sociales a gran escala –políticas, religiosas, profesionales– que influyen en la legislación y en la organización de la vida de los ciudadanos. Es el macrosistema. Conectado a los ámbitos político y económico (nacional e internacionales) está el sistema de valores sociales que orienta globalmente la actividad social: metas deseables, actividades preferibles para conseguirlas, etc. Por ejemplo, nuestra elaboración ideológica sobre los derechos de los niños y sobre el valor social del trabajo se ha traducido en una legislación sobre la escolaridad obligatoria; en otro orden, las políticas de fomento de natalidad o de control de la misma también obedecen a consideraciones socio-económicas e ideológicas. Es inmediato ver la relación que éstos y otros temas guardan con el desarrollo de las personas.

Transcribimos finalmente la definición que el propio Bronfenbrenner da del desarrollo humano en su versión ecológica:

6. El desarrollo desde la teoría reciente de los sistemas dinámicos

Nuestra concepción del desarrollo actual es la epigénesis: un proceso temporal en el que aparecen nuevas estructuras y funciones diversas que constituyen el organismo biológica y psicológicamente. El gran enigma del desarrollo sigue, con todo, en pie: ¿en virtud de qué se produce esa emergencia de formas y funciones? Las respuestas que hasta ahora han dado las ciencias del desarrollo hablan de programas genéticos, de interacciones entre el organismo y el entorno, de desequilibrios y reequilibramientos, etc. Todas han agotado ya su potencial explicativo. La teoría de sistemas dinámicos (TSD) hace un replanteamiento radical. Algunos de sus puntos básicos son: 1) El organismo es un sistema cuyas partes están organizadas jerárquicamente: subsistemas genético, celular, nervioso, muscular, etc. 2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relación entre ellas, relación que se lleva a cabo mediante bucles. 3) A través de éstos, la relación está en continua variación (es dinámica) pero el sistema pervive organizado: autorregulación/autopoiesis. 4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando coaliciones (co-actividad). Todas estas características son, en realidad, comunes con la teoría general de sistemas. Lo que la TSD añade es el principio de que las formas y funciones de organización superior (más complejas) emergen de la propia actividad conjugada de las partes del sistema.

Está fuera del alcance de un curso de iniciación entrar en los detalles de esta última y crucial característica que es precisamente la constitutiva del desarrollo. Tampoco hay que pensar, para ser honestos, que la TSD es el modelo o paradigma que redimirá a las ciencias del desarrollo de su vacío teórico. La TSD ha nacido recientemente en el seno de las ciencias físico-naturales: su importación a la Psicología es hoy día sólo una promesa llena de incentivos.