Capítulo I

El niño como objeto de estudio: perspectiva histórica

El tema de este libro es el niño y su desarrollo. Expone las concepciones científicas actuales sobre su evolución psicológica, desde que nace hasta que llega a ser adulto. Al lado de las científicas, existen otras concepciones de la niñez y su desarrollo populares o “folklóricas”. La humanidad ha criado desde siempre a sus hijos de acuerdo a ideas –cambiantes con el tiempo y los lugares– sobre cuál es la naturaleza de la niñez y cómo se ha de vivir esa etapa. Al constituirse la “ciencia” del desarrollo psicológico, algunas han sido refrendadas, otras invalidadas. Pero, en definitiva, esta ciencia –que también ofrece normas y pautas– constituye una representación o concepción de la niñez. Fuerza es añadir que está en constante revisión o, dicho más expresivamente, nunca dejará ya de ser una versión provisional…

Creencias tradicionales, aún persistentes, que influyen en cómo son vistos determinados niños o niñas son, por ejemplo, el peso de la herencia en la constitución del carácter o, lo que es peor, en la trasmisión de conductas antisociales (que no son hereditarias). Otro caso típico es el valor que se suele dar a las capacidades memorísticas de un niño o niña como índice de inteligencia. Una creencia, en cambio, que ha dejado ya de tener vigencia es que los niños sean una inversión para el bienestar futuro de los padres. A lo largo de este libro y en las noticias que en él se dan de niños en otras culturas va a aparecer claramente cómo las creencias acerca de lo que es el niño / la niña guían la manera de tratar a unos y otras en su desarrollo.

El telón de fondo de este capítulo es que el niño, como cualquier otro objeto de conocimiento, no sólo es un ser de carne y hueso sino que es también objeto de una representación social que se va construyendo a la vez que acumulamos datos fiables e interpretaciones de los mismos. La diferencia crucial con la representación social de los niños vulgar o pre-científica es que ésta última echa mano de creencias que no han pasado por el cedazo de la prueba científica.

Iniciaremos el estudio de la Psicología del Desarrollo con una panorámica histórica. Nuestro propósito es trazar el itinerario de las ideas que nos han traído de las concepciones vulgares (tradicionales) acerca de la infancia a las científicas. En palabras de Alfred Schutz, se trata de hacer objeto de conocimiento científico lo que hasta ahora era objeto de conocimiento de “sentido común” (Schutz, 1962).

1. La representación del niño en la tradición pedagógica

Siempre han existido niños. A lo largo de la historia de la humanidad han sido objeto de los cuidados básicos de crianza y educación (en el sentido general de este concepto). El embarazo y el parto, las prácticas de crianza, la adquisición del habla, aprender a andar, a utilizar instrumentos y, en general, la socialización y la educación constituyen un “savoir faire” que todas las culturas y pueblos de la tierra practican. De ahí a que el niño, en su cotidianidad, se convirtiese en un problema especulativo, un objeto de estudio, han debido pasar cientos de miles de años. En el reloj que mide el tiempo de existencia del homo acabamos, como quien dice, de empezar a interesarnos sistemáticamente por el conjunto de transformaciones (el desarrollo) que le llevan a la adultez.

La preocupación teórica por el niño, en nuestra cultura occidental, comenzó adoptando la forma de un discurso filosófico-pedagógico. Hay rastros del mismo en la Biblia y se formaliza bastante en las obras de los griegos y romanos. La idea de la maleabilidad infantil, de su capacidad de asimilación y aprendizaje, incitó a importantes figuras del pensamiento a hacer propuestas sobre el contenido de la educación y, eventualmente, sus métodos. Sus preocupaciones se decantaron en lo que se ha llamado una postura normativa. Erasmo y Luis Vives en el Renacimiento, Comenius y Locke en el siglo XVII, Rousseau en el XVIII, por no citar más que algunos, nos dan diferentes versiones de “cómo debe ser el ni ño” y cómo hay que proceder con él para que llegue a ser “lo que debe ser”. Su discurso nos desvela las ideas y las normas que sustenta su época acerca del niño y de su conducta social al mismo tiempo que el ideal del hombre adulto hacia el que se encamina la niñez. Con todo, escribir sobre el niño en una perspectiva humanista o filosófica está aún muy lejos de la psicología. Incluso puede legítimamente dudarse de que los autores de tratados sobre el niño y su educación sean considerados como precursores de lo que luego será la psicología infantil.

2. La representación de la infancia en la sociedad moderna

De los grandes pedagogos ciertamente se puede extraer una representación del niño. Los principios que dictan y las prácticas que recomiendan constituyen una “película en negativo” de los niños de su época. Pero la distancia entre cómo perciben a los niños estos pensadores y cómo son percibidos por otros grupos sociales, a comenzar por las familias, puede ser grande. Al psicólogo historiador le interesan también otras fuentes de información. A este respecto, es sumamente revelador el dominio de la iconografía o el de las prácticas de crianza en el seno de familias de diversos estratos sociales. Hoy día existe una abundante literatura histórica que nos permite asomarnos a la infancia de siglos pasados.

Entre los autores que nos permiten esta mirada sobre los niños de antaño, merece un lugar especial Philippe Ariès. Su monografía L’enfant et la vie familiale dans l’Ancien Régime es un punto de referencia obligado (Ariès, 1962/1973). El interés de Ariès para el psicólogo puede parecer, a primera vista, escaso pues su investigación trata de cómo emerge y toma cuerpo “el sentimiento de la infancia” en la cultura occidental a partir del siglo XIII. Sin embargo su tesis –que en los albores del Renacimiento la infancia se constituye en una fase de la vida humana con consistencia propia y segregada de la vida del adulto– es de gran importancia también para el psicólogo del desarrollo. Toca muy de cerca a cuándo y cómo ha emergido una representación social de la niñez, condición previa de que sea luego construida una teoría acerca de la misma. Ariès sostiene que nuestra Europa medieval no poseía una noción de la infancia y niñez como etapas dignas de mención y recuerdo en la vida. Los niños vivían mezclados con los adultos, es decir, no se les atribuían ni un espacio propio ni un mundo a su medida (como hoy lo hacemos). De aquí su afirmación de que, en la representación simbólica de las edades del hombre, no había lugar para la infancia de la infancia. Los primeros atisbos de esta representación social los ve el historiador-sociólogo en la aparición de la figura del niño en la pintura de los siglos XIII y XIV. Más tarde, ya en el siglo XVI, aparecerá el retrato infantil. Esta reticencia medieval a considerar la infancia como una etapa de la vida digna de ser tenida en cuenta está en relación (al menos ésta es la hipótesis de Ariès) con la altísima mortalidad infantil de la época.

“No se concebía la idea de conservar la imagen de los niños ya sea que sobrevivieran ya sea que murieran en edad temprana. En el primer caso, la infancia era un tiempo de paso sin importancia; no había razón para fijar su recuerdo. En el segundo –el del niño que había muerto– se pensaba que esa cosita desaparecida tan pronto no era digna de memoria. ¡Había tantos niños cuya supervivencia era tan problemática!”.

Ariès se muestra sorprendido al constatar la aparición de una “sensibilité nouvelle” respecto a la infancia a los inicios de la Edad Moderna siendo así que la tasa de supervivencia infantil no aumentó de manera apreciable en ese momento. Los indicios del cambio de mentalidad los capta con una gran finura. Por ejemplo, en la iconografía de fines del siglo XVI el niño aparece ya vestido de manera infantil siendo así que hasta entonces se le vestía como un adulto. La noción, pues, de clase de edad aparece simbólicamente plasmada en el traje. Otro aspecto también muy llamativo es el de la circunspección en el lenguaje y en los gestos que poco a poco se van imponiendo en presencia de los niños. Ha emergido la noción social de inocencia infantil cuya consecuencia obvia será la concepción moralizante de la educación que el siglo XVII pone en práctica. La lectura de Ariès no sólo nos hace asistir desde cerca a ese proceso de reconocimiento social de la infancia; también nos da noticia de multitud de prácticas de socialización y de las racionalizaciones pre o proto-científicas que las justifican en su momento.

Otra fuente de conocimiento de la infancia (de las prácticas de crianza familiares, de la alimentación, vestido, primera educación) son las crónicas y documentos de época en que incidentalmente se trata de los niños. Resultan casi exóticas a nuestra mentalidad moderna las creencias (alguno diría supersticiones) que guían determinadas prácticas como, por ejemplo, no lavar la cabeza de los niños, dejando que se forme una costra, para proteger el cerebro aún sin osificar; otro tema vital para las criaturas es el amamantamiento con el consiguiente recurso a “madres de leche” (o animales domésticos) cuando no podía ser asegurado por la madre carnal. Etcétera. La historia de la infancia muestra cómo esta edad del hombre tiene ramificaciones insospechadas en la familia y el grupo social, en la economía, en la salud pública, en la institucionalización de la educación. Y, recíprocamente, todos estos ámbitos de la vida social repercuten en la infancia.

La medicina, que poco a poco va progresando a lo largo de estos siglos, hace oír su voz y trata de imponer su chispa de racionalidad en ese conjunto abigarrado de prácticas y supersticiones que rodean la cuna del recién nacido. Los médicos, sobre todo ya entrado el XVIII, luchan por la higiene, por el amamantamiento prolongado, por la libertad de movimientos de la criatura en su cuna a la vez que claman contra muchas de las prácticas ancestrales que presidían la crianza infantil. Estas ideas penetran muy lentamente, sobre todo en los medios populares: son muchos cientos de siglos que el parto y la primera crianza han constituido un conocimiento folklórico para que ese montaje de creencias y valores medio míticos sea desmontado y dé paso a otra visión que acabará siendo la nuestra, la del mundo avanzado.

Esta panorámica que hemos esbozado y que nos deja en las puertas del siglo XIX viene a ser como la prehistoria de todas las ciencias médico-psicológicas que se interesan en el desarrollo infantil. Lo que hoy llamamos pediatría nace en la Época de las Luces, como una racionalización de las prácticas de crianza infantil. La psicología del niño nacerá bastante más tarde, a finales del siglo XIX, fruto de una visión nueva acerca del hombre que definirá su psique como objeto de conocimiento otro que filosófico y que tratará de encontrarla a partir de las manifestaciones más elementales de su comportamiento como ser humano.

3. Los inicios de la Psicología del Desarrollo infantil

Ninguna ciencia tiene un origen abrupto, ninguna ha surgido de la nada. Tampoco la Psicología del niño y del desarrollo. Aquí también existe un panteón de precursores que con sus trabajos y especulaciones prepararon el camino a la formulación de sus líneas fundamentales. Suelen considerarse antecedentes o precursores de la Psicología del niño lo que se ha venido en llamar “biografías infantiles”: diarios escritos por los padres con una intención que, guardadas las debidas proporciones, consideraríamos hoy como psicológica. Esto no quiere decir que otras biografías, obra de cronistas e incluso de novelistas, no sean fuente preciosa de datos. Philippe Ariès, por ejemplo, cita abundantemente el Journal de Héroard, médico de la corte de Francia quien consignó casi al detalle la infancia de Louis XIII. Sin embargo, la primera biografía infantil a que la posteridad asigna un talante ya netamente científico es la que G. Tiedemann escribe hacia 1764 sobre su hijo, desde su nacimiento hasta la edad de dos años y medio.

A lo largo del siglo XIX otros personajes contribuyen con sus observaciones sobre niños a allanar el camino a la psicología infantil. Los investigadores de este campo (véase, por ejemplo, Debesse, 1972; Kessen et al., 1970; Wallace, Franklin y Keegan, 1994) citan a Pestalozzi quien llevó un diario sobre su hijo que fue publicado póstumamente en 1828; Kussmaul, un cirujano alemán que estudió los movimientos y sensación en los neonatos. Charles Darwin, que había recogido en 1840 datos sobre el nacimiento y desarrollo de su hijo, los publicó muchos años más tarde en la revista Mind (1877). Allí anticipa ya muchas de las observaciones que consignará en su Expression of the Emotions in Man and Animals. También se cita, a justo título, a Itard y su Mémoire sur le sauvage de l’Aveyron que contiene excelentes observaciones sobre aquel legendario “niño salvaje”, crecido al margen de todo trato humano.

Y así llegamos a finales del siglo XIX. En 1882 publica Preyer su libro Die Seele des Kindes que pasa por ser “el primer clásico de la psicología del niño”. Para Debesse (1972) el mérito de Preyer es doble: por un lado establece definitivamente el estudio del niño sobre bases científicas; por otro, plantea los problemas de génesis y de evolución que sus sucesores examinarán luego a lo largo de varias décadas. ¿Por qué la obra de Preyer y no la de Tiedemann u otros merece figurar como jalón conmemorativo del origen de la psicología infantil? No es difícil aceptar que la obra de Preyer está mucho más cerca de lo que hoy día entendemos por psicología infantil que la de Tiedemann en cuya textura se adivina la preocupación rousseauniana de la educación moral (Jaeger, 1985). La idea de Tiedemann era, con todo, innovadora: se trataba de aplicar la modalidad de las “historias de caso”, que se iban imponiendo en medicina por aquel entonces, y recopilar información acerca de los niños en un formato reconocido como científico. Con todo, la afirmación de que Preyer está ya dentro de la psicología infantil no debe hacernos perder de vista que, así sentada, roza la petición de principio. El núcleo de la cuestión sigue en pie: ¿qué es lo que caracteriza, de entonces a hoy, a la psicología infantil y qué es lo que nos permite en relación a ella separar lo legítimo de lo espúreo, trazar las fronteras entre la ciencia normal y su prehistoria?

Otro personaje frecuentemente citado en este contexto es Stanley Hall (1846-1924). Con él la psicología del niño cruza, por decirlo así, el Atlántico y germina en los Estados Unidos. Aunque no directamente influidas por él, citaremos dos autoras que han aportado una merecida contribución dentro de esta modalidad: Mrs. Moore que escribió The mental Development of the Child y Miss Shinn que escribió The Biography of a Baby. La primera es de 1896 y la segunda de 1900. También cabe citar aquí a J.M. Baldwin y su Mental Development of the Child and the Race (1906) donde se basó en observaciones sobre sus dos hijas pequeñas. Los autores hacen referencia a su análisis del reflejo circular que ha quedado como clásico.

La corriente de las biografías infantiles no se acaba ciertamente aquí. La obra, ya clásica, de Piaget, La naissance de I’intelligence chez l’enfant y su continuación La formation du symbole chez l’enfant son también, a su manera, biografías infantiles. No suelen considerarse como tales ya que se tratará de versiones mucho más elaboradas que una simple crónica. En ellas se da una selección de temas en función de una teoría específica. Pero, como dice atinadamente Dennis a propósito de Miss Shinn, “un observador adiestrado describe el desarrollo visual y motor infantil de la misma manera, llámese Miss Shinn, Tiedemann, Preyer, Gesell o Piaget y esto explica que las biografías infantiles se parezcan tanto unas a otras” (Dennis, 1972). Finalmente, es de notar que los diarios infantiles siguen teniendo pleno vigor hoy en día para estudiar la adquisición del lenguaje.

¿Pueden del análisis de estos diarios infantiles desgajarse unas líneas generales, algunos puntos de confluencia? Wallace, Franklin y Keegan (1994) anotan como temas recurrentes la preocupación por el origen instintivo de los comportamientos y, eventualmente, el papel de la herencia en su aparición; pero también aparece, en contrapartida, la cuestión de los comportamientos adquiridos: cuáles son y cómo se adquieren (aprendizaje e imitación son los mecanismos más frecuentemente invocados).

En cuanto a la valoración que merecen estas biografías, Kessen, Haith y Salapatek, en su documentado artículo de 1970, resaltan la riqueza de su información, su prurito de objetividad pese al sesgo imputable a los vínculos afectivos entre el observador y el observado. Quizás lo más problemático sea el que en toda obra de esta índole se deslizan los prejuicios y preteorías de los autores cuya confirmación más o menos inconscientemente buscaban. (Pero aquí no somos nosotros muy diferentes de ellos…). Cada autor, por otra parte, impregna sus observaciones con sus temas favoritos. Y todos, sin excepción, son tributarios del estado de los conocimientos psicológicos del momento. Esto, en contrapartida, tiene la virtud de que tales relatos son muy representativos de la mentalidad de su época muy concentrada en determinados temas y menos propensa a matizaciones que la nuestra.

“En estos añejos escritos hay algo muy valioso. Descubrimos en ellos un naturalismo psicológico que precede al auge de la profesión y a la faena de la instituciones universitarias fomentando y canalizando este tipo de estudios. Al leerlos, palpamos el sentimiento puro, los impulsos e intuiciones que inducen a los seres humanos a crear el conocimiento psicológico”. (Sheldon White, 1994).

Finalmente, el ya citado Debesse pone de relieve cómo en este género de tarea, la observación psicológica, viene a ser como “la matriz de la investigación científica de donde han surgido todos los otros métodos por diversificación y especialización de las técnicas”. Y añade que este género de observaciones son el fundamento de los métodos clínico y longitudinal que tan extenso uso tienen en psicología infantil.

4. La consolidación de la Psicología del Desarrollo

Este interés súbito por el niño, del que son un botón de muestra estas biografías infantiles, no es un brote aislado; forman parte de un fenómeno social de resurgencia. Podemos decir que en el último cuarto del siglo XIX y primeros años del XX constituyen auténticamente el punto de arranque de una ciencia del niño que luego va a adquirir la envergadura y diversificación que hoy contemplamos (pediatría, psicología, psicopatología infantil, protección de menores, educación especial, etc.). De tres fuentes provienen principalmente las aguas que van a engrosar la corriente del que será luego un río profundo de ideas, investigaciones, realizaciones en este vasto dominio. Son la medicina, la educación y la prevención social.

A finales del siglo XIX, la medicina ya va adquiriendo un grado de madurez notable. Son los años en que surge la preocupación por la higiene, en que las funciones de nutrición y las del sueño empiezan a ser mejor comprendidas. Al crecimiento físico y desarrollo de la dentición se les da especial relieve por aquel entonces. Con los avances de la embriología experimental surge la primera teoría del desarrollo del sistema nervioso: la neurofilogénesis* de Hughings Jackson (1884). Dice Sears (1975) que “de manera imperceptible en esta segunda mitad del siglo XIX había cambiado la idea y el papel del niño: ya no era un pre-adulto que había que redimir y educar, empezaba a ser considerado como un futuro ciudadano y quizá un redentor”. El mismo autor resume así el papel de las ciencias médicas en el impulso científico que se centra en el niño:

“La contribución histórica de la medicina sobrepasa con mucho lo que aportaron los rayos X y los conocimientos sobre la nutrición. El movimiento en pro del niño y la creación de una teoría del desarrollo de la personalidad no se habrían dado en la misma forma sin las contribuciones sustanciales de la medicina clínica. Las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las carencias de nutrición y una gran cantidad de otros aspectos fueron incorporados en la visión de los desórdenes infantiles. Todos estos aspectos y otros entraron a formar parte de la matriz que daría origen a la teoría del desarrollo de la personalidad. De ello se sigue que la contribución de la medicina al campo del desarrollo infantil llega a través de la vía clínica más bien que a través de aquel tipo de investigaciones que pueden con toda propiedad ser etiquetadas como del “desarrollo infantil”.

Dentro también de este marco clínico, surge en Francia, en los años de la Primera Guerra europea, la noción de psicomotricidad (Dupré) como fruto de las prácticas de reconocimiento que llevan a cabo los médicos para prevenir y remediar perturbaciones neurológicas en los niños (ver cap. VII).

Un segundo pilar que sostiene el gran esfuerzo en pro de un conocimiento científico del niño es la Pedagogía. Es bien conocido el enorme ímpetu que conmueve esta disciplina a finales del siglo XIX y principios del XX y que revierte, de manera inmediata, sobre el niño y su inserción en la sociedad. Con las políticas de escolarización saltan a la luz los problemas de aprendizaje. En los países avanzados se investiga acerca de los mismos y así surgen en las universidades programas de psicología educativa que se centran en el aprendizaje como el de Thorndike con su Educational Psychology (1903). Éste es también el momento en que en París se inician los trabajos de Binet y Simon sobre la inteligencia, destinados en un principio a ubicar a los niños en los grados escolares adecuados pero que luego, merced a sus famosos tests, han adquirido su propia raison d’étre y que han dado origen a una de las ramas más sólidas de la psicología: la psicometría, el psicodiagnóstico y lo que hoy se conoce con el nombre de evaluación conductual. Toda la tendencia pro-medición en psicología tiene como secuela ideológica la preocupación por la norma que, en conjunto, arroja un balance ambiguo.

Sin embargo, fue haciéndose evidente poco a poco ya desde entonces que no todos los problemas de aprendizaje eran cuestión de inteligencia sino que en el rendimiento general escolar ocupaba un puesto muy importante el ajuste emocional del niño en el seno de su familia. El mismo problema aflora a propósito de la delincuencia infantil o juvenil que acompaña el crecimiento de la vida urbana, la emigración, las crisis familiares, etc. En aquellos años, en que era normal que los adolescentes trabajasen en plantas industriales, existían en los países socialmente avanzados instituciones públicas que se ocupaban de la mejora de las condiciones de trabajo. En ellas se encuadraban los expertos en cuestiones sociales (los que hoy llamaríamos asistentes sociales) que luego van a extender su actividad a las familias con niños o adolescentes problema. Poco a poco estos social workers (según la terminología anglosajona) irán formando parte de los grupos clínicos junto con los psiquiatras y psicólogos para contribuir al diagnóstico y a la terapia de los menores de edad marginados.

En Europa, el estudio de los niños en este primer cuarto de siglo no presenta la intensa institucionalización que en los Estados Unidos pero la categoría científica de sus figuras dominará, con mucho, todo el panorama de la Psicología del Desarrollo hasta finales de siglo. Nos referimos, concretamente, a Jean Piaget (1896-1980) y a Lev. S. Vygotski (1896-1934). De ellos hablaremos extensamente a lo largo de esta obra. No son, sin embargo, Piaget y Vygotski los solos representantes del viejo continente. Ya hemos citado la “escuela” de la psicomotricidad con origen en Francia. La escuela psicoanalítica –discípulos de Freud como Melanie Klein y su hija Anna– también se preocupa por los niños, aunque dentro de sus presupuestos y de su orientación terapéutica. Otros autores dignos de mención son Claparède (uno de los maestros de Piaget) en Suiza, Stern, Bühler y Heinz Werner en Alemania (este último emigrado a los Estados Unidos en los años 30).

Puede decirse que la ciencia de la psicología del niño, desde una perspectiva de desarrollo, existe plenamente desde el segundo cuarto del siglo XX. No es, con todo, una disciplina unificada sino una suma de corrientes o enfoques que, a su vez, son subsidiarios de teorías psicológicas más globales. Por ejemplo, el conductismo “made in USA” impuso su visión del desarrollo como aprendizaje desde los años 30 hasta los 60. Pero hacia ese mismo tiempo, Gesell, un pediatra de la Universidad de Yale (también en Norteamérica) sostenía una visión biológica del desarrollo en que los procesos de maduración juegan un papel de primer orden (ver cap. VII).

La situación actual sigue por los mismos derroteros, a saber, conocemos cada vez mejor a los niños, en su primera infancia, en su paso por la niñez y luego en su adolescencia pero este conocimiento nos llega por facetas. Carecemos de una teoría unificada y coherente. Quizás nunca llegaremos a tenerla. Esta fragmentación del dominio explica que no existe una historia de la Psicología del Desarrollo, propiamente dicha, desde la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. Sí podemos trazar la historia de los diversos subdominios desde los que contemplamos la evolución psíquica infantil: la motricidad, la percepción, la inteligencia, la adquisición del lenguaje, las capacidades de relación social. Podemos igualmente seguir la evolución de las ideas que los grandes autores han ido sembrando. Es lo que vamos a exponer en este libro porque todo objeto de conocimiento (el niño en nuestro caso) es inseparable de cómo se ha venido configurando hasta hoy.

La categoría científica de sus figuras dominará todo el panorama de la Psicología del Desarrollo en la primera mitad del siglo XX. La figura más señera es Jean Piaget (cuya influencia imponderable se prolonga hasta nuestros días) y junto a él a Pierre Janet y Henri Wallon en Francia, E. Claparède en Suiza, W. Stern y los esposos Bühler en Alemania. Un personaje aislado, recuperado en nuestros días es el ruso L.S. Vygotsky. No podemos dejar de mencionar la “escuela”…