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Adoptando un enfoque contextual funcional
La terapia de aceptación y compromiso se ha venido desarrollando a lo largo de las tres últimas décadas utilizando una estrategia de desarrollo del conocimiento que se basa en –y que prolonga– el análisis conductual tradicional. Consideramos el modelo y la metodología como un enfoque de la ciencia conductual contextual (CBS) que propugna ciertos supuestos filosóficos, determinados tipos de teorías útiles para los terapeutas y formas preferenciales de comprobar los nuevos desarrollos clínicos. CBS se considera como algo central en el trabajo de ACT y la organización profesional conocida como Association for Contextual Behavioral Science (Asociación para la Ciencia Conductual Contextual: ACBS) es la sociedad internacional que más promueve el desarrollo de la ACT.
La mayor parte de estos temas tienen un gran interés para los investigadores comprometidos con la investigación básica o con el desarrollo y evaluación de tratamientos. Describimos el enfoque CBS con mayor detalle al final del libro (en el capítulo 13). En este capítulo solo abordaremos aquellos aspectos filosóficos y teóricos más relevantes para el terapeuta clínico que se esté formando en ACT.
Entendemos muy bien que los terapeutas prácticos, a veces, se muestren impacientes con la filosofía y la teoría. Normalmente, uno quiere pasar directamente a los detalles prácticos de cómo ayudar a los demás. Tú querrás descubrir nuevas técnicas concretas que aplicar y nosotros entendemos tus prioridades como funcionalmente prácticas, dado tu escaso tiempo para lecturas técnicas. Pero existe una razón clínica importante para explorar los fundamentos básicos de la ACT y es que la ACT pide a los clientes que adopten una nueva perspectiva en sus hábitos personales de pensamiento.
Los clínicos no pueden ser muy expertos a la hora de establecer esta nueva perspectiva en los demás si no se conocen bien a sí mismos. Los supuestos habituales basados en el lenguaje humano son, en cierta medida, contrarios a esta nueva perspectiva como vamos a demostrar en seguida. Resulta mucho más fácil ser un buen terapeuta ACT si se la entiende plenamente y uno se puede adaptar a los supuestos inusualmente pragmáticos en los que se basa. También es más fácil experimentar los procesos de ACT de primera mano cuando se comprenden los principios subyacentes. Para cualquier terapeuta práctico de ACT, la exploración de los supuestos filosóficos no supone un árido ejercicio académico sino, más bien, la promoción activa de una práctica eficaz de la ACT.
Conceptualmente, los enfoques y metodología de la ACT derivan de una sólida tradición científica y una filosofía de la ciencia bien desarrollada –algo que, por lo general, no es compartido por otras psicoterapias contemporáneas–. Cuando hayas comprendido plenamente los fundamentos básicos de la ACT, podrás apreciar que su potencial aplicación se extiende legítimamente más allá de la consulta del terapeuta. Es esta amplitud de perspectivas lo que le brinda a la ACT una oportunidad especial de servir como modelo tanto del sufrimiento como de la resiliencia humana. Comenzamos nuestra exposición con los supuestos básicos de la ACT, contrastándolos –como vamos a hacer– con las perspectivas de las principales corrientes.
Filosofía de la ciencia: corrientes principales
Como demostró Kurt Gödel (1962) en el campo de las matemáticas, es imposible tener un sistema simbólico –en matemáticas o en cualquier otro ámbito– que no se base en supuestos y postulados que vayan más allá del propio sistema. Por ejemplo, para saber lo que es verdad, tienes que especificar lo que quieres decir con “verdad”. Una vez hecho esto –a partir de la nada, por así decir– puedes construir un sistema de pensamiento que persiga esta clase de verdad. Los criterios de verdad posibilitan el análisis científico –no son el resultado del análisis científico–. Las mismas consideraciones se aplican a cuestiones clave como: “¿Qué es aceptable como datos?” o “¿Qué unidades organizan mejor el mundo?” o “¿Qué es lo que existe?”.
La filosofía de la ciencia es, en gran parte, una cuestión de describir y elegir los supuestos que posibilitan el trabajo intelectual y científico. El objetivo de examinar los supuestos no es tanto justificarlos como tenerlos y despojarlos de contradicciones accidentales. Dicho de otro modo, los objetivos del filosofar no son nada más (ni menos) que la claridad y la responsabilidad. El objetivo principal es decir: “Esto –precisamente, esto– es lo que yo asumo”.
La mayoría de psicólogos y profesionales de la salud conductual son poco claros sobre sus supuestos filosóficos. No es que no los tengan; podría ser que no supieran la mejor manera de articularlos o cómo encajan unos con otros. Normalmente, sus supuestos se adquieren implícitamente a partir del sentido común del lenguaje. Hay otros tipos de supuestos subyacentes a la ciencia conductual pero esos es menos probable que puedan ser adquiridos de manera implícita, lo que es nuestro objetivo presente.
En términos de sentido común, el mundo consta de elementos o partes (p. e., montañas, árboles, gente) que se pueden describir mediante el lenguaje. Esta sencilla idea contiene supuestos clave sobre la realidad y la verdad. El mundo real está pre-organizado en partes y la realidad es cuestión de cartografiar adecuadamente esas partes en forma de palabras. Considera el acto de sentido común de nombrar cosas. A un niño se le enseña: “Esto es una pelota”. En esta frase hay supuestos; a saber: que la pelota es real y que le corresponde ese nombre. También está el supuesto de que la pelota tiene unas características cognoscibles (p. e., es redonda, puede botar). Estos supuestos son fundamentales para, al menos, dos tipos de filosofía de la ciencia los cuales tratan las partes o elementos como primarios y ven la verdad como una cuestión de correspondencia entre palabras y realidad.
El acto de sentido común de nombrar subyace a una filosofía de la ciencia llamada formismo (p. e., algunos de los primeros pensadores griegos, como Platón y Aristóteles adoptaron este punto de vista). Según este enfoque, la verdad es la simple correspondencia entre las palabras y las cosas reales a las que se refieren. El objetivo del análisis es conocer las categorías y clases de cosas. La pregunta clave que cabe hacerse es: “¿Qué es esto?” y se contesta mediante la precisión y aplicabilidad de definiciones categoriales. En las ciencias conductuales, algunas formas de teoría de la personalidad o nosología están organizadas en base a un conjunto semejante de supuestos.
El acto de sentido común de desmontar una máquina es lo que subyace a una filosofía de la ciencia que nosotros preferimos llamar realismo elemental. Los asociacionistas británicos constituirían el ejemplo clásico en filosofía (mecanismo es un término más común pero puede llevar a equívocos debido a su uso peyorativo en el lenguaje no especializado). Por ejemplo, cuando se desmonta un reloj de cuerda, observamos que está formado por muchas partes constituyentes. Esas partes tienen que ser reunidas de acuerdo con un diseño y, luego, es necesario montar el reloj para que funcione. En esta concepción, la verdad es la correspondencia establecida entre nuestro modelo del mundo y las partes, relaciones y fuerzas que contiene el mundo real. El objetivo general del análisis es modelar el mundo adecuadamente. La pregunta clave aquí es: “¿qué elementos y fuerzas hacen que funcione el sistema?” y se responde por medio de la capacidad predictiva del modelo. La mayor parte del trabajo intelectual en psicología, en los últimos tiempos, se basa en el realismo elemental. En las ciencias de la conducta, del procesamiento de la información y en la mayoría de las formas de neurociencia cognitiva existen buenos ejemplos.
La ontología es el estudio filosófico del ser, la existencia o la realidad como tal. Tanto el formismo como el realismo elemental enfocan la verdad en términos ontológicos. La verdad se basa ya sea en una correspondencia simple (formismo) o una elaborada (realismo elemental) entre nuestras ideas sobre el mundo y lo que existe. Se asume que el mundo real es cognoscible y que ya está organizado en partes.
Considera el papel que tal idea juega en terapia. Una persona viene a terapia diciendo: “Soy una persona horrible. Nadie va a quererme jamás”. Los clientes, generalmente, intentan justificar esos pensamientos disfuncionales argumentando que son reales: “No es que yo lo piense”, dicen, “es cierto”. Por “cierto” no quieren decir, en general, que ese pensamiento concreto les sirva como guía. Generalmente el pensamiento al que se aferran tiene, justamente, el efecto opuesto, funcionalmente hablando. En vez de eso, lo que quieren decir es que sus palabras son ciertas porque se corresponden con la realidad: “En un sentido material esencial, soy una persona horrible y, por eso, tengo que evitar establecer relaciones con los demás aunque hacer eso no me conduzca a una vida plena”. Los clientes, generalmente parecen estar enredados en sus propias redes ontológicas. Implícitamente, desafían a los terapeutas a que les deshagan esas redes y les demuestren que están equivocados o a que admitan que el cambio es imposible.
Muchas formas de terapia intentan abordar este problema probando o desafiando cuidadosamente el estatus de realidad o la sensatez lógica de tales pensamientos como si el problema consistiera en hacer valer la reclamación ontológica. Esta táctica, a veces, puede resultar útil pero es difícil de poner en práctica, generalmente resulta infructuosa y es un componente ampliamente indemostrado de los enfoques actuales (p. e., Dimidjian et al., 2006; Longmore y Worrell, 2007). Resulta difícil renunciar a desafiar el estatus de la realidad o la sensatez de los pensamientos si uno es un formista o un realista elemental, con independencia del estatus empírico de esos métodos, porque la verdad es una cuestión de correspondencia entre las palabras y lo que es real. En estos sistemas necesitamos conocer qué es real y enseñarles a los clientes a hacer lo mismo.
Filosofía de la ciencia: El fundamento contextual funcional de la ACT
ACT es esencialmente distinta de los enfoques anteriores. Se basa en una filosofía pragmática de la ciencia denominada contextualismo funcional (Biglan y Hayes, 1996; Hayes, 1993; Hayes, Hayes y Reese, 1988). Contextualismo es el término de Stephen Pepper (1942) para pragmatismo en la tradición de William James. La unidad analítica nuclear del contextualismo es el acto-en-contexto en curso; es decir, la acción del organismo establecida sensatamente (Pepper, 1942). Es hacer como se hace, tanto en un contexto histórico como en uno situacional, tal como el cazar, ir de compras o hacer el amor.
El contextualismo es un enfoque holístico; a diferencia del formismo o del realismo elemental, lo primario es la totalidad del acontecimiento y las partes se derivan o abstraen cuando resulta útil hacerlo. La totalidad se entiende en referencia al contexto más que configurada por elementos. Piensa en una persona que va a una tienda o a unos almacenes. Tal acción tiene una historia próxima (p. e., se está quedando sin comida; van a tener una comida familiar) y el contexto situacional es donde tiene lugar (p. e., ahora, giro a la izquierda en la Avenida 12 para ir a la tienda de ultramarinos). Hay una generalidad y un propósito amplio que integra todo eso. “Ir a comprar a la tienda” es el acontecimiento global que implica un lugar del que uno viene y adonde va, una razón para ir y un propósito que cumplir. Si se bloquea un camino, se toma otro alternativo. La naturaleza del acto se define por sus pretendidas consecuencias no por su forma (uno podría ir caminando o en bicicleta y, de todos modos, se está “yendo a comprar a la tienda”). Sabrás que lo habrás hecho cuando llegues allí.
En el contextualismo, todo se piensa de ese modo, incluyendo los análisis utilizados por clínicos e investigadores. Ir a la tienda a comprar comida tiene “éxito” cuando uno llega a la tienda y puede comprar lo que necesita. De la misma forma, analizar un acontecimiento tiene “éxito” cuando uno hace lo que pretendía hacer con ese análisis. La verdad es, de este modo, pragmática: se define por el hecho de que una actividad concreta (o un conjunto de actividades) ayude –o no– a conseguir un objetivo determinado. En este enfoque, un caso “verdadero” de conceptualización, por ejemplo, será aquel que sea útil. Sabrás si lo has logrado cuando llegues allí.
La claridad de los objetivos de análisis resulta crítica en el contextualismo porque los objetivos especifican cómo se puede aplicar un criterio pragmático de verdad. Sin un objetivo formulado verbalmente, ningún comportamiento modelado por sus consecuencias sería “verdadero” (véase Hayes, 1993 para un análisis detallado de este punto). Un resultado semejante no tendría sentido filosóficamente: significaría que cualquier comportamiento instrumental es “verdadero” mediante la adición de un fetiche. Una vez que hay un objetivo formulado verbalmente, sin embargo, podemos valorar en qué grado la práctica analítica nos ayuda a conseguirlo. Esta opción permite que trabajar con eficacia por un objetivo sirva como una guía útil para la ciencia.
Trabajar con eficacia es la razón por la que el contextualismo evalúa acontecimientos; los objetivos permiten aplicar este criterio. Sin embargo, los objetivos analíticos por sí mismos no pueden, finalmente, ser evaluados ni justificados –solo pueden ser formulados–. Evaluar un objetivo por un trabajo eficaz requiere, aún, otro objetivo pero, así, ese segundo objetivo no podría ser evaluado y, de ese modo, ad infinitum. Por supuesto, establecemos jerarquías de objetivos. Este tipo de consideraciones provoca molestias con los clientes continuamente, como cuando los objetivos de proceso se vinculan a objetivos de resultado. Por ejemplo: a veces, un cliente puede decir que su objetivo es librarse de la ansiedad; pero si se le pregunta qué ocurriría entonces, él dirá: “Si yo fuera menos ansioso, podría hacer amigos”. En otras palabras, librarse de la ansiedad no era un objetivo final en sí mismo sino, más bien, el supuesto medio para un fin. La relación entre medios y fines se puede evaluar pero los objetivos últimos no pueden ser evaluados –solo formulados–. Los objetivos de resultado pueden ser formulados y poseídos simplemente –desnudos y al viento, por así decir–. Si tener amigos es importante para el cliente, entonces tener amigos es importante para el cliente.
Las formas más conocidas de contextualismo son, probablemente, distintos tipos de contextualismo descriptivo que se denominan de esa manera –“contextualismo descriptivo”– porque tienen como objetivo una apreciación personal de los elementos que participan en la totalidad. El posmodernismo, el constructivismo social, la dramaturgia, la hermenéutica, la psicología narrativa, el marxismo, la psicología feminista y otros por el estilo son ejemplos posibles. Los rasgos distintivos del contextualismo funcional en contraposición con estas tradiciones (Hayes, 1993) son sus únicos objetivos: la predicción-e-influencia de los acontecimientos psicológicos con precisión, alcance y profundidad. En el contextualismo funcional los acontecimientos psicológicos son considerados como interacciones de organismos completos en y con un contexto histórico y situacional. El funcionalismo contextual persigue, en primer lugar, “predecir-e-influenciar” dichas interacciones –las palabras se unen mediante un guión porque los dos aspectos de ese objetivo se persiguen al mismo tiempo–. Desde un punto de vista clínico, de poco sirve limitarse a predecir y explicar las cosas; además de eso, tenemos que saber cómo cambiarlas y el funcionalismo contextual adopta esa misma perspectiva. Precisión, alcance y profundidad son exigencias conceptuales utilizadas para valorar una explicación aceptable que cumpla nuestros objetivos primarios de predicción e influencia. Precisión se refiere a lo específicamente que se identifican las variables relevantes; alcance se refiere a la economía intelectual de una teoría –en qué grado se puede conseguir más con menos conceptos– y profundidad se refiere al grado de coherencia alcanzable con conceptos útiles desarrollados en otros niveles de análisis (sociológico o biológico, por ejemplo).
Dicho de manera más sencilla, en psicología queremos que una ciencia de análisis aplicado e intervención sea clara, simple, de aplicación general y que esté integrada en el tejido más amplio de las ciencias prácticas. Puedes añadir a este objetivo las palabras y nada más como recordatorio de que el logro de tal capacidad de aplicación no es un medio para un fin sino, más bien, un fin en sí mismo.
El acontecimiento global: ACT-en-contexto
La preocupación filosófica por el acontecimiento global, entendido como acción-en-un-contexto se refleja directamente en el curso de la terapia. ¿Qué es lo que define a un suceso conductual como un acontecimiento global? Por una parte, se determina por el propósito de las personas que hacen el análisis y, por otra, por el propósito del organismo que actúa. No es infrecuente que un terapeuta ACT responda a la formulación de un cliente que describe su comportamiento diciendo: “¿Y eso está al servicio de…?”. El terapeuta podría buscar y, tal vez, señalar las consecuencias conductuales en múltiples niveles (p. e., la relación terapéutica; una muestra del comportamiento social general de la persona; un ejemplo de la dinámica de la psicología personal). Al centrar al cliente en las consecuencias de su acción, el terapeuta está intentando valorar y resaltar la globalidad que supone. Los terapeutas ACT están continuamente tratando de entender e influir en los propósitos que los clientes dan a su vida y cómo esos propósitos están representados tanto en su mundo externo como en el mundo existente “entre sus orejas”.
Debería advertirse que, en un sentido técnico, conducta es nuestro término preferido para referirnos a la acción-en-un-contexto, tanto si se trata de conducta observable como de conducta emocional o cognitiva. Utilizado de esta manera, el término conducta no es meramente una palabra clave referida al movimiento, la secreción glandular o los actos observables públicamente. La acción de la que estamos hablando es cualquier actividad y todas ellas que cualquier persona (y, a veces una sola persona) puede observar, predecir e influenciar. ¿Qué es lo queda excluido? Quedan excluidas las acciones hipotéticas que nadie (ni siquiera el propio cliente) puede detectar directamente. De ese modo, pensar, sentir, percibir y recordar son todas ellas acciones psíquicas mientras que el viaje del alma no lo es. A veces, en este libro hablaremos de una manera coloquial cuando nos refiramos a emociones, pensamientos y comportamiento; pero cuando lo hagamos de un modo más técnico, consideraremos todos los tipos de acción humana como “acciones-en-un-contexto”, es decir, como conducta en un sentido psicológico.
Contexto es un término utilizado para una corriente variable de acontecimientos que pueden ejercer una influencia organizativa sobre la conducta. Contexto no es una palabra clave para objetos o cosas; es un término funcional. El contexto incluye tanto la historia como las situaciones que tienen relación con la conducta. Como la unidad organizativa en la ciencia conductual contextual es la acción-en-un-contexto, tiene sentido que conducta y contexto se definan mutuamente, cada uno en función del otro. Utilizando el viejo pero más preciso lenguaje comportamental, no es posible tener una respuesta sin estimulación ni un estímulo sin respuesta. Si sonó la campana pero no se la oyó, entonces la campana no es un estímulo en términos psicológicos –independientemente de la lectura en decibelios que podamos hacer de su sonido–.
Verdad pragmática: Viabilidad práctica
En todas las formas de contextualismo y en ACT, lo que es cierto es lo que funciona. Una verdad de este tipo siempre es local y pragmática. Tu verdad puede que no sea mi verdad si tenemos objetivos diferentes. Desde este punto de vista pragmático, la importancia de una única forma sistemática de considerar una situación empieza a irse a la deriva. Si lo importante no es la “verdad” concebida en abstracto como la estrecha correspondencia entre enunciados y realidad –sino, más bien, conseguir que las cosas se realicen– y si diferentes formas de pensar o de hablar tienen consecuencias diferentes, entonces lo que sea mejor variará dependiendo del contexto. La flexibilidad cognitiva, guiada por la viabilidad y no solo por la demanda social de consistencia, adquiere mayor importancia que el conseguir la verdadera respuesta, cualquiera que esta sea.
Considerar el conocimiento como algo profundamente práctico y no como una cuestión de “verdad” puede parecer extraño hasta que se asocie tal idea con situaciones más prácticas. Consideremos, por ejemplo, dos formas diferentes de interpretar un edificio: una es una representación artística, en perspectiva, del edificio y la otra es un plano. ¿Cuál es la “auténtica representación” del edificio? Ambas son “representaciones” y el enfoque contextual mantiene que no existe una “representación verdadera” en un sentido objetivo. La representación más auténtica solo podría ser determinada en el contexto de los objetivos o propósitos concretos que se aplicaran. Si se necesitara una ilustración para identificar el edificio mientras se va caminando por la calle, la representación en perspectiva sería más útil y, por lo tanto, más “verdadera” –en el sentido de que sería válida para este propósito–. Por otra parte, si quisiéramos saber cómo remodelar el edificio con plena seguridad, el plano sería, probablemente, una representación más “verdadera”. El lenguaje cotidiano incluye este sentido de “verdad” –no le es completamente ajeno–. Por ejemplo, cuando decimos que una flecha fue lanzada “derecha y con certeza” queremos decir que fue disparada de tal manera que la lleva a dar en el blanco.
Cuando el criterio del éxito clínico es la viabilidad en relación al objetivo de “predicción e influencia de los acontecimientos psíquicos con precisión, alcance y profundidad”, entonces debemos tener análisis que comiencen con el contexto variable de conducta. Aquí es donde están los terapeutas; es decir, son parte del contexto de la conducta que quieren cambiar. Para influir de manera significativa sobre los actos del cliente, los terapeutas deben ser capaces de manipular el contexto ya que nunca es posible manipular directamente las acciones de los demás (Hayes y Brownstein, 1986). B. F. Skinner lo expresaba de esta manera: “En la práctica, todas las formas de cambiar la mente de una persona se reducen a manipular su entorno, verbal o de otro tipo” (1969, p. 39). Si los principios psicológicos parten de esta coyuntura, pueden tener una importancia directa porque ayudan a informar a los agentes de cambio sobre qué hacer. Los principios de conducta contextual tienen todos esta cualidad: son relaciones funcionales entre configuraciones contextuales variables y el comportamiento con el que se integran.
La visión pragmática de la verdad se refleja en cada nivel de ACT. La ACT pone un gran énfasis en la especificación de los valores en el nivel individual. Cuando la verdad se define como aquello que funciona, los valores y objetivos más amplios del cliente adquieren una importancia primordial. Todas las interacciones terapéuticas se evalúan y se relacionan con los objetivos y valores decididos por el cliente y el tema es siempre la viabilidad –es decir, si dan resultado en la práctica– y no una verdad objetiva. Sin objetivos y valores claramente especificados, no hay forma de determinar lo que es funcionalmente verdadero o falso.
Quienes han desarrollado la ACT reconocen esta necesidad de los valores en su propio trabajo; por ese motivo, los objetivos del contextualismo funcional se han especificado con tanta claridad. La misma tendencia se da respecto al cliente y al trabajo del terapeuta al servicio del cliente. La predicción-e-influencia de los acontecimientos psíquicos debe permanecer estrechamente unida a los valores y objetivos del cliente para que tenga sentido. Este enfoque, en esencia, sitúa decididamente al contextualismo funcional y su idea de verdad en el ámbito de las ciencias evolutivas de múltiples niveles (Wilson, 2007). El pensamiento evolutivo se aplica no solo a los genes biológicos sino también a los procesos epigenéticos, conductuales y simbólicos que tienen lugar en, y a lo largo de la vida de un individuo (Jablonka y Lamb, 2005; Wilson, Hayes, Biglann y Embry, 2011). Los seres humanos son sistemas conductuales evolutivos. En el nivel de las contingencias de refuerzo y significado verbal, el criterio de selección debería ser, de manera muy especial, lo que al cliente le importa.
Como hemos mostrado, las cuatro principales características del contextualismo funcional descritos hasta ahora (acontecimiento global, contexto, verdad y objetivos) no son abstracciones vacías cuando se aplican a la terapia real: más bien estos supuestos están en el centro de la ACT. Hay otra característica clave del contextualismo funcional que queremos destacar; aparentemente, es la más extraña pero puede resultar transformadora tanto para el terapeuta como para el cliente. En un sentido profundo, esa es la razón de poner tanto énfasis en un enfoque de la filosofía de la ciencia subyacente a la ACT tanto por parte de los terapeutas como de los investigadores de ACT.
Dejémonos de Ontología. Vayamos al día a día
El criterio de verdad pragmática implica ciertas consecuencias epistemológicas; es decir, determina cómo justificamos nuestras creencias. En el contextualismo funcional las creencias se justifican en la propia utilidad de mantenerlas –la utilidad puede ser construida ampliamente, llegando incluso a reflejar toda la propia vida o la de la especie–. Al contrario que las teorías de la correspondencia de verdad, el criterio de verdad pragmática no contiene ningún elemento de ontología. No plantea ni tiene pretensiones acerca de la naturaleza de la existencia o de la realidad como tal. Pragmáticamente hablando, cuando decimos que una afirmación es “cierta” queremos decir que facilita las consecuencias deseadas (i. e.: se satisface el requisito epistemológico). De modo que no añade nada a esas consecuencias el decir: “y la razón de que esto funcione es porque nuestro punto de vista coincide con lo que existe o es real”. Para un pragmático, tal reivindicación ontológica estaría vacía –una especie de postura intelectual– y para un pragmático, si algo no añada nada, no es nada. Así, el contextualismo funcional simplemente, no tiene nada que decir sobre ontología ni en un sentido ni el otro.
Si hubiera un único cambio de perspectiva que apoyara el aprendizaje y la aplicación de la ACT sería este: dejar los supuestos ontológicos engranados en la noción de sentido común del lenguaje y la cognición. Esta orfandad ontológica tiene que ver con el porqué la ACT es un desafío pero también tiene que ver con el porqué es transformativa.
La experiencia de sentido común libera de la dificultad ontológica. La mente humana replica diciendo: “Las partes son reales y se unen para crear lo complejo. Al fin y al cabo, existe una luna, un sol y una tierra. Son reales”. Los contextualistas solo asumen un único mundo –el mundo en el que viven–. Está bien llamarle real si se quiere (los contextualistas no son idealistas) pero compartimentarlo en categorías es una acción diferenciada. Ese proceso de dividir el mundo lo convierte en asteroides una vez que interviene el lenguaje humano, como comentaremos con mayor detalle en este capítulo. Algunas maneras de dividir el mundo dan mejor resultado que otras –las consecuencias que se derivan de hacerlo no son necesariamente arbitrarias– pero hay muchas maneras prácticas de llevar a cabo la tarea.
Consideremos la afirmación “hay una luna, un sol y la tierra. Son reales, existen”. En la mayoría de contextos ordinarios, tiene sentido llamarle sol al sol y tratarlo como una cosa, un objeto con dimensiones espaciales y temporales. Pero, a veces, resulta conveniente mantener este punto de vista con menos rigidez. Después de todo, ¿dónde empieza y termina “realmente” el sol? ¿El calor del sol en tu cara es una porción de sol? Su empuje gravitatorio sobre nosotros ¿es también parte del sol? ¿En qué parte del universo se convierte el sol en algo no existente? ¿No constituiría una ilusión el tomar unas tijeras cósmicas para recortar la órbita amarilla que vemos, darle nombre a “eso” que hemos entresacado del todo y, luego, olvidarnos de las tijeras que hemos empuñado? Si no pudiéramos sentir más que su calor, ¿podríamos compartimentar el mundo de la misma manera? ¿Qué pasaría si no pudiéramos sentir más que su carga eléctrica o su gravedad?
Reflexiones filosóficas de este estilo resuenan a lo largo del libro y aprender a desprenderse de conclusiones ontológicas es un poderoso aliado para conectar con la ACT. ACT se centra en el proceso de pensar en sí mismo de modo que tanto terapeutas como clientes son animados a rexaminar su pensamiento a medida que se desarrolla y a examinar su viabilidad práctica en una situación dada. Considerar el pensamiento desde el punto de vista de la viabilidad, en lugar de hacerlo desde la verdad literal, coloca al pensamiento en un contexto socio-verbal alternativo –uno en el que la salud, vitalidad y propósito pueden desempeñar más fácilmente un papel central–.
Abandonar demandas ontológicas (y más especialmente cualquier sentido de esencialismo) permite al terapeuta ACT una gran flexibilidad para trabajar con sus clientes en sus propios términos sin tener que asumir desafíos sin sentido para probar que sus pensamientos inútiles son incorrectos o falsos. Las demandas ontológicas que un cliente hace a su terapeuta, sencillamente, no tienen interés. Como resultado, tenemos menos necesidad de esforzarnos acerca de quién tiene “razón” y, en vez de eso, podemos pasar directamente a lo que la experiencia del cliente dice con respecto a lo que da resultado. ACT es a-ontológica, no anti-ontológica. No estamos diciendo que el mundo no sea real ni que las cosas no existan. Simplemente, estamos tratando todo el lenguaje (incluso el que se refiere a la ACT y a sus supuestos) como actos en un contexto de modo que podamos hacernos responsables de nuestros propios actos cognitivos y ampliar la flexibilidad conductual de manera que se puedan seleccionar prácticas viables basadas en las relaciones que experimentamos entre acciones y resultados.
Estas razones pueden parecer extrañas hasta que el lector entienda mejor los principios de ACT. No esperamos que esta sección sola pueda hacer todo el trabajo necesario pero sí que resalte el hecho de que este libro no pretende, simplemente, enseñar otra técnica sino que, más bien, trata de mostrar un nuevo tipo de mentalidad basada en supuestos pragmáticos radicales. Esta nueva mentalidad no es fácil de encajar en un saco de triquiñuelas clínicas en el que podamos confiar tranquilamente porque tiende a alterar muchas ideas básicas sobre el vivir.
El ajuste entre contextualismo funcional y agenda clínica
La mayoría de terapeutas busca un análisis que cumpla los siguientes requisitos:
1. Que explique por qué sufre la gente.
2. Que nos permita predecir lo que va a hacer la gente que tiene un problema psicológico concreto.
3. Que nos diga cómo cambiar el curso de los acontecimientos de modo que esta persona en concreto, con este problema psicológico en particular, pueda conseguir un mejor resultado.
Esos tres objetivos (interpretación, predicción e influencia) son la agenda analítica natural del terapeuta. Los clientes también esperan eso mismo de los profesionales a los que consultan. El cliente particular que acude a psicoterapia normalmente quiere saber: “¿Por qué estoy así y qué puedo hacer al respecto?”. De ese modo, los terapeutas sienten una necesidad natural de interpretar, predecir e influir sobre los problemas psicológicos. Las circunstancias prácticas los fuerzan a adoptar determinados valores analíticos.
Esos valores son los mismos que adoptan los contextualistas funcionales. Para un contextualista funcional, la influencia no es una ocurrencia tardía ni, simplemente, una extensión aplicada del conocimiento básico; más bien es un sistema de medida tanto para la psicología básica como para la aplicada. De este modo, las preocupaciones prácticas del terapeuta ya no están completamente divorciadas de las preocupaciones analíticas y de los supuestos del investigador, incluso del investigador básico. Esta mezcla de preocupaciones es una de las razones por las que los promotores de la ACT se mueven ahora sin tropiezos desde un tipo de investigación básica sobre asuntos tan misteriosos como “¿Qué es una palabra?” a consideraciones de carácter muy práctico, tales como la mejor forma de secuenciar técnicas específicas en ACT. Los acontecimientos variables implicados en cada investigación se aplican, potencialmente, al panorama completo de métodos y técnicas de ACT.
Pasar de la filosofía a la teoría de la terapia
La actitud a-ontológica y el intenso énfasis contextual del contextualismo funcional arrojan una nueva luz sobre viejos temas. Por ejemplo, imagina que un cliente dice: “¡Si salgo de casa, voy a tener un ataque de pánico!”. Un realista elemental podría preguntarse por qué la persona tiene pánico o cómo se puede aliviar el pánico de una persona o si la afirmación de esa persona es creíble o solo una exageración. El contextualismo funcional sugiere otras muchas opciones. Por ejemplo, el terapeuta podría:
1. Pensar en esa frase como en un hecho –una acción en sí misma– y examinar el contexto en el que el cliente dice una cosa así (p. e., “¿Esperas que ocurra algo por comunicarme ese pensamiento?”).
2. Notar la demarcación de las palabras en unidades (dejar la casa = pánico) sin atribuir un estatus de realidad a los acontecimientos descritos ni a su supuesto vínculo causal (p. e., “Es un pensamiento interesante”).
3. Buscar contextos ambientales en los que “pánico” esté funcionalmente relacionado con incapacidad, con vistas a alterar esos contextos en vez de intentar alterar, necesariamente, el pánico en sí mismo (p. e., “Hmm. Hagamos esto a ver qué pasa. Di en voz alta: “No puedo levantarme o tendré un ataque de pánico” y, luego, mientras lo repites, levántate lentamente).
4. Buscar contextos ambientales en los que “pánico” no esté relacionado funcionalmente con incapacidad, con vistas a fortalecer dichos contextos (p. e., “¿Y alguna vez has tenido ese pensamiento y, sin embargo, has salido de casa? Háblame de esas veces”).
O,
5. Considerar esta afirmación como una entre múltiples vías de acción y, así, buscar aquellas vías en las que esa misma afirmación se pueda integrar en un proceso positivo (p. e., “Si un niño al que quieres mucho te dijera que no puede salir de casa, ¿tú qué harías?”).
En otras palabras, en vez de entrar inmediatamente en el contenido de los pensamientos, afirmaciones e ideas del cliente, un contextualista funcional observa el acto y su contexto y, luego, dispone un análisis funcional de los objetivos pragmáticos de terapeuta y cliente.
El compromiso contextual de la ACT se extiende al examen del impacto de pensamientos o emociones sobre otras acciones. Esta piedra angular de la ACT la distingue de otros muchos enfoques terapéuticos. Más que hacer énfasis solo en cambiar la forma de una vivencia interna, por suponer que esas formas son causales, el terapeuta ACT pone el énfasis en cambiar la función de esas vivencias internas. Altera las funciones cambiando los contextos en los que determinados tipos de actividad (p. e., pensamientos y sentimientos) se relacionan, normalmente, con otras formas (p. e., acciones observables).
ACT trata de implementar métodos de tratamiento que sean extensiones claras de principios conductuales bien establecidos; es decir, principios sobre las acciones normales de organismos integrales. La confianza exclusiva en los principios conductuales (en el más amplio sentido de “conducta”) no es, de ningún modo, una idea nueva. Todo el campo del análisis conductual aplicado se basa en ella, lo mismo que la terapia conductual, que originalmente se definió como terapia basada en “la teoría del aprendizaje definido operacionalmente y en la conformidad con paradigmas experimentales bien establecidos” (Frank y Wilson, 1974, p. 7). Este conjunto de principios conductuales, simplemente, se aumentó en la ACT para incluir una visión conductual contemporánea de la cognición; concretamente, la teoría del marco relacional. A este tema nos referimos ahora.
El punto de vista de la ACT sobre la cognición: Teoría del marco relacional
El énfasis en la importancia del lenguaje humano y la cognición no es exclusivo de la ACT. El siglo pasado ha sido testigo del surgimiento de numerosas escuelas de filosofía y psicología que se centraron en el lenguaje como la clave para la comprensión de la actividad humana y del mundo que nos rodea (p. e., la filosofía del lenguaje, el positivismo lógico, la filosofía analítica, la psicología narrativa, la psicolingüística y otras muchas). Aunque muchos de esos enfoques son muy interesantes, sus análisis, generalmente, no parecen de gran relevancia. La ACT está conectada con una corriente científica denominada teoría del marco relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001). La RFT es una teoría contextual funcional del lenguaje y la cognición humanos que, al menos durante la última década, ha resultado ser una de las áreas más activas de investigación analítica sobre el comportamiento humano. Como se centra en contextos variables, la RFT se puede asociar fácilmente a preocupaciones de carácter práctico.
La RFT aspira a proporcionar una base psicológica comprensible del lenguaje y de la cognición superior abordando la explicación del éxito evolutivo de algunas especies y tratando de entender las raíces tanto de los logros como del sufrimiento humano. La RFT es un programa de investigación amplio que cuenta con varios libros publicados sobre sus aspectos esenciales (Hayes et al., 2001) y cómo aplicarlos en el contexto clínico –no solo en ACT, sino en la psicoterapia en general (Törneke, 2010)– o en ámbitos aplicados fuera de la psicología clínica, como en educación especial (Rehfeldt y Barnes-Holmes, 2009). El programa de investigación RFT es tan amplio que vamos a describir solo aquellos procesos básicos de la RFT necesarios para entender la ACT. Antes de dirigir nuestra atención a la RFT, sin embargo, vamos a considerar algunos aspectos de fondo.
Contrariamente a muchos grupos que llevan a cabo una investigación científica básica sobre el lenguaje, el interés de los promotores de la ACT en el análisis básico de la conducta verbal, surge directamente de un interés relacionado tanto con el bienestar psíquico como con el trabajo aplicado. Comenzamos preguntándonos cómo era posible que una conversación entre terapeuta y cliente pudiera llevar a cambios duraderos en la vida del cliente y empezamos a sentirnos cada vez más interesados en el análisis experimental de las cuestiones sobre el lenguaje humano. De ese modo, iniciamos nuestro programa de investigación básica con el intento de comprender un aspecto del lenguaje pragmático: de qué manera las reglas verbales guían la conducta humana. Y terminamos con un análisis de la naturaleza del propio lenguaje humano.
En una época, todos los terapeutas de conducta eran formados sistemáticamente en principios conductuales tales como control discriminativo, respuesta condicionada y refuerzo. Más tarde, este programa fue decayendo en la mayor parte de las instituciones que entrenaban a los profesionales prácticos. Decayó, en parte, porque a finales de los años 1970, la tradición conductual cognitiva renunció a la necesidad de basar los tratamientos en principios del aprendizaje demostrados en el laboratorio. En lugar de eso, se empezó a preguntar a los clientes sobre lo que pensaban de modo que pensamientos y estilos cognitivos se organizaron en diferentes teorías clínicas de la cognición. En cierta manera, esa era la decisión correcta en aquella época. Los principios del comportamiento, en torno a 1975, no contaban con ninguna forma adecuada de enfrentarse al problema de la cognición. Lamentablemente, la ciencia cognitiva básica fue más allá de las preocupaciones clínicas al mismo tiempo que el interés principal se fue desplazando a las relaciones entre acontecimientos mentales y, finalmente, hacia las relaciones cerebro-conducta, en vez de hacerlo hacia los efectos de factores históricos y contextuales variables de cognición y acción y a sus diversas interrelaciones. De esa forma, la ciencia neurocognitiva básica, sencillamente, no podía estar autorizada para decir a los clínicos qué hacer (el surgimiento posterior de la “modularidad masiva” de la psicología evolucionista compartió la misma debilidad en la práctica). Las teorías clínicas sobre la cognición eran, al parecer, la mejor alternativa posible.
Estábamos de acuerdo en la necesidad de cambiar el rumbo pero teníamos dudas sobre la viabilidad, a largo plazo, de un modelo clínico de la cognición como teoría de base. Llevamos a cabo casi una docena de estudios durante los últimos años 1970 y comienzos de 1980 probando los modelos cognitivos tradicionales, sin que ninguno de ellos resultara refrendado (como un buen ejemplo, véase Rosenfarb y Hayes, 1984). Como resultado, empezamos a centrarnos cada vez más en la búsqueda de una nueva manera de llevar a cabo un análisis conductual del lenguaje y de la cognición (p. e., véase Hayes, 1989b para un resumen, de la extensión de un libro, sobre ese trabajo inicial). Estos procesos se convirtieron en la base de las primeras versiones de la ACT. Cuando encontrábamos, en pequeños estudios, que la ACT daba buen resultado (p. e., Zettle y Hayes, 1986), llevábamos el programa de investigación en una dirección poco usual. Como nuestro objetivo no era, simplemente, elaborar un manual de tratamiento más sino, más bien, un modelo general orientado al proceso, nos centramos en el desarrollo más amplio de una versión conductual de la cognición y el lenguaje humanos –y en la manera en la que podían relacionarse con comportamientos clínicos relevantes– y, básicamente, dejamos por completo de hacer estudios de resultado. Este desvío nos llevó casi 15 años pero nos condujo a la RFT a la que, ahora, consideramos el enfoque apropiado.
A continuación, empezamos con una explicación sobre lo que diferencia a los acontecimientos verbales y cognitivos de otros actos psíquicos, ampliando esta perspectiva a lo que son las reglas verbales y regresando, luego, al sujeto de la terapia. Utilizaremos referencias mínimas ya que existen tratamientos detallados de la extensión de un libro completo y nuestro propósito aquí es fundamentalmente práctico. En general, tratamos de transmitir la importancia clínica de estos procesos y, en la conclusión del capítulo, resumimos lo que consideramos las implicaciones nucleares de la RFT tanto para la práctica clínica como en los distintos ámbitos de aplicación.
Aproximación inicial a los acontecimientos verbales y cognitivos
Prácticamente cualquier definición del lenguaje y cognición conduce rápidamente a la idea de que estos ámbitos implican sistemas de símbolos pero lo que son los símbolos y cómo llegan a serlo, normalmente permanece en la bruma (p. e., véase Jablonka y Lamb, 2005). Si se busca una explicación detallada, orientada a los procesos del funcionamiento psíquico, ese camino trillado tiene pocas probabilidades de añadir nada nuevo a la mayoría de las teorías clínicas existentes sobre la cognición. Este dilema es, precisamente, el asunto sobre el que se articuló la teoría del proceso general de aprendizaje. Skinner, por ejemplo, definía el estímulo verbal, meramente, como el producto de un comportamiento verbal y el comportamiento verbal era definido de manera que no se podía distinguir de ninguna conducta operante animal. Ninguna idea parecía aportar un avance y, como resultado, los psicólogos miraban a otra parte (véase Hayes et al., 2001, p. 11-15 para un análisis más extenso de este punto).
La RFT empieza con un hallazgo extraordinario en psicología conductual y propone un proceso explicativo que amplía ese hallazgo a todo el lenguaje y la cognición. Piensa en un triángulo con un vértice hacia arriba (véase la figura 2.1). Mentalmente, coloca un objeto diferente en cada uno de los tres vértices –por ejemplo, un balón en el vértice superior, un martillo en el inferior izquierdo y una hoja en el inferior derecho–. Imagina que tienes que aprender que, cuando se muestra el balón, debes señalar el martillo entre un conjunto de objetos; más adelante, cuando se muestre el balón, se te enseña a señalar la hoja y no a otros elementos. Tú has aprendido dos “relaciones” (arriba → inferior izquierda; arriba → inferior derecha). En términos más abstractos, has aprendido dos lados del triángulo, cada uno en un sentido. solo con este entrenamiento, si te mostraran el martillo o la hoja y tuvieras que elegir entre un balón o un donuts, probablemente, señalarías el balón. Si, luego, te mostraran una hoja y tuvieras que escoger entre un martillo o un coche de juguete, escogerías el martillo y viceversa. Deducirías cuatro relaciones que no te han enseñado (inferior derecha → arriba; inferior izquierda → arriba; inferior izquierda → inferior derecha; inferior derecha → inferior izquierda). Ahora conocerías todos los lados del triángulo en cualquier sentido.
Figura 2.1. Si una persona normal aprende a elegir un martillo de una selección de objetos, cuando se presenta un balón como muestra; y luego aprende a elegir una hoja al mostrarle el balón, entonces las relaciones derivadas que se muestran con las líneas de puntos probablemente serán deducidas por el sujeto.
Los analistas de conducta denominan a este resultado, que fue identificado hace 40 años y cuyas raíces van mucho más allá, como una “clase de equivalencia estimular” (Sidman, 1971). Este ejemplo gráfico se puede aplicar a una situación lingüística sencilla: un niño normal aprende primero a relacionar una determinada palabra escrita con un nombre oral y, luego, la misma palabra escrita con un determinado objeto. Dadas esas dos relaciones aprendidas, todas las demás relaciones entre este triángulo específico de objetos surgirán sin posterior entrenamiento. Las relaciones que no han sido enseñadas son lo que se conoce como relaciones derivadas de estímulo. Por ejemplo, sin entrenamiento específico, en este caso concreto, el niño será capaz de decir el nombre del objeto. Esto forma parte de lo que queremos decir cuando afirmamos que un niño “entiende” lo que significa una palabra concreta. Ahora podemos ser un poco más precisos sobre la naturaleza del estímulo verbal: produce su efecto a causa de las relaciones derivadas entre él y otras cosas.
Lo que hace que la equivalencia estimular resulte clínicamente relevante es que las funciones correspondientes a un miembro de una clase de equivalencia tienden a transferirse a los demás miembros. Veamos un ejemplo sencillo que muestra este resultado referido a una situación común de lenguaje y que podría tener consecuencias clínicas (como se describe en al figura 2.2). Supongamos que un niño que nunca ha visto ni jugado con un gato aprende que las letras G-A-T-O se aplican a esos mamíferos peludos y no a otros y que las letras G-A-T-O se pronuncian “gato” (en lugar de “perro” o de cualquier otro sonido). Supongamos luego que el niño, jugando, resulta arañado por un gato. El niño llora y huye. Más tarde, el niño oye a su madre decir: “¡Oh, mira, un gato”. El niño, de nuevo, llora y escapa. Este suceso podría resultar sorprendente porque al niño nunca se le enseñó a tener miedo al sonido “gato”. La misma historia de aprendizaje aplicada a un organismo no humano, probablemente no arrojaría el mismo resultado. El miedo al gato, ahora, es provocado por un nombre emitido verbalmente; pero la función de ese nombre pronunciado, en este caso, es derivada. Estudios bien controlados muestran que la transferencia del miedo a los gatos, directamente condicionado al nombre “gato”, verbalizado, solo tiene lugar si el niño deduce relaciones que no fueron entrenadas directamente. En otras palabras, no basta con que el niño aprenda objeto → palabra escrita y palabra escrita → nombre pronunciado. Después de todo, muchos animales no humanos podrían aprender lo mismo sin manifestar ese efecto. El niño también tiene que deducir las relaciones palabra escrita → objeto, nombre pronunciado → palabra escrita, objeto → nombre pronunciado y nombre pronunciado → objeto. El triángulo tiene que completarse. solo entonces, las funciones correspondientes a “ser arañado” (p. e., miedo y evitación) serán transferidas desde el gato (animal) al nombre pronunciado (“g-a-t-o”).
Figura 2.2. El niño ha aprendido la relación G-A-T-O → mamífero peludo y G-A-T-O → nombre pronunciado directamente. Más tarde, el niño resulta arañado por un gato y llora. Como el niño ha deducido una relación entre el mamífero peludo y “gato”, la nueva función se transfiere a otros acontecimientos en una red de relaciones y, por consiguiente, el niño llora al oír el nombre aunque no haya una historia de acontecimientos aversivos que tuvieran lugar directamente mientras miraba el nombre.
Este tipo de resultados no se puede explicar de manera adecuada por los simples y familiares procesos de generalización que están integrados en las contingencias de aprendizaje. Si un bebé aprende a alcanzar una lámina naranja porque detrás hay comida y evita otra azul porque al tocarla se produce un fuerte sonido, es probable que el bebé también esté dispuesto a acercarse a una amarilla, con cierta precaución. De manera semejante, el bebé tenderá a evitar no solo la lámina azul sino también una verde aunque puede que con menos intensidad. Las respuestas del bebé a las láminas naranja y azul se establecieron por transferencia directa mediante entrenamiento directo; las respuestas observables a la amarilla y verde suceden porque los humanos y otros animales con sistemas visuales bien desarrollados evolucionaron en entornos en los que la coloración naranja está más próxima al amarillo que al verde. Esos gradientes de generalización estimular se basan en la semejanza de forma.
No es éste el caso de la equivalencia estimular. Un niño que llora al escuchar: “¡Oh, mira, un gato!” no está manifestando una generalización de estímulos en un sentido formal porque no hay nada en esos sonidos que se parezca a los animales reales. De manera semejante, los simples principios del condicionamiento asociativo de orden superior no pueden explicar fácilmente la solidez de la equivalencia estimular porque es necesario apelar al condicionamiento retroactivo y a otros procesos cuyos efectos son mucho más débiles para modelar esos resultados. Por eso, precisamente, el aprendizaje verbal asociativo nunca da una explicación totalmente satisfactoria del lenguaje y la cognición humanos.
Incluso sin explicar por qué tiene lugar la equivalencia estimular o sin extender los hallazgos a otras muchas relaciones (cosa que sí intenta hacer la RFT), esta notable ejecución verbal abre nuevas maneras de pensar sobre el comportamiento. Por ejemplo, imaginemos a una persona que padece agorafobia con un ataque de pánico inicial mientras está “atrapado” en un área comercial. Hablar del centro comercial, ahora, le produce miedo –lo mismo que al niño arañado– pero también se lo producirán otros elementos relacionados con el “estar atrapado”. La amplitud de cosas que pueden “atraparlo” a uno es tan extensa que desafía cualquier descripción simple basada en propiedades formales: se puede suponer que incluye un campo abierto, un puente, una relación marital, hablar por teléfono, ver una película, tener un empleo o, incluso, estar dentro de la propia piel. Ahora, todas esas situaciones pueden ser una fuente de pánico (si uno está inclinado a ello).
Existe una amplia literatura sobre equivalencia estimular pero no basta con construir una teoría completa del lenguaje a su alrededor, como hasta sus propios iniciadores han advertido (p. e., Sidman, 2008, p. 331). Además, la equivalencia estimular es meramente un resultado, no un proceso. La RFT describe este tipo de relaciones y el proceso que da cuenta de ellas de una manera general. Los procesos que propone la RFT como origen de la equivalencia de estímulos se podrían aplicar fácilmente a cualquier tipo de relación entre acontecimientos. Cuando se añade una variedad de clases de relación entre estímulos –diferente, opuesto, jerárquico, secuencial, causal y demás– un simple proceso básico puede dar lugar a un amplio despliegue de habilidades cognitivas lo que hace posible una explicación del proceso general de aprendizaje de la cognición. Desde la perspectiva de RFT, lo que tienen en común las diversas situaciones en las que una persona puede sufrir un ataque de pánico no son, simplemente, sus propiedades formales sino, más bien, los aspectos verbales o cognitivos de tales situaciones.
Marcos de relaciones
De acuerdo con la RFT, el núcleo esencial del lenguaje y de la cognición de alto nivel es la capacidad de aprender y aplicar “marcos de relaciones”. Un marco relacional es un comportamiento aprendido que presenta tres grandes propiedades bajo un control contextual arbitrario: implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de la función estimular.
Implicación mutua significa que el aprendizaje de una relación en una dirección, también implica otro aprendizaje en la dirección opuesta: Si una persona aprende en un determinado contexto que A se relaciona de una forma determinada con B, entonces esto implica una determinada relación entre B y A en ese contexto. Por ejemplo, si una persona aprende que húmedo es lo mismo que mojado, esa persona deducirá que mojado es lo mismo que húmedo. Si una persona aprende que Samuel es más alto que Alfredo, también entenderá que Alfredo es más bajo que Samuel.
Implicación combinatoria significa que las relaciones mutuas se pueden combinar. Si una persona aprende que, en un contexto determinado, A se relaciona con B de una forma determinada y B se relaciona, de determinada manera, con C, esta disposición implica también una relación entre A y C en ese contexto. Por ejemplo, si una persona aprende, en un contexto determinado, que Miguel es más fuerte que Esteban y que Carlos es más fuerte que Miguel, la persona deducirá que Carlos es más fuerte que Esteban.
En definitiva, las funciones de los acontecimientos en una red de relaciones de este tipo se pueden transformar en términos de las relaciones subyacentes. Si necesitas ayuda para mover un electrodoméstico pesado y sabes que Miguel es bueno para esto, deducirás (dada la información anterior) que Esteban te será menos útil y que Carlos, en cambio, te será más útil, sin necesidad de aprender ninguna otra cosa nueva sobre Esteban o Carlos.
La RFT afirma que cualidades de este tipo son las características de un marco abstracto de respuestas que inicialmente se adquiere y se mantiene bajo control de características contextuales arbitrarias mediante refuerzo de aproximación, a través de múltiples ejemplos de entrenamiento. Estamos expuestos a muchos ejemplos que relacionan acontecimientos de una manera particular (p. e., “___ > ___”), por lo general, inicialmente basados en sus propiedades formales (p. e., un elefante es más grande que una mosca; papá es más grande que mamá, un níquel es más grande que una moneda de 10 centavos). Como la clase concreta de relación (p. e., la comparación de tamaño) se abstrae a partir de múltiples ejemplos, queda bajo el control de claves relacionales arbitrarias tales como “___ es más grande que ___”. Cuando ocurre eso, es posible poner cualquier cosa en los espacios vacíos y, con solo las claves relacionales, las relaciones mutuas y combinatorias correspondientes se podrán deducir fácilmente.
La mayoría de los padres son testigos de primera mano de este proceso. En muchos países, algunas monedas de menos valor tienen un tamaño mayor. Un níquel es bastante más grande que una moneda de 10 centavos; medio euro es más grande que un euro. Cualquier padre sabe que cuando los niños más pequeños empiezan a comprender que las monedas tienen un valor, normalmente prefieren un níquel a 10 centavos. Esto tiene sentido porque los niños han aprendido una relación comparativa no arbitraria; es decir, el níquel es físicamente más grande. La mayoría de organismos complejos son capaces de aprender relaciones no arbitrarias (p. e., las que están definidas por las propiedades formales de acontecimientos que están relacionados); pero no es el caso de la gente. Alrededor de los 4 ó 5 años, los niños demuestran un nuevo conjunto de habilidades. Empiezan a preferir una moneda de 10 centavos a un níquel porque aprenden una versión aplicable arbitrariamente de “mayor que” que ya no está vinculada a las propiedades físicas de los dos elementos. Una moneda de 10 centavos puede, en realidad, tener más valor que un níquel. Una vez aprendido de forma general, se le puede decir a un niño “esto es mayor que aquello” y las demás respuestas relacionales pueden derivarse a partir de ahí, sin importar de qué entidades concretas se trate. Una vez que se le dice que el sol es mayor que la tierra, incluso un niño va a deducir la información adicional de que la tierra es más pequeña que el sol, independientemente de las apariencias.
El hecho de dar un nombre es, seguramente, el ejemplo más sencillo de establecimiento de un marco de relaciones –es la acción que corresponde directamente a la equivalencia de estímulos y se produce en el entrenamiento verbal temprano–. La RFT llama a esto un “marco de coordinación”. Un niño está expuesto a miles de ejemplos de denominación. Si la madre es “mamá”, entonces el hecho de señalarla cuando escucha “¿Dónde está mamá?” es probable que tenga como consecuencia la aprobación de los adultos del entorno. De manera semejante, si “perro” es “P-E-RR-O”, entonces también es probable que se produzca aprobación cuando lea “P-E-RR-O” como “perro”. En otras palabras, aprender una relación verbal en un sentido predice el refuerzo por responder en el otro sentido. La RFT supone que, en realidad, es mediante una secuencia de este tipo como se desarrolla un marco relacional; es decir, como un conjunto amplio de múltiples ejemplos en el aprendizaje natural del lenguaje (Véase Moerk, 1990).
Una vez que se consolida la implicación mutua, la implicación combinatoria puede tener lugar con toda facilidad con formas sencillas de marco. Por ejemplo, si la sustancia leche es “leite” en portugués y “leche” en castellano, entonces “leche” y “leite” pueden ser relacionados fácilmente como sinónimos. Inicialmente, esta correspondencia puede requerir un entrenamiento directo pero, dado que alguna de las propiedades reales de la leche (p. e., su sabor, aspecto físico) pueden ser fácilmente observables por implicación mutua tanto para “leche” como para “leite”, la implicación combinatoria se puede producir con relativa facilidad.
La transformación de estímulo está implícita en todas las relaciones derivadas (el niño puede ser capaz de ver o probar la “leche” al oír la palabra) pero un mayor entrenamiento puede conseguir un mayor control contextual (un área clave de implicaciones teóricas, como veremos enseguida). Por ejemplo, podemos centrarnos en el color de la leche y no en su sabor o en su sabor y no en el color, dadas las claves pertinentes. Las claves que controlan la transformación de la función estimular (p. e., sabor de la leche) son distintas de las que controlan la clase de relación (p. e., leite es leche). Este descubrimiento es clave en ACT como explicaremos en breve.
Desde la perspectiva de la RFT, el marco de relaciones es la característica definitoria esencial del lenguaje y de la cognición superior. Un acontecimiento que tiene efectos porque participa en un marco de relaciones es un estímulo verbal (un símbolo). Los lectores deben tener presente, en adelante, que cuando usamos el término verbal no nos referimos necesariamente a los pensamientos que tienen lugar en forma de palabras. Cuando decimos “verbal” o “cognitivo” queremos decir “que, vía entrenamiento, dan como resultado relaciones derivadas”. Gestos, dibujos, imágenes, danza, música –en algunos contextos–, todos ellos son denominados “verbales” o “cognitivos” en este sentido relacional, aun cuando las palabras no jueguen un papel directo.
Los investigadores de la RFT han demostrado que es necesario un entrenamiento en el marco relacional de habilidades para que se den las relaciones derivadas (p. e., Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand y Friman, 2004), incluyendo el entrenamiento en la infancia (p. e., Luciano, Gómez-Becerra y Rodríguez Valverde, 2007). En un estudio reciente (Berens y Hayes, 2007), tomamos niños jóvenes y les dimos muchos ejemplos de relaciones comparativas arbitrarias: “Este es mayor que aquel”, les decíamos señalando monedas de papel de diferentes medidas. “Cuál utilizarías para comprar dulces?”. A medida que los niños recibían retroalimentación, iban aprendiendo gradualmente. Aprendieron a deducir relaciones de comparación mutua: si este era mayor que aquel, entonces ese era más pequeño que este. También fueron capaces de aplicar ese conocimiento a cualquier conjunto de “monedas” con una relación definida sin entrenamiento adicional. A medida que aprendían a combinar esas relaciones comparativas, preferían las “mayores” sobre las “menores” para comprar dulces. Cada niño del estudio mostró que este entrenamiento se generalizaba no solo a nuevas “monedas” sino también a nuevas redes. Por ejemplo, un niño podía aprender a combinar: “esta es mayor que aquella, pero es más pequeña que aquella otra” sin un entrenamiento explícito de esa clase de redes sino solo mediante entrenamiento en el marco de relaciones comparativas con otros tipos de redes específicas.
Este hallazgo puede ser, obviamente, más relevante clínicamente si se lo asocia a las investigaciones que muestran que los marcos de relaciones comparativas pueden alterar otros procesos de conducta. Dougher, Hamilton, Fink y Harrington (2007) les enseñaron a determinados adultos, y no a otros, que la relación entre tres símbolos arbitrarios en la pantalla de un ordenador era: A < B < C. A continuación, todos los participantes aprendieron a apretar una barra a una determinada velocidad cuando se presentaba B. Quienes no habían aprendido la relación de símbolos iban más despacio cuando aparecían A y C. Los que habían aprendido la relación arbitraria también iban más despacio cuando aparecía A pero lo hacían más rápido cuando se mostraba C. Su comportamiento reflejaba la relación derivada de que C es mayor que B. En otro momento del estudio, se aplicaba a los participantes una descarga repetidas veces cuando se mostraba B, hasta que se sentían bastante activados y temerosos (según su respuesta galvánica) cada vez que se mostraba B. Los que no habían aprendido la relación mostraban poca activación tanto cuando aparecía A como C. Los que habían aprendido A < B < C también manifestaban una activación mínima frente a A. Pero cuando se mostraba C, manifestaban más temor que cuando aparecía el propio B. Algunos participantes, incluso gritaron y desprendieron los cables del brazo –no porque hubieran recibido una descarga, sino porque había aparecido ese temido estímulo C–. Esos participantes nunca habían recibido una descarga en presencia del estímulo C; sin embargo, se comportaban como si fuera mucho peor que un estímulo que hubiera sido asociado realmente, una y otra vez, con descargas eléctricas moderadamente dolorosas solo porque, de manera arbitraria, se había considerado a C “mayor que B”.
A partir de ejemplos tan sencillos, se puede empezar a percibir la relación del marco relacional con temas clínicos. Si un níquel puede ser “más pequeño” que una moneda de 10 centavos –lo que no ocurre, salvo en un sentido arbitrario– ¿cómo se va a poder evitar que un “gran éxito” sea pequeño en comparación con un ideal? Hace muchos años, mientras luchaba con un trastorno de pánico, uno de nosotros (SCH) sufrió un fuerte ataque de pánico mientras hablaba con tres enfermeras, a pesar de que una semana antes había dado una charla a cientos de personas con muchas menos dificultades. Podría parecer menos sorprendente al saber que el pánico en pequeños grupos se considera como “mucho más perturbador” –y, por lo tanto, mucho más temible– que la ansiedad en medio de una gran multitud; lo mismo que con los participantes en el estudio anterior que, ante una situación que previamente había resultado inocua mostraban mayor temor que hacia otra que se había asociado directamente con una descarga, simplemente porque se les había dicho que era “mayor que” aquella. El marco de relaciones es aplicable arbitrariamente, de modo que no existe nada en el mundo de las propiedades formales (p. e., el tamaño real de la multitud) que impida la ocurrencia de esa clase de resultados, a pesar de todo el sufrimiento que puedan ocasionar.
Para mostrar lo que queremos decir con “arbitrariamente aplicable”, piensa en dos objetos concretos, Mentalmente, llámalos A y B. Ahora, elige un número entre 1 y 4. Si ya lo has hecho, entonces vamos a decir que el número indica una frase relacional: 1 significa “mejor que”, 2 significa “es el padre de”, 3 significa “distinto” y 4 significa “parecido a”. Ahora, responde a esta pregunta: “¿De qué manera es A # B?”. Es decir, “¿De qué manera es (añade el nombre del objeto A, seguido de la frase relacional correspondiente al número que elegiste, seguido del nombre del objeto B)?
Puede parecer una pregunta extraña y es posible que no hayas escuchado antes nada parecido. Sin embargo, dentro de unos segundos, se te va a ocurrir una respuesta. Generalmente, si uno es inteligente, la respuesta le parecerá pertinente –a veces, en la medida en que la relación parece estar presente “en los objetos”, aguardando solo a ser descubierta–. Esto, naturalmente, tiene que ser una ilusión ya que no importa cuáles sean los objetos elegidos o la relación aplicada para que se produzca el efecto y no puede ser que todo se relacione con todo, de cualquier manera imaginable, en un sentido formal. Hay una explicación más plausible: que ese tipo de relaciones se aplican arbitrariamente. Debido a esta propiedad del lenguaje y la cognición humanos, podemos relacionarlo todo con todo, de todas las maneras posibles.
La RFT puede ofrecer un sólido modelo para cualquier estrategia de intervención cognitiva (Törneke, 2010) pero, hasta ahora, en esta disertación sobre la RFT poco se ha dicho de la propia ACT. Para que la conexión aparezca con mayor claridad, tenemos que volver a un rasgo típico de la RFT: el control contextual.
El papel de la configuración contextual
Los investigadores en RFT han descubierto que los marcos de relaciones están regulados por dos configuraciones contextuales identificables: el contexto relacional y el contexto funcional. El contexto relacional determina cómo y cuándo se relacionan los acontecimientos; el contexto funcional determina qué funciones van a ser transformadas en términos de una red de relaciones. Por ejemplo, en la frase: “Sara es más lista que Sam”, las palabras es más lista que es probable que, para la mayoría de los lectores, cumplan la función de establecer un contexto relacional de comparación entre Sara y Sam. En la frase: “Imagínate el sabor de la leche agria”, las palabras imagina el sabor de es probable que actúen como un contexto funcional que activa la experiencia perceptiva de la leche agria, basada en un marco de coordinación entre la leche agria y los nombres escritos o pronunciados.
La existencia de dos formas identificables de control contextual tiene algunas implicaciones clínicas importantes y la ACT saca buen partido de ellas. La mayoría de las intervenciones terapéuticas orientadas verbalmente suponen una manipulación del contexto relacional. Este tipo de manipulación está bien cuando el cliente necesita información o cuando esas manipulaciones se asocian a la intención de generar una mayor flexibilidad de respuesta cognitiva, como en algunas formas de revaluación cognitiva. Sin embargo, la manipulación del contexto relacional tiene serias limitaciones en la mayoría de las situaciones corrientes. Como los marcos de relaciones se aprenden y aplican arbitrariamente, es imposible controlar el contexto relacional de manera tan perfecta que se pueda evitar el que se deriven relaciones inadecuadas. Por ejemplo, multitud de claves pueden llevar a algunos niños a deducir que no son todo lo atractivos, dignos de cariño, inteligentes o valiosos que deberían. Hablando en general, no es posible salvar a los niños del temor a la deficiencia asegurándose de que jamás piensan que son deficientes. Alabarlos en exceso, por bien intencionado que eso sea, puede provocar más daño que beneficios. Además, como en todo aprendizaje, una vez que se produce una relación, ésta puede ser inhibida pero nunca puede ser totalmente desaprendida. No existe ningún proceso que se pueda llamar de “desaprendizaje”. Una vez que un niño deduce: “No merezco que me quieran”, esa impresión va a estar incrustada para siempre en el sujeto, al menos hasta cierto punto. Incluso si la impresión disminuye hasta una intensidad próxima a cero, siempre estará lista para ser reaprendida, incluso décadas más tarde.
La persistencia de la memoria es lo que hace que resulte tan difícil restructurar las redes cognitivas eficientemente. Es fácil aumentar las redes –y la ACT, ciertamente, lo hace en muchos ámbitos– pero es difícil evitar que se deriven relaciones perjudiciales y no es posible destruir del todo ese pensamiento de nuestra historia mental.
El contexto funcional determina el impacto de la respuesta relacional; sin embargo, por fortuna, resulta más fácil de controlar en la mayoría de los casos. Es una idea de la que se hace buen uso en ACT. En imaginación, es posible degustar una naranja… pero también se puede degustar una nnnnnnnnn aaaaaaaaa rrrrrrrrr aaaaaaaa nnnnnnnnn jjjjjjjj aaaaaaaa, o degustar una naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja, naranaja… o degustar una “naranja” –dicho con la voz del Pato Donald– o… degustar una naranja mientras se canta la canción de “Naranjito”. El impacto de todas esas extrañas variaciones es muy diferente del de “degustar una naranja” y todos esos, por cierto, son ejemplos de intervenciones de defusión que se pueden utilizar en ACT.
No se trata solo de que el hecho de ser consciente de la distinción entre un contexto relacional y funcional pueda dar ideas para nuevas intervenciones clínicas. La RFT también nos ayuda a ver que si no tenemos cuidado con el tema central de un contexto relacional, podemos modificar inadvertidamente el contexto funcional de manera negativa. Pensemos, por ejemplo, en una persona enfrentándose a un proceso psicótico, a la que se le pide que considere la racionalidad de un pensamiento para comprobar si es o no real. Esa petición equivale a una intervención de contexto relacional. Lo que se espera es que esta intervención pueda cambiar la configuración de las redes verbal-cognitivas de la persona (p. e., “No, no me persigue la mafia; solo soy un sin techo de Filadelfia”). Esta intervención podría resultar eficaz pero también podría hacer que el pensamiento se volviera más importante y central llegando, tal vez, a hacer que tuviera un impacto aún mayor –no menor– en el comportamiento. Además, como los marcos relacionales son bidireccionales, si se encuadra el pensamiento racional como opuesto al irracional, podría evocar la relación en la dirección opuesta (“solo soy un sin techo de Filadelfia; entonces, ¿por qué me persigue la mafia?”). La RFT sugiere que cualquier intento de cambiar el pensamiento es un arma de doble filo y puede ser peligroso cuando lo que se pretende es no pensar en algo, pensar menos en algo o solo pensar de una determinada manera. Lo que parece eficaz en el plano lógico no es, necesariamente, lo mismo que en el plano psicológico.
Sabemos por experiencia que algunos lectores se van a oponer a estas ideas basándose en que, si fueran correctas, algunas de las terapias conductual-cognitivas (CBT) resultarían perjudiciales en vez de útiles debido al empleo que hacen del debate cognitivo. No es el caso, pero la CBT incluye un amplio paquete que, en buena parte, es conductual y, en buena parte, sigue el sentido común empírico. Además, incluso algunos de los elementos cognitivos de la CBT (p. e., el intento de favorecer la flexibilidad cognitiva que, a veces, se lleva a cabo en intervenciones de valoración cognitiva) tienen sentido desde una perspectiva de la RFT. Cuando el elemento clave del debate cognitivo se centra en el estudio de los componentes, sin embargo, no suele resultar eficaz (p. e., Jacobson et al., 1996; véase Longmore y Worrel, 2007 para un meta-análisis) y, además, parece ser perjudicial para algún tipo de clientes (p. e., Haeffel, 2010).
Desde un punto de vista conductual contextual, la mayoría de las terapias que utilizan la palabra son intervenciones de contexto relacional. Las intervenciones de contexto relacional pueden elaborar, ampliar o interconectar redes relacionales pero no pueden eliminar relaciones cognitivas aprendidas previamente. La elaboración resulta especialmente útil cuando una red de relaciones ya existente no contiene relaciones clave, como sucede cuando se precisa una intervención psico-educativa o cuando la persona necesita aprender a generar respuestas alternativas para ser más flexible cognitivamente. Las intervenciones ACT suelen implicar información psico-educativa sobre conceptos esenciales de la ACT con el objetivo de ampliar una red de relaciones deficiente o limitada y las intervenciones de flexibilidad cognitiva son un ingrediente habitual. Por ejemplo, hablar en la sesión inicial de terapia a los clientes que pretenden evitar sus vivencias sobre sus pautas de evitación (o incluso de abandonarlas) una vez que las cosas se vuelven difíciles emocionalmente, puede ayudarlos a mantener su implicación o señalarles cómo los ejercicios de supresión del pensamiento pueden ayudarles a reducir su apego malsano a los intentos de solución mediante la evitación. La advertencia es que incluso las intervenciones flexibles y correctas psico-educativamente pueden tener funciones inadvertidas de eliminación y evitación (p. e., “Si consigo entender mejor eso, entonces el problema desaparecerá”) por lo que se debe tener un especial cuidado.
La constatación de que no es probable que la terapia ayude al cliente a desaprender cogniciones concretas no debería convertirse en la idea de que tú, el terapeuta, no deberías intentar nunca cambiar las cogniciones del cliente. Los terapeutas pueden relaborar una cognición, hacerla más adaptable y, así, conseguir que tenga menos probabilidades de ocurrencia (irónicamente, una de las mejores maneras de hacerlo es, simplemente, encontrando la forma de tratar determinados pensamientos como menos importantes, lo que es una técnica común en ACT). Muchos programas de investigación de RFT aplicada están completamente dedicados a tratar de mejorar la cognición de los clientes. La RFT ya se utiliza para entrenar habilidades lingüísticas, fortalecer la capacidad de solución de problemas y establecer un sentido más fuerte del yo, por ejemplo (para una descripción detallada de tales programas, véase Rehfeld y Barnes-Holmes, 2009). La ACT también incluye elementos de contexto relacional aun cuando pone su énfasis en las intervenciones centradas en un contexto funcional más que puramente relacional. Por ejemplo, si el pensamiento “soy malo” genera confusión y produce un efecto negativo, no hay nada malo, en principio, en añadir formas verbales a ese pensamiento habitual tales como: “estoy teniendo pensamientos de que soy malo”, o: “¿soy malo?”, o bien: “soy malo… menos cuando no lo soy”. Ninguno de esos añadidos suprime el “soy malo” pero puede alterar su impacto funcional al extender el conjunto de respuestas relacionales que tienen lugar y que son relevantes para ese pensamiento.
La naturaleza auto-perpetuadora del marco relacional
Aunque establecer marcos es una conducta aprendida por refuerzo operante, las contingencias que la controlan resultan tan amplias que se vuelve muy difícil regularlo. En la temprana infancia, el lenguaje se aprende, casi por completo, mediante condicionamiento social. Al mismo tiempo que se desarrollan lenguaje y pensamiento, los niños van aprendiendo reglas sociales, costumbres y creencias que reflejan las prácticas culturales de su entorno. Esta “programación social” está tan arraigada en el sistema lingüístico que llega ser funcionalmente invisible. Los pensamientos y prácticas promovidos socialmente –incluso los que resultan perjudiciales– son muy difíciles de detectar. Además, a medida que se va madurando a lo largo de la infancia, las consecuencias sociales directas se vuelven menos importantes a medida que se utiliza el lenguaje para buscar sentido, resolver problemas y contar historias. La congruencia y la utilidad son suficientes para mantener las relaciones verbales una vez que se han establecido. Detectar que uno está formando redes relacionales coherentes y explicables (p. e., aprender que uno tiene “razón” o que “tiene sentido”) o que relacionar sucesos conduce a resultados eficaces (p. e., aprender que uno “ha resuelto el problema”) y otros procesos semejantes, proporciona un reforzamiento continuo para el proceso del marco de relaciones. Como resultado, resulta muy difícil atenuar el lenguaje y la cognición una vez que se han establecido. Una vez que se ha aprendido el lenguaje, es imposible regresar al universo no verbal, al menos, en nuestro sentido del término verbal. Además, una vez que consideramos las cosas de una manera determinada, esa forma de pensar permanece irremediablemente en nuestro repertorio relacional, aunque solo rara vez reaparezca. Cuanto más se piensa sobre determinada área, más relaciones derivadas están disponibles para mantener y restablecer una determinada red si es activada por nuevas prácticas. Esta tendencia ayuda a explicar por qué las redes cognitivas son tan extraordinariamente difíciles de romper aún con un entrenamiento contradictorio directo. Las investigaciones en RFT han demostrado que cuando se extinguen antiguos pensamientos, reaparecen rápidamente si la nueva forma de pensar tropieza con dificultades (Wilson y Hayes, 1996). Los laboratorios de RFT han desarrollado nuevas maneras altamente sofisticadas de medir implícitamente las cogniciones, mostrando que se dan efectos perdurables y, a veces, nocivos, en algunas formas de condicionamiento relacional (p. e., el “Implicit Relational Assessment Procedure, o IRAP; Barnes-Holmes, Murphy, Barnes-Holmes y Stewart, 2010).
Estas ideas fundamentales, subyacentes a la RFT han recibido apoyo empírico en la literatura reciente que comprende los resultados de varios estudios. Sabemos que los marcos de relaciones se desarrollan en la infancia (p. e., Lipkens, Hayes y Hayes, 1993) y que esto ocurre por entrenamiento directo (p. e., Luciano et al, 2007). La pobreza de marcos relacionales se asocia con déficits cognitivos tales como escasas habilidades de solución de problemas o bajos niveles de comportamiento inteligente (O’Hora, Peláez, Barnes-Holmes y Amesty, 2005). Inversamente, el entrenamiento en la creación de marcos de relaciones aumenta las capacidades cognitivas de alto nivel (p. e., Barnes-Holmes, Barnes-Holmes y McHugh, 2004; Berens y Hayes, 2007) incluyendo el CI (Cassidy, Roche y Hayes, 2011). El lector interesado en profundizar en la literatura sobre estas investigaciones puede encontrar fácilmente amplias reseñas sobre los desarrollos más recientes de RFT (p. e., véase Rehfeldt y Barnes-Holmes, 2009; Törneke, 2010).
Comportamiento dirigido por reglas
El marco de relaciones supone una ventaja evolutiva clave de la especia humana, surgida del contexto de la cooperación social. Los estímulos verbales pueden ser combinados en reglas verbales elaboradas que tienen la capacidad de regular el comportamiento. La conducta gobernada por reglas no necesita basarse en un contacto que refleje las consecuencias directas en la realidad; más bien se basa, sobre todo, en formulaciones verbales de los acontecimientos y en las relaciones entre ellos. De acuerdo con Skinner (1969), el comportamiento dirigido por reglas es un comportamiento gobernado por la especificación de contingencias más que por el contacto directo con ellas. El comportamiento dirigido por reglas permite a los seres humanos responder de manera muy precisa y efectiva en los casos en que el aprendizaje por experiencia directa podría ser ineficaz o letal. Por ejemplo, uno no necesita implicarse en un proceso de aprendizaje progresivo para aprender a evitar un cable eléctrico de alto voltaje. De la misma manera, sabemos, a partir del trabajo experimental básico, que las consecuencias que se aplazan por mucho tiempo, por lo general, resultan ineficaces con sujetos no humanos. El comportamiento gobernado por reglas nos permite a los humanos responder de manera eficaz a consecuencias muy diferidas en el tiempo como, por ejemplo: “Se amable con tu tío y, dentro de 20 años, te recordará en su testamento”.
Estas reglas, sin embargo, tienen un coste. Cuando el comportamiento está controlado por reglas verbales, tiende a ser relativamente insensible a los cambios en el ambiente que no están descritos en la propia regla (véase Catania, Shimoff y Matthews, 1989; Hayes, Brownstein, Haas y Greenway, 1986ª; Hayes, Zettle y Rosenfarb, 1989 para reseñas sobre esta literatura y Hayes, 1989, para un amplio tratamiento del tema). Cuando la conducta está guiada por reglas verbales, los sujetos humanos suelen establecer cambios en el entorno con menos precisión que los no humanos. Por ejemplo, si a una persona se le dice: “aprieta rápidamente este botón para ganar puntos”, será menos probable que deje de presionar cuando ya no los gane. (p. e., Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb y Korn, 1986b).
El, así llamado, efecto de insensibilidad es importante porque muchas formas de conducta clínicamente significativa ejemplifican esta pauta: los comportamientos (tanto observables como privados) persisten aunque se experimenten directamente consecuencias negativas o su posibilidad. Esta observación se puede entender mejor al examinar porqué se siguen las reglas. La RFT distingue tres formas de seguimiento de reglas: plegamiento, rastreo e incrementación.
Plegamiento implica seguir una regla verbal basada en el historial de consecuencias habidas para la correspondencia, controlada socialmente, entre la regla y la conducta previa. Por ejemplo, un padre le dice a su hijo: “ponte el abrigo; hace frío fuera”. Si el niño responde en función de una historia de seguimiento de reglas para agradar o contrariar al padre (en este caso, para no abrigarse), sería plegamiento –o contra-plegamiento, en el caso de buscar un enfrentamiento–. En un nivel clínico, el plegamiento puede tener lugar cuando el cliente hace algo para complacer al terapeuta, parecer bueno o tener razón frente a los demás –pero, realmente, no es el “dueño” del comportamiento ni éste está ligado a sus valores personales–. El plegamiento tiende a ser relativamente rígido y predomina, sobre todo, en gente con pautas de comportamiento inflexible. Se trata de una forma importante de conducta gobernada por reglas en el desarrollo de los niños porque las consecuencias, asociadas de una manera rígida, pueden conseguir que se produzca el seguimiento de la regla; y al añadir consecuencias sociales al seguimiento de la regla, las contingencias se pueden vincular estrechamente con el comportamiento. Pero entre los adultos, el plegamiento se sobrevalora como una forma útil de regulación verbal y es algo a lo que, con frecuencia, hay que enfrentarse directamente en la terapia.
El rastreo consiste en seguir una regla verbal basada en la relación que se establece entre esa regla y sus contingencias naturales (p. e., las que tienen lugar en función de ese mismo tipo de comportamiento en una situación determinada). Por ejemplo, si el niño de antes se pone el abrigo para protegerse porque, en el pasado, esas reglas (“ponte el abrigo; hace frío fuera”) han sido una buena descripción de la temperatura así como una buena predicción de las consecuencias de no ponerse el abrigo, tal comportamiento estaría basado en un rastreo. El rastreo pone al cliente en contacto directo con el impacto de su conducta. En consecuencia, el rastreo genera formas más flexibles de comportamiento que el plegamiento, permitiendo que la gente se adapte al entorno en lugar de plegarse, simplemente, a las consecuencias sociales del seguimiento de reglas, lo que podría dar como resultado tanto repercusiones arbitrarias como consecuencias relacionadas. Sin embargo, debido a que es muy útil en muchos contextos, el rastreo podría sobregeneralizarse a situaciones que no están gobernadas por reglas. Por ejemplo, si se intenta seguir una directiva para ser “más espontáneo” lo más probable es que eso genere confusión ya que es imposible conseguir mayor espontaneidad meramente mediante instrucciones verbales, como tampoco se puede ser un artista de verdad “rellenando de color las casillas”.
Incrementación es un comportamiento gobernado por reglas que varían el alcance de las consecuencias de un acontecimiento. En términos clínicos, la incrementación proporciona incentivos formulados verbalmente para que el cliente se comporte de una manera determinada. Hay dos subtipos: Los incrementadores de transformación establecen nuevas consecuencias (p. e., Hayes, Kohlenger y Hayes, 1991). Por ejemplo, si se refuerza al escuchar la palabra bueno, entonces, aprender que las palabras bon y good significan asimismo bueno, las puede convertir también en reforzadores. Los incrementadores de motivación alteran la fuerza de una consecuencia funcional ya existente (p. e., Ju y Hayes, 2008). Los publicistas utilizan este tipo de comportamiento gobernado por reglas cuando quieren inducir verbalmente una sensación de lo que podrían producir sus artículos (p. e., “¿No te apetecería una Burger King ahora?”; véase Ju y Hayes, 2008 para una demostración experimental del resultado de este anuncio). La incrementación es el principal recurso de motivación en los adultos y es importante hacer un buen uso de ella en terapia.
Comportamiento gobernado por reglas y rigidez psicológica
Esta distinción de reglas resultó muy útil en los últimos 20 años de investigaciones de laboratorio. La traducción de esos principios a la práctica clínica es, normalmente, muy directa y en los apartados siguientes examinamos algunas de sus principales implicaciones.
La repercusión clínica del plegamiento
La insensibilidad inducida por reglas correlaciona, en gran medida, con ciertas formas de rigidez psicológica como las pautas de comportamiento reiterativo (Wulfert, Greenway, Farkas, Hayes y Dougher, 1994). El plegamiento es una fuente importante de este tipo de rigidez (Barrett, Deitz, Gaydos y Quinn, 1987; Hayes, Brownstein et al., 1986ª). Los primeros estadios de regulación verbal se caracterizan típicamente por las demandas sociales de quienes imponen las reglas. “¡No!” es, normalmente, una de las primeras palabras que aprenden los niños. El plegamiento intenta reducir la sensibilidad a otras contingencias del entorno: si un padre le está enseñando a su hijo a que no salga a la calle basándose exclusivamente en la exigencia paterna, ese padre no va a querer que la regla sea puesta a prueba (p. e., mediante una escapada del niño a la calle, a ver qué pasa).
En la edad adulta, sin embargo, la mayor parte del comportamiento efectivo que, de otro modo podría basarse en la conformidad, suele producirse, por lo general –y con mejores resultados–, a partir del rastreo y la incrementación (véase Sheldon, Ryan, Deci y Kasser, 2004). La mayoría de nosotros conocemos a personas de 40 y 50 años que todavía se están rebelando frente a sus padres –aunque éstos ya hayan fallecido mucho tiempo atrás–. En tales casos, el plegamiento constriñe el comportamiento de forma innecesaria y lo hace menos flexible en relación a sus consecuencias naturales. De la misma manera, puede que los niños tengan que aprender a mostrar compasión a través del elogio de los padres, pero un adulto no tiene que estancarse en este nivel; el adulto puede mostrar compasión como una manifestación de sus propios valores personales (incrementación) y hacer lo que mejor encaje con esos valores (rastreo). El origen de esa compasión, en parte, puede ser social pero el plegamiento dirige la propia compasión hacia lo que puedan pensar los demás.
El impacto clínico del rastreo
El rastreo también puede ocasionar problemas cuando la gente sigue reglas verbales que no se pueden comprobar, no son predictivas, son profecías de autocumplimiento o se aplican a situaciones que solo pueden estar afectadas por contingencias. La ACT es escéptica sobre la aplicación general de estrategias cognitivas de cambio y se muestra prudente respecto a lo fácilmente que se pueden venir abajo las estrategias cognitivas de cambio muy saludables; pero, a veces, hay muy buenas razones para que los clientes pongan a prueba las reglas verbales y tracen vías que desempeñen un mejor el papel a la hora de predecir las consecuencias. Lamentablemente muchas de las reglas más perniciosas son difíciles de poner a prueba.
Pensemos en las reglas de auto-cumplimiento. En estos casos, el bucle de retroalimentación natural entre el cumplimiento de la regla y las consecuencias resultantes o bien no existe o bien es engañoso. Tal circunstancia puede producir fácilmente un bucle extraño. Por ejemplo, el seguimiento de la regla “no valgo nada” lleva, generalmente, a comportamientos que confirman la regla en un sentido funcional. Si intento resultar ingenioso porque, en realidad, no valgo nada, los elogios de los demás me van a parecer vacíos. Después de todo, los estoy engañando –y ¿quién va a creer a un farsante o a quién le va a importar lo que diga?–. El resultado final, probablemente, será la continuación de los sentimientos de inutilidad a pesar de las señales de éxito objetivas.
En áreas donde el comportamiento tiene que ser establecido a través de la experiencia directa, no bastan las pruebas de utilidad de las reglas verbales para detectar las consecuencias; tienen que ser contrastadas con acciones que no estén tan dominadas por reglas. Más adelante explicamos cómo tiene lugar esto, en el capítulo sobre defusión (capítulo 9).
El impacto clínico de la incrementación
La ACT procura fortalecer determinados tipos de regulación verbal incluyendo, sobre todo, la incrementación, que puede favorecer el que la conducta pase a depender del control de las consecuencias probables o aplazadas. Por ejemplo, la ACT se centra sobre todo en los valores finales del cliente. Los valores son elegidos, formulados y clarificados por sus funciones “incrementadoras”, ya sean formativas o motivantes. Un cliente puede estar más dispuesto a emprender acciones nuevas y más eficaces, abandonando las antiguas e ineficaces, cuando el propósito general de lograrlo se basa en valores del propio cliente tales como ser más cariñoso, participativo o estar más dispuesto a compartir y cooperar con los demás. En contraste, los “incrementos” centrados en la huida y evitación, tales como: “No pienses en tu diabetes y te sentirás mejor”, conducen, por lo general a peores resultados. En ACT, se deben fortalecer los incrementos relacionados con resultados basados en valores; los relacionados con procesos para alcanzar un objetivo (p. e., eliminar la ansiedad, aumentar la auto-confianza) deberán ser fortalecidos o debilitados en función de su incidencia sobre los objetivos finales (p. e., los basados en la viabilidad).
Sobre-extensión de los procesos verbales
La RFT es una teoría contextual y los contextos son el objetivo de las intervenciones clínicas en ACT. Determinados contextos, por lo general, se ven afectados cuando los procesos verbales o cognitivos están sobredimensionados. La comunidad socio-verbal utiliza símbolos verbales –eventos que cumplen su función debido a que participan en marcos de relaciones– en diferentes contextos de literalidad. Por “contexto de literalidad” nos referimos a las circunstancias socio-verbales en las que la gente es inducida a interactuar con estímulos verbales que se basan en su significado convencional o en la supuesta correspondencia con lo que es “real”. Este contexto es central en muchos de los usos del lenguaje –dar razones, contar historias, dar sentido o resolver problemas– y, a veces, resulta útil. Cuando un padre grita: “¡Cuidado, un coche!” lo que quiere es que el niño dé un salto como si el coche estuviera justo encima –lo que se basa en la correspondencia entre un sonido arbitrario (“¡coche!”) y la inminente aparición de la máquina con ruedas–. Como las operaciones de resolución de problemas constituyen, quizás, la forma más provechosa de utilización del lenguaje, nos referimos al modo mental correspondiente a tales contextos de literalidad como “modo mental de resolución de problemas” (véase Segal, Williams y Teasdale, 2002 para un punto de vista similar).
Bastan unos pocos marcos relacionales básicos para facilitar el proceso verbal de solución de problemas. Piensa en un ejemplo de solución de problemas verbal: “Dada la situación X, si hago P, obtengo Q, que es mejor que Y”. solo se necesitan tres clases de marcos relacionales: marcos de coordinación de palabras con acontecimientos, marcos temporales –de antes y después–, y marcos comparativos. El modo mental de solución de problemas procede evaluando de manera continua el momento actual en relación a un objetivo y toma nota de la discrepancia que pueda existir aún para activar otra secuencia de resolución de problemas.
Un ejemplo del proceso: imagina que estás intentando localizar un museo en una gran ciudad. Desde el punto en el que te encuentras, si giras a la derecha, habrás llegado, pero si giras a la izquierda, tendrás que recordar de dónde vienes y deberás volver a repetir el ciclo siguiendo el mismo proceso relacional hasta que la discrepancia (“quiero ir al museo, pero aún no estoy allí”) desaparezca (“aquí está”).
La solución de problemas es una habilidad sorprendente pero está tan generalizada y tiene tanta utilidad que a los seres humanos les resulta difícil diferenciar cuándo resulta útil y cuándo no. Un modo mental de resolución de problemas es restrictivo, orientado al futuro y/o al pasado, a veces rígido, enjuiciador y altamente literal. Es restrictivo porque solo se consideran legítimas las respuestas relacionales que sean relevantes para el problema; se orienta al futuro o al pasado porque esas respuestas relacionales constituyen aspectos del análisis del problema y de la evaluación de las posibles soluciones; a veces es rígido porque puede dirigir fácilmente todo tipo de problemas humanos con la única excepción de los límites verbales de la propia resolución de problemas; es enjuiciador porque es necesario llevar a cabo comparaciones respecto a un objetivo y es altamente literal porque los símbolos son tratados como si estuvieran directamente vinculados con sus referentes.
Lo malo de la resolución de problemas es que se trata de un modo mental que no sabe cuándo tiene que parar y, fácilmente, se desborda. Puede desplazar a la intuición, a la inspiración, a la descripción imparcial y la observación, al compromiso, la apreciación, el maravillarse, a la inteligencia emocional o cualquier otra forma de conocimiento y vivencia que no sea temporal o comparativa. Las contingencias evolutivas (p. e., aprender a hacer lo que da resultado) no pueden operar en ausencia de una variación funcional y la vida humana, en ausencia de variaciones, se bloquea fácilmente y es incapaz de avanzar.
Pensemos en el ejemplo del auto-conocimiento. Debido al proceso de implicación mutua, cuando un ser humano interactúa verbalmente con su propio comportamiento, el significado psicológico, tanto del símbolo verbal como de la propia conducta, puede cambiar. Esta propiedad bidireccional hace que la auto-consciencia humana sea útil pero también la vuelve dolorosa. Una persona que relata traumas y dolores del pasado, generalmente llorará –incluso (o, tal vez, especialmente) si nunca antes lo había relatado–. El llanto se produce porque el relato y lo acontecido se relacionan mutuamente, no porque el relato haya estado asociado directamente en el pasado con acontecimientos aversivos.
De modo natural, tendemos a aplicar un modo mental de resolución de problemas a los acontecimientos aversivos. Resulta aversivo ser verbalmente consciente de ese tipo de acontecimientos y también la mente humana se muestra demasiado dispuesta a solucionar ese problema mediante la evitación, la negación o la supresión de los pensamientos, sentimientos, recuerdos o sensaciones corporales aversivos. De esa forma, un modo mental de resolución de problemas indiscriminado e inflexible estará alimentando los que podrían considerarse los dos principales procesos de estrechamiento de repertorio: el excesivo control por reglas y la evitación vivencial.
Afortunadamente, podemos generar contextos en los que el lenguaje y la cognición funcionen de manera distinta. Podemos establecer un modo mental diferente –de implicación consciente– que sea más flexible y abierto a las consecuencias de las acciones que se consideran significativas, ya sea directa o verbalmente. En este modo, el lenguaje y la cognición se ponen al servicio de percibir y apreciar el flujo y reflujo de los acontecimientos externos e internos y de centrar la atención, de manera flexible, en las acciones intrínsecamente valiosas. Para que este enfoque sea posible, es necesario detectar y sustituir los contextos que favorecen la literalidad y el modo mental de resolución de problemas. Cómo conseguirlo es uno de los temas de este libro. La RFT nos proporciona una buena guía, como vamos a ver a continuación.
Importancia clínica de los hallazgos de la RFT
Podemos resumir algunas de las conclusiones básicas, de importancia para la puesta en práctica, que se derivan del programa de investigación RFT tal como se lleva a cabo para los fines que nos proponemos. Algunas de estas conclusiones se derivan del material que acabamos de examinar. A continuación se enuncian unas pocas que serán tratadas con detalle más adelante.
• Sin marcos de relaciones, los humanos no pueden actuar con normalidad. Los terapeutas tienen que enfrentarse al sistema verbal-cognitivo, generalmente, utilizando un intercambio verbal y, por eso, necesitamos teorías precisas y de amplia perspectiva que muestren a los terapeutas cómo llevar a cabo esa tarea.
• Algunos de los problemas clínicos de los clientes se pueden atribuir a repertorios relacionales escasamente desarrollados (p. e., débil capacidad de resolución de problemas, escasas habilidades intelectuales, falta de empatía, incapacidad de ver la perspectiva de los demás) y se pueden solucionar fortaleciendo las habilidades verbales. La RFT puede ayudar a determinar las habilidades precisas (p. e., véase Cassidy et al., 2011).
• Las redes relacionales actúan por adición, no por sustracción y, por eso, es imposible eliminar, simplemente, un elemento cognitivo que sea clínicamente relevante. No existe un proceso de aprendizaje denominado “desaprender”. La extinción de comportamientos o hábitos previos es cuestión de un nuevo aprendizaje, de inhibición o flexibilización de la respuesta, no de “desaprendizaje”.
• A medida que se desarrolla un marco de relaciones, adquiere preponderancia sobre otras fuentes de regulación conductual debido a su utilidad en el mundo real, su presencia generalizada y al amplio contexto de literalidad y resolución de problemas que se mantienen, en parte, por la comunidad social-verbal.
• Las mismas propiedades de los marcos de relaciones que permiten la resolución de problemas humanos, contribuyen también a que se dé un seguimiento rígido de reglas y a la evitación vivencial que son procesos importantes de reducción de repertorios.
• Un contexto de resolución de problemas literal no es el único contexto disponible en el que puedan tener lugar procesos verbal-cognitivos. También se puede crear un contexto de implicación consciente. Las funciones verbales van a ser diferentes en este contexto.
• Una tarea central en ACT es aprender a poner bajo control distintos modos de lenguaje y cognición así como mantener la salud psíquica de un modo más genérico.
Observaciones finales
En este capítulo hemos presentado algunos de los fundamentos filosóficos, teóricos y científicos de la ACT. Nuestro propósito principal era proporcionar al lector una mejor comprensión de los principios fundamentales del contextualismo funcional y de la teoría del marco de relaciones que se relacionan de manera directa con los temas clínicas relevantes a los que nos referimos a lo largo de este libro. En el próximo capítulo vamos a presentar un modelo unificado de funcionamiento adaptativo humano basado en conceptos esenciales de la RFT, presentando luego conceptos clínicos estrechamente asociados que han pasado a ser el fundamento de la ACT tal como se practica en la actualidad.