En este capítulo analizaremos las ventajas y
desventajas que se atribuyen al bilingüismo en el niño. Lo haremos
en dos contextos.
En primer lugar, veremos cuál es el estado de
las investigaciones relacionadas con los efectos del bilingüismo
sobre la inteligencia y la personalidad y nos plantearemos la
siguiente pregunta: ¿es verdad que los bilingües son más
comunicativos, más flexibles, más creativos y tienen más facilidad
de aprender otros idiomas o, por el contrario, es posible que ambos
idiomas nunca lleguen a desarrollarse lo suficiente, impidiendo que
el niño desarrolle adecuadamente su aprendizaje en ninguno de los
idiomas?
En segundo lugar, hablaremos de las ventajas o
desventajas del bilingüismo en un ámbito más personal y
examinaremos cuestiones relacionadas con los usos prácticos del
multilingüismo, la cultura y la identidad.
Finalmente, trataremos el caso particular del
trilingüismo o multilingüismo.
1. Bilingüismo e inteligencia
En 1962, Peal y Lambert publicaron los
resultados de un estudio que comparaba a niños bilingües y
monolingües en relación con varias capacidades y varios aspectos de
la inteligencia (Homel, 1987). Los resultados del estudio fueron
sorprendentes en aquellos tiempos: no había ninguna prueba que
indicara limitación intelectual alguna en los niños bilingües. Se
constató, incluso, que los bilingües obtenían notas superiores o
iguales en todos los campos evaluados. Concretamente, demostraban
un nivel más alto de flexibilidad mental y de razonamiento
abstracto. Todo ello permitía concluir que un ambiente bilingüe y
bicultural rico facilitaría el desarrollo de la inteligencia.
Admitiendo incluso que dichos estudios
mostraban algunas carencias metodológicas, representaron un punto
de inflexión en la investigación sobre el bilingüismo y la
inteligencia (Lüdi, 1998).
Hasta aquel momento, se creía que la
adquisición simultánea de dos lenguas desde la infancia dificultaba
el desarrollo intelectual y creaba confusión mental o dificultades
de coordinación. Ahora bien, Lambert (1975) indicó que la mayoría
de estudios se realizó con niños inmigrantes que estaban
adquiriendo una segunda lengua más prestigiosa y dominante. Lüdi
(1998) añadió que los experimentos no medían la inteligencia, sino
simplemente la resolución de ciertas tareas en un contexto cultural
concreto. De todos modos, el número de estudios sobre bilingüismo
infantil aumentó considerablemente en los años sesenta y confirmó
los resultados de Peal y Lambert. Algo no sorprendente si pensamos
que la mayoría de los habitantes de la tierra son bilingües o
multilingües. Según Colin Baker (2000), entre el 60% y el 75% de
los habitantes de la tierra son bilingües. Lo que sucede es que los
monolingües son mayoritarios en algunos de los países más
desarrollados, como Estados Unidos e Inglaterra, donde el
bilingüismo es considerado una rareza.
Como afirma Annick de Houwer (1999), estos
niños de todo el mundo crecen con dos o más idiomas desde su
nacimiento, sin mostrar ningún signo de retraso en su desarrollo
lingüístico o cognitivo. Son, por lo tanto, la prueba evidente de
que no existe ninguna relación entre bilingüismo y dificultades de
adquisición de la lengua.
Harding y Riley (1986) añaden que la mayoría
bilingüe del mundo demuestra que es falso que lengua e identidad
nacional vayan de la mano. Existen entre 3.000 y 5.000 idiomas en
todo el mundo y sólo unos 150 países. Muchos países están
habitados, por lo tanto, por hablantes de diferentes
idiomas
[4]. Asimismo, señalan que es
muy poco probable que el bilingüismo continuara existiendo en estas
dimensiones si fuera intrínsecamente problemático para sus
hablantes.
Según Georges Lüdi (1998) y Herdina y Jessner
(2002), los resultados de las investigaciones actuales nos permiten
afirmar lo siguiente:
- Los niños bilingües suelen ser más creativos.
Obtienen resultados sensiblemente mejores en las tareas en las que
no se trata de encontrar la respuesta correcta a una pregunta, sino
imaginar las posibles respuestas. Por ejemplo, imaginar el máximo
número de utilidades interesantes y poco habituales para una
taza.
- Sus facultades metalingüísticas son más avanzadas
que las de los niños monolingües. Este hecho les da más capacidad
de análisis y más control cognitivo en el uso del idioma, lo que
les ofrece ventajas para aprender a leer y escribir, además de
mejorar sus posibilidades de éxito escolar.
- Tienen más sensibilidad comunicativa en la medida
que perciben mejor los factores de situación. Eso les hace
reaccionar más rápidamente para corregir errores de esquematización
y comportamiento. Parece que ello se debe a la necesidad de
determinar rápidamente, a partir de diferentes pistas, qué idioma
hay que elegir en cada situación determinada. En los
tests de percepción espacial, los bilingües también obtienen una
puntuación más alta, lo cual significaría que poseen una mayor
claridad cognitiva y una capacidad de análisis superior.
Estas ventajas de los niños bilingües se
explicarían por el hecho de tener experiencias culturales más
variadas y por la necesidad de tener que elegir entre dos códigos o
dos idiomas. Según Vygotsky, el niño puede distanciarse de la
lengua y darse cuenta de la relatividad con la que un idioma
verbaliza el mundo gracias al hecho de hablar más de uno. Este
hecho le da una capacidad de abstracción mayor (Vygotsky, 1985),
así como una consciencia especial en el uso y análisis de la
lengua.
Cenoz y Genesee (1998), tras examinar
diferentes estudios, concluyen que el bilingüismo presenta efectos
positivos en la adquisición de lenguas suplementarias, y que
factores como la similitud entre los idiomas y el contexto en el
que se adquieren pueden favorecer aún más su adquisición.
Para Lüdi, la capacidad de los niños para
aprender idiomas es ilimitada. Aprender un segundo, tercero o
cuarto idioma no les supone ningún sobreesfuerzo de aprendizaje.
Niños incluso sin una facilidad particular para los idiomas pueden
llegar a ser plurilingües y alcanzar un nivel similar al de los
monolingües en cada uno de sus idiomas. Sin embargo, no todas las
formas de bilingüismo son ventajosas:
- Un bilingüismo limitado, denominado «doble
semilingüismo[5]» que se manifiesta con un
vocabulario restringido, una gramática incorrecta y con
dificultades de expresión en ambos idiomas implica que la educación
bilingüe ha fracasado.
- En cuanto al bilingüismo aditivo, en el que el
niño de sarrolla sus dos idiomas de manera independiente, se han
observado casos de bilingüismo sustractivo, en el que la
adquisición de la segunda lengua se produce en detrimento de la
primera. Este fenómeno está a menudo relacionado con el fenómeno de
la pérdida colectiva de una lengua minoritaria
(Landry/Allard/Théberge, citados por Lüdi, 1998). En Estados
Unidos, numerosos niños de minorías lingüísticas o inmigrantes que
han aprendido inglés muy temprano dejan de desarrollar las
competencias en la primera lengua y pasan a la segunda, que a
menudo aprenden de forma incorrecta, perdiendo, además, la primera.
Se ha observado también dicho fenómeno en niños emigrados a
Europa.
Sin embargo, Lüdi explica que desde hace años
los especialistas han renunciado unánimemente a imputar estos
fenómenos negativos al bilingüismo como tal. Lo que se denomina
“doble semilingüismo” es más bien un problema político y social que
lingüístico. Aunque sí hay que tener en cuenta que son necesarios
unos procesos pedagógicos apropiados junto con un ambiente social
favorable para que se produzca un bilingüismo equilibrado. Y cuando
tales condiciones no se cumplen, pueden surgir problemas.
Para Jim Cummins (1987), el nivel de dominio
que los niños bilingües poseen de cada uno de sus idiomas es un
factor importante para determinar si el bilingüismo tendrá o no
efectos positivos. Es lo que él denomina threshold
hypothesis o hipótesis del umbral, que consiste en decir que
existe un umbral (threshold) de dominio lingüístico mínimo
que se debe alcanzar para evitar que haya desventajas de
aprendizaje, y otro que se debe alcanzar para permitir que dichas
ventajas del bilingüismo se produzcan.
Así, un niño con un alto nivel de conocimiento
de cada uno de los dos idiomas tendrá probablemente niveles de
aprendizaje positivos; un niño que alcance un buen nivel (parecido
al de los niños monolingües de la misma edad) en uno de los idiomas
probablemente no tendrá ni ventajas ni desventajas cognitivas. En
cambio, un niño que obtenga niveles bajos de competencia en ambos
idiomas es probable que tenga efectos negativos en su
aprendizaje.
Colin Baker (2000) coincide con Lüdi cuando
afirma que las investigaciones recientes en los cinco continentes
indican que los bilingües suelen ser más explícitos, flexibles,
creativos, originales y que tienen más facilidad cuando responden a
preguntas abiertas. Lo ilustra diciendo que, posiblemente por el
hecho de conocer dos o más palabras para cada objeto o idea, su
manera de pensar es más flexible. La relación entre palabra y
concepto es menos estrecha. A veces, las palabras correspondientes
en diferentes idiomas tienen connotaciones diferentes. Baker ofrece
el siguiente ejemplo: kitchen (cocina) en inglés es un
lugar en el que se suele trabajar duro, mientras que en francés
cuisine evoca creatividad y reuniones familiares. Puesto
que las palabras provocan asociaciones un poco diferentes en cada
idioma, el bilingüe puede pensar de manera más flexible y creativa.
Asimismo, por el mero hecho de poder pasar fácilmente de un idioma
a otro, es más consciente de la lengua en general y más sensible a
la comunicación. Los bilingües suelen ser también más pacientes con
los que no hablan bien sus idiomas. Además, suelen tener más
flexibilidad para comunicarse, una evolución ligeramente más rápida
en las diferentes etapas del aprendizaje y prestan más atención a
los significados que a los sonidos de las palabras. Esta última
ventaja suele ser sólo temporal (hasta los 6 años). Baker insiste
también que dichas ventajas sólo se producen en bilingües con ambos
idiomas bien desarrollados.
Tokuhama-Espinosa (2001) indica que los
neurólogos no conocen ningún límite en el número de idiomas que el
cerebro es capaz de asimilar. En este sentido, más que sobrecargar
el cerebro, lo que provoca el multilingüismo es que se utilicen
áreas que contrariamente no se utilizarían. “Resulta cada vez más
evidente que el multilingüismo aumenta la flexibilidad mental del
niño y no afecta negativamente ni representa ninguna carga para su
mente”.
Acabaremos diciendo que, en lo relativo a la
personalidad, las investigaciones no han encontrado diferencias
particulares entre bilingües y monolingües en lo que se refiere a
la extraversión, introversión, ansiedad, confianza en sí mismo,
autoestima, timidez, sociabilidad o ambición (Baker, 2000). Las
diferencias de personalidad, cuando las hay, se pueden atribuir más
bien a motivos extralingüísticos. Por ejemplo, si los bilingües son
inmigrantes, pueden sufrir prejuicios y hostilidad. O al revés, si
los bilingües pertenecen a las élites (hijos de padres de clase
media o alta).
Por lo tanto, en todo aquello relacionado con
la influencia del bilingüismo sobre la inteligencia, las
investigaciones más recientes inciden más en las ventajas que en
las desventajas, aunque según la threshold hypothesis, es
importante que ambos idiomas se desarrollen lo suficientemente bien
para beneficiarse de las ventajas cognitivas. De no ser así,
estaríamos ante una importante desventaja: el temido doble
semilingüismo. Pasemos ahora a examinar los retos del niño bilingüe
en relación con la cultura y la identidad.
2. Bilingüismo, cultura e identidad
En este apartado citaremos las opiniones de
algunos especialistas reconocidos en el tema del bilingüismo, en
concreto sobre cómo el bilingüismo puede afectar positivamente o
negativamente a la vida del niño dentro de su familia o en la
comunidad en la que vive.
2.1. Algunas ventajas del niño bilingüe en el terreno
personal
Para Colin Baker (2000), existen muchas
ventajas y muy pocas desventajas en el hecho de ser bilingüe. En
primer lugar, en el caso en el que los padres tengan lenguas
diferentes, una ventaja del bilingüismo será que los niños puedan
comunicarse con sus padres en sus lenguas maternas, lo que
permitirá una relación más sutil. Además, tendrán la posibilidad de
hablar tanto la lengua de los padres como la de la comunidad en la
que viven.
Para muchos padres, es importante utilizar la
lengua materna con sus hijos, ya que es aquella con la que se
expresan con mayor naturalidad. Asimismo, a través de la lengua,
los padres dan a sus hijos una parte de su pasado, de su herencia
cultural. Para Baker, otra ventaja del bilingüismo es que une a las
generaciones. Si el niño no habla la lengua de sus abuelos, tíos,
primos u otros parientes, probablemente no se pueda comunicar con
ellos.
Además, el bilingüe se puede comunicar con más
gente que el monolingüe. Cuando viaja, el bilingüe se puede
relacionar más fácilmente con gente nueva, de otras nacionalidades
o grupos étnicos, y abrirse a otras culturas. Otra ventaja es que,
en el caso de que sepan leer en ambos idiomas, tienen acceso a dos
literaturas, algo que les abre a otras tradiciones. En este
sentido, el bilingüe es a menudo bicultural y, por lo tanto, conoce
dos tradiciones, dos maneras de conversar, de entretenerse y de
pensar, algo que suele comportar también mayor tolerancia hacia las
diferencias culturales y menos prejuicios raciales.
Claro está que puede suceder también que
bilingüismo y biculturalismo no coincidan. En algunos países
multilingües, es frecuente que uno de los idiomas sirva como
lingua franca para la educación y la Administración (caso
particular de una situación de diglosia
[6]) y muchos habitantes, a
pesar de ser bilingües, pertenecen a una cultura
predominante
[7]. Existen también muchos
ejemplos de monolingües que son biculturales, por ejemplo los
irlandeses, galeses y escoceses, que sólo hablan inglés pero que
tienen una cultura específica que no comparten con los ingleses
(Harding y Riley, 1986).
Los bilingües no son la suma de dos
monolingües. El bilingüismo es un estatus especial, que es el
privilegio o la desgracia de los bilingües (Ploch, 2003). Cada
individuo tiene una vida y una identidad. Es irrealista pensar que
una persona puede ser totalmente alemana cuando está en Alemania y
totalmente francesa cuando está en Francia. Generalmente, la gente
que está expuesta a ambas culturas adoptará una combinación
cultural propia. Es probable que se sientan cómodos en cada una de
las culturas y que se comporten adecuadamente, aunque siempre habrá
un momento en el que su doble identidad se hará evidente. Esto
suele ser problemático sólo si existe cierta tensión entre ambas
culturas (Harding y Riley, 1986). Según Kielhöfer y Jonekeit
(1994), si el biculturalismo provoca sentimientos de desequilibrio
no se debe a los idiomas implicados sino a conflictos de prestigio
entre diferentes culturas y realidades.
En casos de padres que han renunciado a su
cultura y a su lengua para que sus hijos pudiesen integrarse mejor
a su nueva comunidad, los niños a veces perciben esta actitud como
una traición en el período de pubertad (por ejemplo, Laura
en el caso n. 10).
En general, los niños de familias bilingües
son conscientes de que se espera de ellos que se identifiquen con
dos culturas diferentes. Normalmente, este hecho no les causará
ningún problema
[8]. Existen diferentes
estudios que indican que los adolescentes de familias bilingües
pueden ser verdaderamente biculturales y no rechazar ninguna de las
dos culturas (Aellen y Lambert, 1969; Peal y Lambert, 1962; Lambert
y Tucker, 1972).
Para Baker (2000), el bilingüe tendrá también
potenciales ventajas económicas, ya que tendrá a su alcance un
abanico más amplio de ofertas laborales. Se necesitan más bilingües
para trabajar en el comercio internacional, turismo, transporte
internacional, relaciones públicas, banca, contabilidad,
informática, secretariado, marketing y venta, enseñanza y
cooperación exterior. Además, hay demanda de bilingües en grandes
multinacionales u organismos internacionales como la Unión Europea.
En regiones como Cataluña o el País de Gales, entre otras, el
bilingüismo es necesario para trabajar en la Administración Pública
o en la enseñanza, además de ser una gran ventaja para encontrar
empleo en el sector privado.
La importancia del bilingüismo no deja de
aumentar en un mundo que tiende a estar cada vez más globalizado.
Para Baker, los bilingües pueden crear vínculos entre familias,
comunidades, culturas y sociedades.
Rosenberg (1996) también remarca las ventajas
del bilingüismo: conocer dos culturas, algo que permite comunicarse
con más variedad de gente, además de posibles ventajas económicas y
de aprendizaje. Ahora bien, avisa también a los padres de que antes
de tomar la decisión de educar a los hijos de manera bilingüe, es
necesario reflexionar sobre cuestiones de identidad, escolaridad y
factores sociales.
2.2. Algunas desventajas del bilingüismo para el
niño
Efectivamente, no todo son ventajas. Según
Cunningham-Andersson (1999), para los niños muy pequeños, el
bilingüismo empieza siendo una desventaja. Sus intentos iniciales
de descifrar los sonidos que les rodean se ven dificultados por la
multiplicidad de códigos. Posteriormente, el niño debe aprender dos
palabras para cada cosa y, seguidamente, dos sistemas diferentes de
combinar las palabras. También debe aprender cuándo es adecuado
utilizar cada uno de los sistemas y con quién. Si estos mecanismos
no están bien captados, pueden crear frustraciones y dificultar la
comunicación. El niño mayor también tendrá que realizar más
esfuerzos para aprender el vocabulario suficiente y, sobre todo,
para aprender a leer y escribir en ambos idiomas, si bien es cierto
que la tarea se simplifica considerablemente si ambos idiomas
tienen alfabeto y, sobre todo, si es el mismo.
Baker admite que es posible que el niño no
tenga un vocabulario tan extenso en cada uno de los dos idiomas
como lo tendría un monolingüe, aunque su vocabulario total (en los
dos idiomas) será muy superior al del monolingüe. En cualquier
caso, los bilingües suelen tener un vocabulario suficiente para
expresarse sin dificultad en cada idioma.
Otro problema potencial (Baker, 2000 y
Cunningham-Andersson, 1999) es el esfuerzo suplementario que
presenta para los padres la educación bilingüe de sus hijos. Los
padres se deben plantear y aplicar su estrategia lingüística con
sumo cuidado, deben ser creativos y motivar constantemente al niño
en su bilingüismo. Como afirma Annick de Houwer (1999), es falso
que los niños “aprenden idiomas como si nada”. Necesitan un
ambiente favorable al bilingüismo y un vocabulario rico.
A continuación se examinan algunos de los
problemas específicos que se suelen asociar al bilingüismo.
Harding y Riley (1986) indican que, según
algunas estadísticas, los niños bilingües empiezan a hablar
ligeramente más tarde que los monolingües, aunque la variación está
dentro de los márgenes normales para los monolingües
[9]. De hecho, existe una
mayor diferencia entre niños y niñas (las niñas suelen empezar a
hablar antes) o entre el primer hijo y los otros hermanos (los
primeros suelen recibir más atención de los padres), que entre
bilingües y monolingües en cuanto a la rapidez al comenzar a
hablar. Además, para enfatizar que los padres no deberían
preocuparse por este problema, es necesario recordar que Einstein
no habló hasta los tres años y Runeberg (poeta nacional de
Finlandia), hasta los cuatro.
En un artículo publicado en la Bilingual
family newsletter titulado “Bilingualism: benefits and
frustrations”, Garrett Duncan (2003) explica que su hijo Tyson pasó
un período de frustración entre los 12 y los 18 meses por el hecho
de no poder hablar: señalaba las cosas y parecía frustrado por no
poder explicar lo que quería decir. Los padres atribuyen el retraso
al hecho de haberle hablado dos idiomas (inglés y penyabí) desde su
nacimiento, algo que atrasaba su adquisición del habla en un
momento en el que tenía unas ganas desesperadas de
comunicarse.
Según mi opinión, un niño monolingüe podría
haberse encontrado en la misma situación. Parece que Tyson empezó a
hablar a partir de los 18 meses, una edad bastante normal, y a los
dos años ya era perfectamente bilingüe
[10]. Es difícil juzgar si
el bilingüismo atrasó ligeramente las primeras palabras de Tyson,
aunque es posible que los padres de niños bilingües estén más
impacientes que otros padres para que el niño empiece a hablar.
Quieren asegurarse de que todo vaya bien y son más receptivos a la
evolución lingüística del niño.
2.2.1. Anomia
A partir de las investigaciones de Child,
citado por Baetens Beardsmore (1986:154), se ha hablado de
conflictos de fidelidad entre dos idiomas y culturas como causa de
la anomia, un cambio patológico de la personalidad caracterizado
por la ansiedad y un sentimiento de desorientación, de una falta de
pertenencia social, ausencia de normas y valores y de una pérdida
de identidad. La anomia es menos frecuente en niños pequeños que en
adolescentes y adultos (Baetens-Beardsmore, 1986).
En muchos casos no existe ningún tipo de
problema de este tipo. Como afirma Baker, muchos galeses se
identifican primero como galeses y, en segundo lugar, como
británicos, aunque no como ingleses, aunque hablen inglés. Este
hecho se podría también aplicar a muchos catalanes, que se sienten
primero catalanes y, después, españoles. Un caso muy diferente es
el de los inmigrantes de primera o segunda generación, que a veces
quieren desesperadamente identificarse con la lengua y cultura
mayoritaria (por ejemplo, los hispanos en Estados Unidos). Entre
estos dos extremos encontraríamos casos de bilingües que no se
pueden identificar totalmente con ninguna de las dos culturas y que
a menudo se preguntan a qué cultura pertenecen realmente. Ello
puede ser vivido como algo natural o como fuente de angustia.
McCloskey y Schaar, citados por Baetens
Beardsmore (1986:156), observaron que la anomia suele ser
inversamente proporcional al estatus socioeconómico. Lambert y
Aellen (1972), comparando niños monolingües con niños bilingües de
padres de culturas diferentes, concluyeron que los bilingües no
tenían problemas de estabilidad ni de autoestima, ni tampoco
dificultades para identificarse con sus padres. En cambio, los
niños que pertenecían a grupos de lenguas minoritarias, tanto si
eran hijos de parejas homogéneas como de parejas mixtas, parecían
necesitar más afecto que los de lenguas mayoritarias. Baetens
Beardsmore (1986) enfatiza la importancia de un equilibrio cultural
en el niño para evitar la anomia, y añade que muchos estudios han
demostrado que los adolescentes que pertenecen a un grupo
minoritario aprenden la lengua mayoritaria mejor y se ajustan
también mejor a su ámbito bilingüe si los vínculos culturales y
lingüísticos con el grupo minoritario se mantienen fuertes y
activos desde la infancia. En cualquier caso, para Baetens
Beardsmore no existe una relación causal entre bilingüismo y
anomia, ya que los orígenes de la anomia son de naturaleza
psicosocial.
2.2.2. Mezcla lingüística
Un problema que los monolingües suelen
atribuir a los niños bilingües es que estos mezclan los dos
idiomas, algo que perciben como un síntoma de confusión. Harding y
Riley (1986) indican que la mezcla de idiomas es una etapa normal
en el desarrollo lingüístico del niño bilingüe. Una gran mayoría de
padres de niños bilingües “productivos” (que hablan los dos idiomas
activamente) entrevistados indicaron que el niño tuvo una etapa de
mezcla lingüística, básicamente entre el año y medio y los tres
años de edad. A pesar de ello, hay niños que no los mezclan nunca.
Como veremos más adelante en los casos analizados, algunos niños
pasaron por una etapa de mezcla de idiomas, si bien es cierto que
en pocos casos fue extremadamente breve, y algunos niños no la
pasaron.
Para comprender mejor el fenómeno de mezcla
lingüística, es útil mencionar brevemente el procedimiento de
adquisición de una lengua en niños bilingües. Volterra y Taeschner,
citados por Harding y Riley (1986), describen las principales fases
en la adquisición lingüística del niño bilingüe: cuando empieza a
hablar, el niño tiene un único sistema léxico en el que hay
palabras procedentes de los dos idiomas, aunque todavía no es capaz
de relacionar parejas de palabras. En esta fase sólo utiliza una
palabra para cada concepto o para conceptos ligeramente diferentes.
Por ejemplo, había una niña que decía silla (stol) en
sueco para designar su trona y en inglés (chair) para las
otras sillas. A veces, en esta fase, los niños crean palabras
compuestas. Grosjean nos proporciona el ejemplo de “shot” para
decir ”caliente” (chaud+hot) o “assit” para
”sentado” (assis+sit). La hija del lingüista
Werner Leopold, Hildegaard, decía “bitte-please” para “por favor” y
Grosjean también hace referencia al uso de “lune-moon” para “luna”.
En el caso n. 7 del capítulo “Estudio de casos”, Riccar do hacía
combinaciones de este tipo: “scarpa, kenka, chaussure” para
“zapato”. En una segunda fase, el niño empieza a tener dos
vocabularios diferentes aunque les aplica la misma gramática
rudimentaria. También es frecuente en esta etapa utilizar palabras
de un idioma en una frase expresada en el otro idioma. Normalmente,
el número de mezclas decrece rápidamente. En la tercera fase, tanto
el vocabulario como la gramática están separados y el niño suele
asociar cada idioma a personas en particular.
En el estudio pormenorizado de una niña
bilingüe de menos de tres años llamada Kate, Annick De Houwer
(1990) concluye que el desarrollo morfosintáctico en el niño
bilingüe se produce de forma separada para cada idioma. Kate
utilizaba construcciones morfosintácticas neerlandesas cuando
hablaba neerlandés y construcciones inglesas cuando hablaba
inglés.
Aunque la mezcla lingüística es una etapa
normal en el niño bilingüe, Baker (2000) recomienda a los padres
separar los idiomas siempre que se pueda en los primeros años del
niño con el objetivo de darle un modelo claro y ayudarle en la
transición hacia el estadio de separación de idiomas.
Baker (2000) considera que, en general, el
bilingüismo ayuda a eliminar barreras sociales y permite que nazcan
amistades entre niños de diferentes comunidades. A pesar de ello,
pueden aparecer problemas sociales cuando niños que pertenecen a
minorías lingüísticas se relacionan con niños que hablan la lengua
mayoritaria. Si los primeros aún no hablan bien la lengua
mayoritaria, los otros se pueden burlar de ellos o mostrar cierta
hostilidad. Este tipo de problemas pueden aumentar en niños mayores
y adolescentes. Para Baker, los sistemas educativos deberían
sensibilizar a los estudiantes sobre cuestiones lingüísticas para
minimizar este tipo de problemas.
Baetens Beardsmore (1986) indica que los niños
bilingües inmigrantes de clase social baja necesitan un trato
diferente que los de clase media, para quienes el bilingüismo no
suele ser fuente de ningún problema. En este sentido, los padres y
profesores deberán estar más atentos y prestarles más apoyo.
En este capítulo hemos examinado algunas de
las ventajas y desventajas que se suelen atribuir a los niños
bilingües. En lo relativo a las relaciones familiares, el
bilingüismo parece más una necesidad que una ventaja para que el
niño pueda gozar de una relación plena con sus familiares, tanto
del lado paterno como del materno. Desde un punto de vista
cultural, el bilingüismo resulta muy enriquecedor. Si hablamos de
los problemas, cabe decir que el bilingüe puede tener un
vocabulario más reducido en cada idioma, aunque esto no deberá
causarle problemas significativos, ya que el vocabulario suele ser
suficiente para seguir el aprendizaje y para comunicarse de manera
adecuada en todos los ámbitos. El problema de la mezcla lingüística
aparece como normal y temporal. La posibilidad de que el niño
presente problemas de identidad es muy reducida en los casos en los
que el bilingüismo está bien equilibrado. En general, tanto la
anomia como los posibles problemas sociales no se pueden atribuir
directamente al hecho de ser bilingües, sino más bien a problemas
de percepción cultural por parte de la cultura mayoritaria y
monolingüe. Sin embargo, lo que sí parece evidente es que la
educación multilingüe requerirá muchos más esfuerzos a los padres,
que deberán diseñar una estrategia muy detallada para asegurarse
que el desarrollo lingüístico de sus hijos sea pleno.
3. Trilingüismo y multilingüismo
Hugo Baetens Beardsmore (1986) indica que el
término bilingüismo se utiliza a menudo para referirse a
situaciones en las que se hablan más de dos idiomas. Para él, no
existe ninguna prueba que sugiera que los principios fundamentales
que afectan a los usos lingüísticos sean diferentes cuando se trata
de dos, tres o más idiomas. Otros autores se refieren también al
trilingüismo como un caso particular de bilingüismo (Suzanne
Barron-Hauwaert, 2004; Tokuhama-Espinosa, 2001).
Para Cenoz y Genesee (1998), la adquisición
multilingüe es un fenómeno complejo puesto que, además de los
factores y procesos que se dan en la adquisición bilingüe, también
se deben tener en cuenta las interacciones entre las diferentes
lenguas del niño. Además, el estatus sociocultural de cada uno de
los idiomas y sus diferentes funciones dentro de la sociedad
también pueden añadir más complejidad al asunto.
La investigación académica en el campo del
multilingüismo es muy escasa. No existen estudios que comparen
monolingües o bilingües con trilingües. Y sin embargo, en el mundo
crecen muchos niños con tres o más lenguas. En Escan dinavia,
África, la India, sureste de Asia y en Oriente Medio el
multilingüismo es muy común. Si ponemos a la India como ejemplo, en
la mayoría de regiones conviven una lengua local con el hindi, la
lengua nacional, y el inglés. En estos casos el multilingüismo no
se percibe de manera especial. De todas formas, el hecho de estar
expuesto a tres o más idiomas no garantiza el multilingüismo. Es
posible que algunos habitantes comprendan los tres idiomas pero no
se expresen muy bien en alguno de ellos, sobre todo si sus
actividades sociales o profesionales no lo requieren. Todos los
especialistas en bilingüismo están de acuerdo en el hecho de que
para adquirir una lengua es imprescindible estar en contacto con
muchas personas, libros y medios de comunicación.
Suzanne Barron-Hauwaert (2004) opina que los
niños pueden adquirir tres lenguas con la misma facilidad que una o
dos. Desde un punto de vista cognitivo, pueden asimilar las tres
simultáneamente, a pesar de que puede haber cierto retraso en
alguna de ellas en las primeras etapas de adquisición.
Tracey Tokuhama-Espinosa, en el libro
Raising Multilingual Children (2001), ofrece numerosos
ejemplos de familias multilingües, a pesar de que no da muchos
detalles, y explica cómo educó a sus hijos con éxito en tres
idiomas. Según sus observaciones (en unas cincuenta familias), los
casos en los que los niños habían alcanzado un nivel más elevado en
todos los idiomas reunían una de las siguientes condiciones: o los
habían aprendido desde su nacimiento o los padres habían usado una
estrategia lingüística muy consistente con ellos. Tokuhama-Espinosa
encontró una relación más importante entre el grado de éxito y el
momento en el que cada idioma se introdujo, que en relación con el
número de idiomas o con la manera en la que se introdujeron.
Colin Baker (2000), a pesar de considerar el
trilingüismo como posible y valioso, opina que es más inestable que
el bilingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que uno
de los idiomas se desarrolle completamente ya que es importante,
para el desarrollo cognitivo del niño, que como mínimo uno se
desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el niño necesita poder
seguir el programa escolar en el momento adecuado. Para Baker, en
casos de trilingüismo existe un riesgo mayor, por muy pequeño que
sea, de que las tres lenguas no se desarrollen lo suficiente.
Suzanne Barron-Hauwaert (2004) indica que el
trilingüismo es un fenómeno más fluido que el bilingüismo. Le
parece importante que a largo plazo el niño vea que el padre y la
madre hablan, los dos, los tres idiomas. Opina que el modelo que
los padres deben ofrecer es el de la flexibilidad lingüística. Sin
embargo, este consejo difiere bastante con el que se suele dar en
casos de bilingüismo, si bien es cierto que muchos autores
coinciden en afirmar que la consistencia es sobre todo importante
en los primeros años del niño.
Annick De Houwer (2004) realizó un estudio de
18.000 familias de Flandes y constató que un 2% (244 familias) era
trilingüe. Ahora bien, en estas familias, sólo el 40% de los niños
utilizaba los tres idiomas, aunque estuviese expuesto en casa. Los
factores más importantes que descubrió son los siguientes: cuando
la combinación lingüística de la familia incluye el neerlandés
(lengua de la comunidad), los niños tienen mucha menos probabilidad
de ser trilingües (debido a la falta de motivación o de
exposición), y en las familias en las que los padres hablan, ambos,
el idioma del otro, es más probable que los niños lleguen a ser
trilingües.
Así pues, podemos concluir que a pesar de la
falta de investigaciones en este campo, parece posible extender a
los multilingües la mayoría de consideraciones que se aplican a los
bilingües, si bien es cierto que el trilingüismo podría requerir
una estrategia lingüística más flexible. El multilingüismo no
parece suponer ningún problema para el niño desde el punto de vista
del aprendizaje. Sin embargo, es cierto que en el caso de los
multilingües resulta más difícil exponer al niño a los tres idiomas
de manera rica y equilibrada, además de en una variedad de
situaciones suficientes. Por lo tanto, un multilingüismo
equilibrado requerirá de los padres una estrategia lingüística bien
planeada y consistente.