Migrar: experimentando la época. Reflexiones para el trabajo educativo. Graciela De La Fuente Vilar

Licenciada en Pedagogía y estudiante de doctorado del Departamento de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Barcelona. Investigadora del programa Migration and Network Society del Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC.

«Soy educadora y trabajo con inmigrantes»

Esta puede ser una frase tan simple y común como también llena de aristas. Una frase que fácilmente puede funcionar como espejo reflectante de una realidad social y educativa, que al mismo tiempo nos evoca una pregunta básica: ¿qué trabajo educativo es necesario realizar con alguien por el hecho de «ser inmigrante»?

Desde diferentes instancias sociales se demanda a la educación –en su más amplio ámbito de acción– que otorgue «respuestas» a la «sociedad actual» profundamente plural –y «pluralizadora». Entonces, como agentes de la educación nos recae, entre otros, el encargo de «actuar sobre» la pluralidad de la sociedad. Encargo cuyo trasfondo suele ser la búsqueda de respuestas a un malestar: la incomodidad que provoca la diferencia. Ahora bien, la educación y su oficio requieren un ejercicio de reflexión, y esto implica que el malestar subyacente a ese encargo obtenga más preguntas que respuestas por parte del agente de la educación.

En este capítulo intentaremos hacer esa reflexión, cuando a «los plurales» con los que debemos trabajar son denominados inmigrantes (internacionales). A lo largo de las siguientes páginas, trataremos el tema partiendo de la premisa de que toda acción educativa debe tener en cuenta que cada sujeto está inmerso en los discursos de la época en que la vive, que lo constituyen en la medida que lo limitan y le otorgan posibilidades. Así, entendemos que, cualquier experiencia vital –como migrar– está sujeta, tanto a su época, como a las particularidades de quien la experimenta. En este sentido, pretendemos llevar a cabo una reflexión sobre los elementos contextuales que enmarcan a quienes han migrado ¿En qué discursos está inserto el sujeto denominado inmigrante? ¿Qué elementos de época atraviesan la experiencia migratoria actualmente? ¿Qué implica inscribir en lo social a una persona que ha migrado? Este capítulo gira sobre estas tres cuestiones, para trabajar críticamente desde la educación en un contexto migratorio del que hoy participamos todos.

En este capítulo no se busca dar respuestas para la acción, ni mucho menos un manual de cómo trabajar educativamente con personas migrantes –inmigrantes y/o emigrantes. Creemos que esto sería matar toda posibilidad de educación.

1. Migración, migrar y experiencias migratorias

Las migraciones internacionales han atravesado la historia de la humanidad prácticamente desde sus inicios, en tanto que flujos de personas que se desplazan en el espacio físico cruzando límites tanto geográficos, culturales, como políticos. Y al igual que todo fenómeno social, cada época lo contiene de una determinada manera, otorgándole un sentido, forma y contenido.

Aunque entendemos la migración como una acción concreta, ésta implica un proyecto personal y/o familiar, constituido por una serie de elementos: motivaciones, estrategias, finalidades. Los proyectos migratorios responden a la realidad de vida de los sujetos, al contexto que los enmarca y sus posicionamientos particulares en relación a la vida social. Normalmente suelen ser proyectos flexibles y variables en el tiempo aunque no se presenten de forma explícita ni deliberada.

Migrar implica, tanto para quien se mueve y sus próximos, como para las sociedades de origen y destino procesos de elaboración constituyente de las experiencias migratorias. Éstas resultan imposibles de catalogar, ya que entra en juego la particularidad de quienes han de elaborar el hecho migratorio. De ahí la imposibilidad de hablar de una única experiencia migratoria actual. Ahora bien, los discursos sobre el fenómeno migratorio, así como las condiciones y elementos contextuales que dan forma al fenómeno social inciden también en las experiencias migratorias de quienes migran y en las experiencias de aquellos que les rodean, aunque en cada caso de una manera diferente.

2. De la categoría: discursos alrededor de la experiencia migratoria

En muchas ocasiones, trabajar desde la educación con inmigrantes significa concatenar acciones –llamadas educativas– dirigidas a la categoría «inmigrante» y enmarcadas por la significación de tal categoría. Reflexionar sobre el trabajo educativo con «inmigrantes» implica primeramente cuestionarse la categoría social en sí misma.

La categorización social responde a una segmentación de la población, donde cada conjunto responde supuestamente a una característica compartida y cada categoría social «sintetiza» tal rasgo, entendiéndolo como un factor explicativo del segmento poblacional que nombra. La cuestión sobre la categoría adquiere relevancia para el trabajo educativo, tanto si hablamos de migraciones como si nos referimos a otras categorías poblacionales. Pues, el agente de la educación debe asumir la responsabilidad de moverse en arenas movedizas, entre lo social y lo particular, así como, aquello que puede y lo que no puede saber. Juego que posibilita algo de lo educativo.

El trabajo educativo, por parte del agente de la educación, implica reconocer al otro –y su alteridad– como sujeto de la educación, aceptando los límites de la educación y trabajo en sí mismo, que devienen de lo incognoscible, de lo imprevisible del sujeto. Es decir, recomocer al sujeto y aquello que le permite transformar de forma particular la herencia común. En educación, trabajar a partir y sobre una categoría social, conlleva borrar lo inesperado, eliminar la posibilidad de la educación. Tal cometido parte del supuesto conocimiento completo del Otro, en un ejercicio de generalización: entender y explicar al otro en su «completud», eludiendo la incompletud del ser en sí mismo. En el caso que nos ocupa, esta perspectiva remite a asumir que el migrante se determina y explica en sí mismo por el hecho de haber cambiado su residencia de un lugar (Estado-Nación) a otro. Pero ningún fenómeno social afecta de la misma manera ni con la misma intensidad a dos personas. En la vivencia de un hecho o fenómeno social entra la particularidad de cada sujeto, se trata de la elaboración subjetiva de una experiencia y por tanto no es generalizable. Cada vivencia en juego puede tener tantas elaboraciones como sujetos a la experiencia. En otras palabras, tendremos tantas experiencias migratorias como migrantes.

Ahora bien, como agentes de la educación tampoco podemos negar las categorías sociales. En la no edulcorada realidad, los sujetos cargan con categorías sociales, con las que han sido socialmente identificados y por las cuales se les ha asignado un lugar en lo social. Estas personas llegan a nosotros (nuestras instituciones, servicios, etc.) con una trayectoria marcada por tal categoría. Asimismo, el sujeto que también forma parte del discurso dominante de la época, también puede llegar a explicarse a sí mismo desde ese lugar social.

Parte de nuestra responsabilidad como agentes de la educación es aceptar aquello que sí podemos saber de los sujetos con los que trabajamos. Lo cual nos remite a reflexionar sobre qué significa socialmente esa categoría, qué significa ser migrante.

Aunque ese ejercicio reflexivo con vocación deconstructiva no se plasmará en este capítulo, creo que se hacen necesarias tres aclaraciones previas sobre las experiencias migratorias : la migración como discurso, los criterios de la categoría y la problematización del fenómeno.

El primer punto remite a situar la migración como un discurso. Nos referimos a la migración en estos téminos, pues se trata de una lectura determinada de la realidad que se respalda en una forma supuesta de verdad, a partir del ejercicio explicativo del otro, es decir, un ejercicio de poder. Podríamos analizar la realidad y vivir en el mundo actual sin pensar siquiera en la migración. Este concepto en sí mismo, al igual que muchos otros, es una construcción que sirve para nombrar aquello que resulta relevante a la sociedad para comprenderse a sí misma ⁽⁴⁾ . Referirse a la migración implica asumir una perspectiva, situarnos en un lugar, para «ordenar» la realidad a través de nociones tales como territorio, identidad, modos de subsistencia, entre otros.

El segundo punto responde a un conjunto de categorías insertas en el discurso sobre la migración, las cuales cobran su sentido y forma a partir de los principios que los constituyen. Cada categoría es estructurada a partir de un criterio determinado, haciendo alusión a la concepción misma del fenómeno.

En el ámbito de las migraciones Diminescu (2008) realiza un ejercicio analítico para discernir la diferencia entre Migrante, Extranjero y Nómada, al señalar los criterios sobre los cuales se fundamentan. Así explica que, la noción de «Extranjero» está organizada alrededor de una pauta jurídica ⁽⁵⁾ : la tenencia de una nacionalidad diferente a la del Estado-Nación en el que se reside. «Nómada» es una categoría que nombra a un conjunto de personas a través del criterio cultural, pues el movimiento que realiza un nómada está vinculado a una cosmovisión determinada y compartida por toda su «comunidad» –al igual que dicho movimiento–. Asimismo la categoría «Migrante» responde a un criterio físico, es decir al movimiento en el espacio geográfico.

Si bien las migraciones pueden ser descritas como una acción, actualmente son comprendidas como un proceso, en virtud del cual se habla de «segundas o terceras generaciones». Cabe aclarar cuando se habla de migración, que éstas categorías –bastante al uso– se rigen básicamente por un criterio étnico. Se trata de personas que objetivamente no han realizado ese movimiento físico en el espacio, pero reciben esa etiqueta ya que sus progenitores sí lo hicieron. Son distinguidos así por el «origen» étnico que se supone heredaron de los padres/madres «inmigrantes».

Por otra parte, es importante recordar que cuando hablamos de migraciones nos referimos a flujos entre localidades, lo cual significa que las personas que migran son identificadas con la categoría de inmigrante y emigrante, desde la sociedad receptora y de la sociedad de origen respectivamente. Se trata de personas sujetas a una doble categorización, identificadas y explicadas desde dos realidades sociales, aunque a través de una misma lógica binaria, que enfrenta el «nosotros» con los «otros» bajo supuestos tan homogeneizadores como diferenciadores, asumiendo que tanto el conjunto del «nosotros» como el conjunto de los «otros» son grupos conformados por sujetos iguales entre sí. Desde ambos lados del flujo migratorio, origen y destino, ésta lógica sitúa a la migración como un problema para la llamada cohesión social.

Finalmente, el tercer aspecto es la problematización de la migración que suele atravesar las categorías de inmigrante-emigrante y se vincula a dos dimensiones: la cultural y la socio-económica. En un movimiento clasificador que transciende de lo colectivo hacia lo individual y viceversa.

La dimensión cultural ha adquirido un papel preponderante en la problematización de la migración, sosteniendo la «frontera» cultural –en términos de Augé (2007)– como organizadora de la realidad social, por lo cual, la migración adquiere un sentido traumático, a partir de una equiparación previa en el imaginario colectivo entre migración y agresión. Migrar aparece como una agresión a nivel individual y a nivel social sea en la sociedad de origen o la receptora.

La migración es pensada como una agresión al individuo. Se presupone que migrar abre una herida en la persona, pues se entiende que ésta se ve «obligada» a «romper con su origen», dejando su tierra, su comunidad, su identidad cultural. Se parte de una concepción sedentaria de la vida, en la que el territorio adquiere un carácter estructurante del sujeto social. Supuesto que niega la posible voluntad, en la decisión de un individuo, de cambiar el lugar de residencia más allá de una presión política, militar, económica o ecológica le lleven a realizar tal movimiento ⁽⁶⁾ . Así como no se reconoce los beneficios tangibles o simbólicos percibidos por quien migra como consecuencia de esta acción. De esta manera, la migración adquiere una connotación negativa para la vida del individuo, pues implica un supuesto sufrimiento. Así, la visión de lo traumático refiere a la migración como un fenómeno que atraviesa la vida de la persona marcándola definitivamente. Una supuesta marca que lleva la persona y que –en una asunción discursiva– puede llegar a definir al individuo.

Por otra parte, la migración es concebida como una agresión a lo social. La migración se construye y explica como problema, tomando como punto angular a las personas que han migrado, mediante un proceso masificador poniendo en el centro de la atención al emigrante-inmigrante y borrando al individuo –con su historia y su particularidad. La migración vista desde origen, es vista como un riesgo de «abandono» de los referentes culturales de quien migra, quien está librado a ser influido por otros patrones culturales. Esta posibilidad del «mestizaje», por la cual supuestamente los emigrantes dejan de ser parte de la sociedad de origen para ser como los «otros» foráneos, fragilizando y poniendo en cuestión aquellos rasgos y características que unen al grupo de origen. Asimismo, en la sociedad receptora la migración se equipara a la agresión. En cuanto ésta representa la presencia extraña e «invasora» al territorio, a la cultura, al espacio social, etc. Se borra la imagen del individuo que llega a un lugar y descubre la vida social que discurre en éste, y se construye la imagen del «colectivo uniforme» que se «avalancha» sobre la sociedad receptora. La «avalancha» de los futuros inmigrantes –imaginados– representa una amenaza, y la presencia de ese «colectivo» representa una supuesta agresión, ya que su diferencia cuestiona los rasgos que caracterizan al colectivo de «autóctonos». En definitiva, la migración es entendida como una agresión a la identidad, en un discurso que concibe la identidad como algo dado, acabado y determinado.

Por otra parte, la dimensión socio-económica de la problematización de la migración, a pesar de quedar en los discursos en un segundo plano, es quizás la dimensión más relevante para el trabajo educativo. La problematización del fenómeno está vinculada al conjunto de lugares sociales asociados a las categorías de inmigrante-emigrante. Pues, a la educación social no se le encarga trabajar con los inmigrantes que trabajan como futbolistas de élite o con inmigrantes que realizan una investigación postdoctoral, ni con sus familias en las sociedades de origen. Desde las diferentes instituciones los y las educadores sociales trabajan educativamente con personas que responden una categoría resultante de la denominada «migración económica». Una categoría que tal como está construida no es muy lejana a la de la pobreza –y por ende, con todas las implicaciones estigmatizadoras propias de tal categoría– con algunos toques folklórico culturales y el conflicto de la alteridad descarnado.

En las sociedades receptoras, la problematización de la inmigración no pasa tanto por la inmigración en sí misma, sino sobre todo por el lugar que ocupará quien llega en lo social. A quien inmigra se le asignan una serie de atributos predeterminados como consecuencia del lugar ofertado por la sociedad receptora. En este sentido, no todos los/as inmigrantes son parte del denominado «problema de la inmigración», pues se trata de lugares sociales previamente problematizados, no deseados e incluso rechazados. Por ejemplo, no son un problema los altos directivos de empresas, pues se trata de personajes con reconocimiento público, considerados valiosos para la sociedad receptora, a pesar que por ejemplo, no dominen el idioma de la sociedad receptora o que en alguna ocasión puedan saltarse la ley. En este sentido, la dimensión socio-económica cobra fuerza. La problematización de la inmigración está vinculada a la clase social. Son los/as inmigrantes «pobres» de los que se habla al referirse al «problema de la inmigración».

Cabe aclarar que esto no es lo mismo que referirnos a las problemáticas que la población inmigrada suele afrontar por su «condición de inmigrantes». Problemática que no deviene exclusivamente, por ejemplo, por las tipologías de trabajo que se reservan para «inmigrantes», sino las condiciones laborales y sociales a las que les someten. O no se trata de la zona o el tipo de vivienda en la que residan, sino a las condiciones que les imponen para acceder a ella ⁽⁷⁾ . Por su condición de inmigrantes ocupan lugares sociales que no tienen acceso a los recursos sociales y culturales de la sociedad receptora, a los servicios y bienes de la sociedad (Rosa, 2007). Por tanto, lo que se oferta y otorga a la «población inmigrada» es un lugar de exclusión, rechazo y problematización.

Por otra parte, la emigración en las sociedades de origen dibuja otro perfil de la misma realidad. La explicación de este fenómeno social pasa por la identificación de los que marchan y por las consecuencias de ello. Socialmente se define la emigración como problema, a partir del lugar social que ocupan quienes deciden emigrar en la sociedad de origen. Es un problema definido por el «vacío que se deja» en unos lugares sociales determinados.

¿Quiénes emigran? es una pregunta clave pues a través de la respuesta se construyen un sinfín de listados con las consecuencias o efectos de la emigración, y se abren debates de opinión sobre «el problema de la emigración». Por ejemplo, ante la emigración de mujeres-madres solas, en algunos países latinoamericanos cada vez son más las voces que aquejan que este fenómeno comporta un problema social pues lo identifican como causa del incremento de familias «desestructuradas», menores abandonados y/o abocados a la delincuencia, deserción escolar, etc. Problemáticas supuestamente derivadas de la ausencia de la mujer que emigra. Igualmente podemos encontrar múltiples discursos sobre la fuga de cerebros, el desfase generacional por la emigración de los jóvenes, e incluso, la reducción de la capacidad productiva debido a la emigración de campesinos, etc. Entonces la problematización se sostiene por el vacío percibido de lo que socialmente se espera de aquel determinado lugar que deja quien «emigra»: sostén económico, afectivo, etc.

3. Elementos contextuales en las experiencias migratorias

Hablar de migración en tanto fenómeno social configurado por la época, en los términos en los que lo hacemos aquí, es referirnos a las condiciones contextuales en las que se realiza el movimiento migratorio. Desde mediados de la década de 1980, las migraciones internacionales adquirieron mayor relevancia debida según Castles (2002) a su estrecha relación con los procesos de globalización, ya que las migraciones son procesos impulsores de la globalización y no sólo un efecto de ésta. Por tanto, la experiencia migratoria también estará atravesada por elementos constituyentes de la época.

Actualmente las migraciones internacionales están insertas en una nueva estructura social: «la red» (Castells, 1999). Se trata de una configuración de redes locales arraigadas en una red global por la cual circulan de manera transfronteriza personas, ideas, objetos y capitales, etc. con mayor intensidad, frecuencia, velocidad e impacto, gracias a la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC). La nueva estructura social de nodos interconectados implica la llamada interdependencia entre estos. Es decir, cualquier actividad en un nodo de la red impacta en el resto del entramado sin importar la distancia geográfica que les separe del nodo en cuestión. Por la magnitud del alcance y la actividad en la red de redes es que hablamos de globalización (Castells, 1999; Inda y Rosaldo, 2008).

Este contexto genera nuevos procesos/elementos de la época atraviesan a las migraciones como fenómeno social y como experiencia individual. Migrar es hoy moverse en un mundo interconectado, es experimentar de alguna manera aquellos elementos que caracterizan la época: continuidad, conectividad, multiplicidad.

Continuidad

Uno de los cambios más significativos de la introducción de las TIC en lo social, es que permiten extender las redes propias de la vida social magnificando su alcance, constituyendo lo que Castells (1999) denomina redes de información y comunicación, gracias a las cuales ya no podemos hablar de sistemas sociales aislados. Lo «global» atraviesa todo lo que acontece en lo «local», ya que las relaciones sociales ya no se determinan por la proximidad física, debido al nuevo orden en la vida social y la manera de organizar el tiempo y el espacio en él (Giddens, 1993; Inda y Rosaldo, 2008). La intensificación de interconexiones a distancia hoy posibilitan las relaciones entre sujetos ausentes en el ámbito «local».

Los procesos globalizadores dibujan la continuidad entre sistemas sociales distantes en la que se sitúa el migrante de hoy. Así, las interconexiones –intrínsecas a la migracióncobran mayor relevancia que nunca, gracias al uso extendido e intensivo que hacen de las TIC quienes migran, es decir su grado de conectividad.

Quienes han migrado utilizan las TIC para mantener y sostener la relación con sus redes familiares y sociales tanto en las sociedades de origen, como en las sociedades receptoras o en otros lugares del planeta. La experiencia migratoria ya no está limitada a las sociedades receptoras o de origen. Quien migra vive en un continuo, sin tener que renunciar o romper con la vida social que se desarrolle en cualquiera de éstas. Muchos de los migrantes desarrollan sus vidas simultáneamente en más de una sociedad, pues sus decisiones y acciones cotidianas están atravesadas por contextos locales distantes entre sí (Castles, 2002; Vertovec, 2004). Una experiencia también de quienes no migraron y cuyas vidas están afectadas por las vidas de los que sí migraron. La vida puede desenvolverse en un espacio social transnacional, por lo que los vínculos sociales trasfronterizos que configuran esas redes de información y comunicación, actualmente adquieren centralidad en la experiencia migratoria.

Ahora bien, Castells (2001) nos recuerda que si bien vivimos y migramos en un mundo de redes debemos comprender que el espacio social no está deslocalizado, pues las TIC establecen conexiones entre lugares geográficamente determinados, en el cual se «redefine la distancia pero no suprime la geografía» (Castells, 2001: 235). Por su parte, Bauman (2008) señala que se trata de «redes volubles y frágiles, predominantemente virtuales, impulsadas y continuamente remodeladas por la interacción de estar conectado y desconectado, y de hacer llamadas y rechazar contestarlas» (Bauman, 2008: 7). Así, la extensión de la red puede conllevar la poca estabilidad de los vínculos, y segundo –a nuestro entender aun más relevante– que la vinculación a las redes depende de la elección del sujeto y de su capacidad de conectarse. Es decir, de la base material con la que cuenta para acceder a la red.

Conectividad

Cuando hablamos de conectividad nos referimos a la capacidad basada en el uso de las TIC que se tiene de conectar con otro, de forma que entre ellos pueda fluir algo material o inmaterial. Se trata de interacciones, que superan las limitaciones de espaciotiempo, sostenidas a través de nuevas tecnologías como el móvil e Internet que posibilitan contactar y ser contactado de manera permanente –siempre que así lo desee.

Hoy la conectividad es sinónimo de acceso constante. Las TIC permiten contactar con las redes de información y comunicación que significan una puerta de acceso diversos sistemas sociales, ya estén insertos en localidades cercanas o distantes geográficamente, como en sistemas sociales de carácter «virtual» insertos en múltiples localidades.

Las personas que han migrado viven en el marco de esta conectividad. Síntoma de esto es la proliferación, tanto en las sociedades de origen como en las receptoras, de ciberlocutorios como lugares de conexión, cuyos principales usuarios son personas que han experimentado la migración de una u otra manera. De hecho, en Catalunya no sólo están inmersos en contexto de gran conectividad, sino que están liderando el uso tanto de Internet (58,5%) como del teléfono móvil (76,6%) en comparación al uso que hacen los autóctonos (Internet: 49,4%; teléfono móvil: 73,9%) ⁽¹⁰⁾

La conectividad trae consigo el incremento de las interacciones. Si bien en la historia de las migraciones las prácticas transnacionales no son nuevas, en este nuevo contexto la cultura de vínculos en los contextos migratorios se ha visto intensificada y dinamizada por el uso de las TIC por parte de la personas que han migrado (Diminescu, 2008). La conectividad que otorgan las TIC, posibilita que quien migra sea un nodo en sí mismo en las redes de información y comunicación actuales. Hoy, la conectividad es la base de las relaciones en contextos migratorios y puede ser una parte fundamental de la experiencia migratoria. Por lo que aparece en los discursos sobre migración una nueva figura: «el migrante conectado» (Diminescu, 2008); «el inmigrante interconectado» (Ros, 2010).

Multiplicidad

La multiplicidad de vinculaciones es parte de la experiencia migratoria, ya que en el sí de la movilidad en el espacio físico aumentan las posibilidades de nuevas conexiones. Ahora bien, los sistemas de información y comunicación actuales permiten participar simultánea y activamente en núcleos económicos, sociales y culturales, diferentes entre sí. La inclusión de las TIC en la vida social potencia que el sujeto interactúe con múltiples sistemas a los que poder engancharse, indistintamente de su tipología y ubicación geográfica. Facilita que construya vinculaciones multilocales en diversas dimensiones de su vida, en las que combinar afiliaciones transnacionales y locales.

Las pertenencias e identificaciones derivan de la elección individual del entramado de relaciones sujetas a nodos diversos, en términos geográficos y culturales, a los que los sujetos deciden conectarse. Cabe recalcar que por nodos culturales nos referimos al abanico de acepciones de cultura amplio y plural que plantea Certeau (1999:157). Así por ejemplo, una persona que ha migrado puede a la vez: asumir la cultura laboral de la sociedad receptora, seguir el modelo y concepto de familia hegemónico de su país de origen, dejarse influenciar por la producción literaria de una tercera sociedad y seguir los postulados políticos de tipo global como por ejemplo, el ecologismo.

Es importante destacar que los sujetos se pueden conectar a múltiples nodos o sistemas pero esto no significa que asuman un sentido de pertenencia, ni que, en el caso que lo hagan, éste sea permanente. Así se resalta no sólo lo plural de la vida social, sino también lo plural del sujeto en sí, puesto que está conformado por «identificaciones parciales, lacunarias, que se reemplazan, se desplazan y se articulan de manera desigual y combinada» (Núñez, 2007).

4. Reflexiones para el trabajo educativo

Aquí me gustaría invitarle a realizar un giro reflexivo para situarnos en el campo de la educación. Darnos tiempo para pensar desde otro lugar que no sea desde la lógica de la gestión de la población. En este caso, dicha lógica concibe a los migrantes como «mercancía», una fuerza de trabajo para un mercado laboral global. Y se les atribuye un lugar en la precariedad. Como agentes de la educación, deberemos situarnos en otro lugar para posibilitar el trabajo educativo y ofrecer a los sujetos de la educación otro lugar desde el cual mirarse fuera de la categoría y sus lugares.

Como agentes de la educación, al plantearnos trabajar educativamente con un sujeto, aparece la necesidad de cuestionarse cuál es nuestro punto de partida. Es decir, cuando analizamos cómo se posiciona un sujeto en la red social deberemos analizar a qué red relacional o social nos referimos. En un mundo globalizado, lo local está atravesado por lo global, no podemos reducir nuestro análisis a los lazos del sujeto con el espacio «local». Desde la pedagogía debemos poder ver que la nueva estructura en la vida social es «la red». En el caso de personas que han migrado, las relaciones sociales se extienden más allá de la sociedad en la que residen o la de origen, superando con normalidad las delimitaciones político-geográficas, pues sus vidas pueden estar ligadas a las múltiples localidades donde se anclan sus redes.

¿Para qué sociedad educamos? ¿En qué sociedad pensamos que se integrarán los sujetos de la educación? Quizás ya no sean estas las cuestiones que debamos plantearnos en el actual marco globalizado, de la modernidad líquida. Quizás deberíamos repensar al individuo y mirar al Sujeto, como plantea Touraine (2005). Pensar una relación más allá de la sociedad, una relación directa entre el individuo y la cultura. Sería posible pensar que el nuevo encargo a la educación y de sus agentes reside en posibilitar que el sujeto teja lazos con las múltiples culturas, más allá de su acepción antropológica y étnica, superando el tratamiento folclórico que se da a la diversidad cultural en las diversas instituciones educativas. Se trata de ofrecer nuevos y diversos lugares a los que el sujeto puede acceder y engancharse a la cultura en su sentido más plural (Certeau, 1999).

Como agentes de la educación necesitamos observar, escuchar. Asumir la imposibilidad de la educación: no sabemos todo del otro y nunca podremos saberlo. Una limitación que posibilita, que nos abre a lo incierto de la educación, donde nuestro no saber de cabida a algo de saber del otro. Se propone partir de aquello que ya está en juego en la vida del sujeto, y estar atentos a cómo el sujeto busca las maneras de no desvincularse. Tenemos la responsabilidad de reflexionar sobre los mecanismos que el sujeto busca para mantener o renovar el lazo con esa red de relaciones que le posibilita tener un «lugar».

En la actualidad el uso de las TIC por parte de quienes han migrado, puede funcionar como un mecanismo de referencia que permite sostener vínculos que les permite tener un «lugar» en la sociedad de origen. Hoy la experiencia migratoria pasa por anclajes en una vida social más allá de la sociedad receptora. Entonces, cabe incluir la posibilidad que otorgan las TIC para, desde la pedagogía social, repensar la inscripción del sujeto en «lo social». La educación hoy, en tanto institución moderna, podría «aunar lo local con lo global, en formas que hubieran resultado impensables en sociedades más tradicionales» (Giddens, 1999: 31). Recuperar los lazos y mecanismos que los sujetos buscan con un fin concreto, en este caso para la comunicación con sus redes familiares y sociales, para poder ofrecerles algo más.

5. Una puerta abierta: conclusiones sin concluir

Trabajar educativamente remite al agente de la educación a abrir y sostener preguntas. Cuestionar tanto la época que nos enmarca, como también sostener interrogantes respecto al sujeto de la educación. En el caso del trabajo con personas que han migrado, situarse en el campo educativo requiere cuestionarnos sobre aquellos factores que pueden configurar la experiencia migratoria, sabiendo de ante mano que ésta no es uniforme para todas las personas que han migrado. En este sentido, hemos visto que la época nos trae tanto el discurso sobre la migración sostenido fundamentalmente en procesos de categorización social, como también nos ofrece un marco paradigmático diferente social, económica y culturalmente: hoy hablamos de experiencia migratoria en un mundo globalizado.

Este es un mundo de conexiones y desconexiones continuas, no libre del intrínseco juego de poder de la vida social. Puede gustarnos o no, pero vivimos en un mundo donde «las redes sustituyen las estructuras» (Bauman 2008:10). Un mundo donde «lo fijo» es sinónimo de obsoleto y la movilidad se impone. El nuevo contexto donde se reconfiguran las migraciones, donde presencias y ausencias sostienen las relaciones sociales, nos cuestiona sobre los elementos que dan cuerpo a «lo social». Asimismo requiere repensar cómo desde la pedagogía planteamos acciones educativas para establecer o renovar los lazos que vinculan al migrante con lo «social».

En una época de cambios veloces debemos advertir la existencia de una yuxtaposición de elementos contextuales resultante de los cambios. La evolución del contexto en que sitúa la vida social no es lineal, ni tan solo helicoidal. Así pues, la experiencia migratoria puede aparecer simultáneamente en infinitas posibles conjugaciones de elementos contextuales «actuales» y «pasados». Entonces, el reto de la educación será posibilitar a los sujetos la «movilidad de la mente» ya no sólo la del cuerpo. Es decir, una movilidad que otorgue los conocimientos culturales necesarios para analizar el presente, pero también para moverse saltando las constricciones de la época (Augé, 2007).

Siendo conscientes de esto y llegados a este punto. Nuestra responsabilidad como agentes de la educación es dar lugar a la pregunta: preguntarle al sujeto si la migración es una experiencia relevante en su vida. Y si lo es ¿cómo le afecta? y ¿en qué medida?, así como ¿de qué manera se posiciona en y delante de la época? Preguntar al sujeto sin esperar que tenga la respuesta, y asumir que ésta puede abrir más interrogantes, tanto por parte del sujeto como desde el lugar que asumimos como agentes de la educación. En todo caso, es importante apuntar que la pregunta en sí misma permite rescatar algunos elementos que posibilitan lo educativo.

Bibliografía

Augé, M. (2007). Por una antropología de la movilidad. Barcelona: Gedisa

Bauman, Z. (2008). «L’educació en un món de diàspores», conferencia presentada en Debats d’Educació. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Castells, M. (2001). Galaxia Internet. Barcelona: Areté.

Castells, M. (1999). La era de la información. Economía, Sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editorial. (La Sociedad Red, vol. 1), 3ra imp.

Castles, S. (2002). «Migration and Community Formation under Conditions of Globalization», en International Migration Review, Vol. 36/4., Diciembre, pp. 1143-1168.

De Certeau, M. (1999). La cultura en plural. Buenos Aires: Nueva Visión.

Diminescu, D. (2008). «The connected migrant» en Social Science Information. Vol. 47/4, Diciembre, pp. 565-579.

Giddens, A. (1993) Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza Editorial.

Inda, J. X.; Rosaldo, R. (2008) The Antrophology of Globalization: A Reader. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 2da ed.

Núñez, V. (2007). «Prólogo» en Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa

Ros, A. (2010). «Interconnected immigrants in the Information Society» en A. Alonso & P. Oiarzabal [Coords.] Digital Diasporas. University of Arizona Press

Rosa, A. (2007). Paradojas entre la promoción social y los servicios sociales. El servicio socioeducativo para adultos de Can Torner. Barcelona: Gedisa

Tizio, H. [Coord.] (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanàlisis. Barcelona: Gedisa.

Touraine, A. (2005). Un nuevo paradigma. Para entender el mundo de hoy. Barcelona: Paidós.

Vertovec, S. (2004). «Migrant Transnationalism and Modes of Transformation», en International Migration Review Vol. 38/3, Septiembre, pp. 970-1001.