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1.
Fernando Bárcena – Fernando Gil – Gonzalo Jover
Es evidente que pocos negarían hoy que la actividad educativa posee un cierto carácter o condición ética. Con la creciente demanda de profesionalización de las ocupaciones vinculadas a la práctica de la educación, la consideración ética de ésta ha venido siendo subrayada con cierta insistencia, aunque sólo sea debido al hecho –y eso ya podrían aducirlo muchos como razón suficiente– de que cualquier aspiración orientada al incremento de los grados de autonomía profesional tiene necesariamente que verse acompañada por el establecimiento de ciertos controles éticos provenientes del marco social y jurídico en el que se desempeña la actividad (Hirst, 1982, pp. 172-183; Kirk, 1989, pp. 72-80; White, 1990, pp. 144 y ss.).
Es evidente, sin embargo, que los efectos esperados y deseados como resultado de dicha profesionalización no tienen que ver únicamente con el incremento de la autonomía profesional, y mucho menos considerando a ésta como un fenómeno aislado. La realidad es que esta autonomía en el desempeño de actividades como la enseñanza, por ejemplo, constituye una aspiración de los maestros y profesores sociológica y políticamente más “justificable”, desde ciertos planteamientos o visión de la realidad, que por razones de estricto carácter ético o epistemológico. No obstante, también es verdad que a la larga la autonomía profesional tiene bastante que ver con el fundamento epistemológico y ético de la actividad educativa.
En efecto, parece claro, por una parte, que no calificaríamos de trabajo verdaderamente autónomo al de quien actuase o comportase de manera fluctuante y asistemática –sin saber muy bien qué busca, por qué motivos y cómo– y sí, en cambio, al de quien fuese capaz, no sólo de tomar sus propias decisiones o elaborar juicios profesionales independientes de presiones exteriores, sino además de hacerlo con conocimiento de causa. Por otro lado, dejaría bastante que desear el profesional que, bajo pretexto de actuar autónomamente en su labor, ni siquiera viese que la autonomía de su cliente impone serios límites a la suya propia. Si esto es cierto, también lo será el hecho de que la autonomía en el desempeño de la práctica profesional –por limitada que en último extremo esté bajo unas concretas circunstancias sociales o jurídicas– exige como condiciones básicas la posesión de un cierto conocimiento científico, que dé fundamento técnico a la actividad, y la apelación a criterios éticos capaces de proporcionarle credibilidad y una orientación moral general. Todas las ocupaciones calificadas de “profesionales” no han conquistado este estatus marginando tales dimensiones. El “profesional” lo es tanto por saber lo que hace cuando actúa en calidad de tal, como por desempeñar su trabajo con una cierta corrección ética. Ambas dimensiones –la cognitiva y la ética– tienen que presentarse en el fenómeno de profesionalización de la actividad educativa (Kultgen, 1988, pp. 356-357).
En este capítulo vamos a partir precisamente de esta constatación, aunque nuestro propósito tendrá un alcance mayor a la de la mera demostración de que ello ha de ser así. Nuestra intención será explicar la dimensión ética de la actividad educativa, más allá de la justificación de formular una deontología profesional. No negaremos la necesidad y urgencia de acompañar el fenómeno de profesionalización en nuestro ámbito con la elaboración de códigos deontológicos –la formulación de una ética profesional de la educación–, pero diremos que, de acuerdo con la naturaleza misma de la tarea educativa, la explicación de su dimensión intrínsecamente ética es una cuestión previa a, y fundamental para, el establecimiento de una coherente deontología profesional. En definitiva, nuestro propósito va a ser la explicación de tal dimensión ética, en sí misma considerada, y no ofrecer explicaciones instrumentalmente orientadas a la justificación del establecimiento de la mencionada deontología como requisito básico o principal en el proceso de profesionalización de las funciones educativas.
Creemos que el debate actual en torno a la cuestión del carácter ético de la educación no está bien planteado en la mayoría de las ocasiones, por diversos motivos. En primer lugar, por las insuficiencias que plantean ciertos enfoques de investigación habitualmente adoptados ante la cuestión de la explicación de la condición ética de la actividad educativa (Giarelli, 1987, pp. 3-5). Contrariamente a estos enfoques, pensamos que la ética de la educación debe derivarse o provenir de la comprensión de los propósitos fundamentales de la práctica educativa. Lo que necesitamos para afirmar el carácter ético de la educación no es tanto una teoría ética como una teoría educativa. En segundo término, como tendremos ocasión de comprobar, algunas de las respuestas que se han dado a la pregunta sobre el carácter ético de la educación, plantean serias dudas. Finalmente, pensamos que es igualmente erróneo el planteamiento que trata de justificar la condición ética de la actividad educativa a partir de la contraposición entre la visión moral del hecho educativo y las concepciones tecnológicas de la educación. Por todo esto, nuestra intención principal aquí va a ser ofrecer unas notas críticas que ayuden a delimitar y replantear más claramente un problema, dentro del cual subyace una pretensión que en el fondo nadie niega: la existencia de un elemento ético en la actividad de educar.
Una de las principales fuentes de controversia acerca de la caracterización de la actividad educativa, se encuentra en las discrepancias que surgen cuando se trata de definir la relación que mantienen los dos grandes enfoques existentes: el tecnológico y el moral. Es difícil encontrar algún autor que niegue que la educación tiene tanto un componente ético como un componente técnico. Los problemas surgen cuando, tras reconocer la presencia de ambos componentes, se opta por uno de ellos como concepción explicativa global de la educación (Gil Cantero, 1991).
Desde la concepción tecnológica se argumenta, frecuentemente, que optar por esta interpretación de la educación no supone mantener ninguna posición contraria a los fines humanizadores de la educación (Sarramona, 1990, pp. 42-44; Castillejo y Colom, 1987, p. 7). Se trata, más bien, de acentuar la eficacia en los procesos que nos llevan a lograr la bondad moral de los fines. Así pues, se reconoce la presencia de lo ético en la educación en tres sentidos: a) en la deseabilidad moral de los fines o valores a los que debe dirigirse la educación; b) en la atención a determinadas cuestiones que se suscitan en la acción educativa y cuya solución apunta a una deliberación moral y no tecnológica (Touriñán, 1987, p. 172); y c) en la normatividad de la conducta profesional mediante códigos deontológicos (Sarramona, 1990, p. 43). Pero esto supone reconocer lo ético como factor que regula externamente a la educación y no como algo que defina la naturaleza misma ni del conocimiento pedagógico ni de la actividad educativa. Desde esta perspectiva, se mantendrá que la fuente de conocimiento pedagógico no es el resultado de una explicación sobre el bien moral que se busca, en la medida en que la seguridad sobre el carácter moral de la decisión adoptada no nos proporciona más certeza sobre su posible eficacia.
Lo que se trata de reivindicar desde la concepción moral de la educación, no es sólo la presencia de lo ético como factor externo a la actividad y al conocimiento pedagógico, sino como algo que caracteriza la misma naturaleza de la educación (Elliot, 1986, pp. 242-250 y 257-259; Tom, 1984, pp. 95-97). Desde este enfoque, lo tecnológico permanece como un factor externo de regulación de la educación, pero en ningún caso como rasgo definitorio de la misma, ni de la pedagogía. La concepción moral entiende que el ideal humanizador de las finalidades es también una prescripción (ética) de cómo deben ser desarrolladas éstos, y no meramente una condición para poder actuar después tecnológicamente. Los fines, en definitiva, son aspiraciones morales; luego los procesos estratégicos para su consecución deberán mantener esa aspiración para sugerir qué prácticas contienen en sí mismas esas aspiraciones. Para una explicación de la educación como actividad moral, la cuestión principal radica en conseguir no deslindar la fuente de conocimiento del bien moral, de la que nos proporcione datos sobre los procedimientos más pertinentes.
En resumen, si recurrimos a la denominación de “factores de regulación”, aparentemente todos estaremos de acuerdo en que en la educación hay un componente ético y otro tecnológico. Pero esto falsea la realidad del debate, porque lo que realmente quieren defender los partidarios de cada enfoque no es la presencia de uno u otro factor, sino la adopción de una concepción moral o tecnológica de la educación. La diferencia es importante, toda vez que cuando se remite a concepciones lo que se reivindica no es la mera presencia de algo “ético” o “tecnológico”, sino un modo de pensar y de hacer la educación, esto es, se defiende la existencia de una coincidencia sustancial entre funciones pedagógicas y funciones tecnológicas o, en su caso, prescripciones éticas. Por tanto, lo que verdaderamente las diferencia, como formas de plantearse la educación, es la misma concepción epistemológica que respectivamente sostienen y defienden con respecto a la educación como un todo.
A nuestro juicio, es posible hablar de lo ético como una dimensión específica de la educación. Para ello es necesario que se eviten dos errores. En primer lugar, toda interpretación de la misma como una concepción alternativa y global a un planteamiento tecnológico. En tanto que “ética” no debe pretender ofrecerse como paradigma explicativo porque, en primer lugar, la educación no se identifica con la moral y, segundo, porque su tarea consiste en permanecer lo suficientemente distante de las diversas opciones epistemológicas como para poder ofrecer acertados análisis críticos. Pero en segundo término, en tanto que “dimensión” carecerá de sentido considerarla sólo –como pretende la concepción tecnológica– como un factor externo moralmente regulador de la acción educativa. Ambas condiciones creemos que pueden cumplirse si somos capaces de construir un concepto de eficacia pedagógica en el que el componente de regulación moral forme parte de los criterios de elaboración de ese concepto. Se trata, pues, de construir la singular eticidad del concepto de eficacia pedagógica.
Por otro lado, hay que reconocer que los errores señalados en la interpretación de la dimensión ética de la educación no son sólo imputables a la concepción tecnológica, sino también al modo en que tradicionalmente se ha concebido la presencia de lo moral en la educación.
Más concretamente, el discurso ético sobre la educación se ha desacreditado por tres tipos de razones. En primer lugar, por la lamentable tendencia a pensar que la presencia de los valores es un criterio opuesto a las exigencias de eficacia. Dicho de otro modo: se tiende a concebir, sin fundamento, que la búsqueda de eficacia imposibilita o dificulta la aspiración ética de la tarea educativa. La dimensión ética no se opone a los criterios científicos-tecnológicos sobre la eficacia. Tampoco tiene como tarea prevenirnos de los peligros tecnológicos –las más de las veces infundados y falsos–, porque es difícil denunciar excesos tecnológicos cuando lo que prima es la rutina y la ineficacia.
En segundo término, también se tiende a confundir las concretas propuestas sobre una moral de la educación (una imagen de hombre específica, una jerarquía concreta entre ciertos valores, etc.) con el estudio de la dimensión ética que pretende explicar por qué tiene que darse esa presencia de valores y cuál es la finalidad general de los mismos. Con el estudio de esa dimensión lo que se pretende es detallar las exigencias éticas específicas de la educación, previas a cualquier opción moral determinada.
Finalmente, el estudio de la dimensión ética de la educación se ve afectado por un falso rigor científico que pretende excluir la posibilidad de sistematización en las cuestiones deliberativas, lo que ha provocado, o bien esa transformación en filosofías o morales específicas, o bien en un excesivo formalismo carente de todo interés pedagógico.
Además de las razones señaladas hay otra serie de interpretaciones o caracterizaciones equivocadas de la dimensión ética de la educación, que dificultan e imposibilitan abordar con rigor el estudio de esa dimensión.
La dimensión ética de la educación no es otra visión explicativa de la acción educativa, ni pretende ser un paradigma con pretensión de validar y explicar todo lo que ocurre en la educación. No tiene como única tarea recordarnos las obligaciones morales generales que, como toda actividad humana, deben presidir las finalidades y los procedimientos de la educación. También conviene diferenciar la dimensión ética de la educación, como cualidad intrínseca de la misma, de la deontología profesional, como regulación externa que no forma parte de la definición de la propia actividad. Por último, aunque crítica por su propio carácter ético y ejerciendo la denuncia cuando sea necesario, no adopta por sistema las sencillas posturas radicales y utópicas.
El estudio de la dimensión ética de la educación, tal y como aquí lo entendemos, pretende proponer cómo ha de entenderse la eficacia al diseñar la presencia de los valores; no nos proporciona un modelo de hombre-guía acabado y cerrado, sino un modelo procesual de asimilación de valores, porque lo que estructura la personalidad no es la idea de lo objetivamente bueno, sino la capacidad de hacer que el alumno se sienta avalorado por esos valores. El estudio de la dimensión ética de la educación asume el carácter tecnológico de ésta, frente al cual no se limita a desacreditar hipotéticas posiciones tecnocráticas, sino que se limita a posibilitar una mayor eficacia integrando las exigencias éticas de la educación en sus desarrollos teóricos y prácticos.
De lo que se trata ahora es de mostrar, a la vista de lo anterior, la insuficiencia de algunos de los planteamientos tradicionales más frecuentes que han intentado explicar el carácter ético de la actividad educativa basándose en los criterios de contenido, método o intención-finalidad. Y no es necesario advertir que si pretendemos mostrar tal insuficiencia es, precisamente, para desbrozar de malas interpretaciones ese componente ético de la educación.
Un primer grupo de respuestas acerca del carácter ético de la actividad educativa, es el que trata de fijarlo o localizarlo en el contenido, esto es, en el qué de lo que se transmite en la relación entre educador y educando.
También aquí, como sucederá en las posturas centradas en el método o la intención-finalidad, podemos encontrar, en primer término, un tipo de argumento que llamaremos periférico, el cual parte de la concepción –tan cierta como insuficiente– de que la actividad educativa es una acción humana. Si la actuación educativa es una acción humana en la que se trata con hombres, y como tal impone ciertas exigencias y limitaciones de tipo ético, todo lo que se haga en ella, incluidos los contenidos, tendrán que pasar por el tamiz del control ético, a fin de no suponer un atentado contra la persona del educando. No es necesario que nos detengamos a analizar la consistencia de este argumento. A lo sumo podríamos deducir de él el carácter ético de la actividad educativa en tanto que acción humana. Pero, sin desdeñar tal planteamiento común a cualquier otra actividad humana, como profesionales de la educación lo que nos debe interesar es el específico carácter ético de la actividad en tanto que educativa. Lo que andamos buscando son razones específicas o argumentos sustantivos que justifiquen el carácter ético de la actividad en tanto que educativa y no sólo en tanto que humana.
La argumentación sustantiva basada en el contenido es la que afirma que la actividad educativa posee un carácter ético porque el contenido que se transmite en ella debe tener un valor moral para poder considerarla educativa. Ya no se trata, por tanto, de que el contenido deba cumplir ciertos requisitos para no atentar contra la persona o sensibilidad del educando, como en el caso anterior, sino de que debe poseer cierto valor moral si es que esa actividad ha de entenderse como educativa. Así, tradicionalmente, se ha afirmado que lo educativo añade a lo instructivo cierto valor moral de los contenidos (Pieper, 1991, pp. 110; Moore, 1987, pp. 80-81).
Pero esto apenas es avanzar nada porque ¿qué significa que un contenido instructivo tenga o deba tener valor moral? No pocas veces por ello se ha entendido contenidos de tipo moralizante que propicien la acomodación acrítica de la conducta del educando a pautas morales o éticas previas. Probablemente, más que ante una actividad educativa estemos ante una actividad adoctrinante.
Otras veces, por contenidos de valor moral se entiende aquellos que hacen una especial referencia al hombre. Es el caso de cuando afirmamos la superior virtualidad educativa de “las humanidades” sobre “las ciencias” (Cardona, 1990, p. 21). Pero, la conclusión de esta postura llevada al extremo supondría, por ejemplo, negar cualquier atisbo de educación en la enseñanza de materias o habilidades técnicas. Lo educativo quedaría restringido a una parte o modalidad de la enseñanza. Y pensamos que tan incorrecto es identificar sin más instrucción y educación, como restringir tanto el criterio de lo educativo que a la postre sólo resulta ser educación la formación específicamente ética o moral, o incluso sólo una forma de entender ésta. De hecho, esto no hace sino revelar la insuficiencia de cualquier planteamiento centrado en el contenido.
Sería extraer una conclusión errónea negar, a partir de lo dicho, que el contenido, o qué, de la educación deba tener un cierto valor ético o moral. La única conclusión legítima es la necesidad que ello manifiesta de ahondar todavía mucho más en lo que pueda ser el significado de tal requisito.
Quizás el grupo de argumentaciones más nutrido acerca del carácter ético de la actividad educativa sea el que gira en torno al cómo de lo que se hace en la relación entre educador y educando.
La relación educativa es una relación asimétrica entre personas, en la que alguien está en disposición de ofrecer ciertos recursos que el otro necesita para educarse. Hay, pues, una desigual distribución de papeles, de saber y poder, en virtud de la cual al educador se le presentan multitud de ocasiones, que debe salvar éticamente, de ejercer una influencia impropia, que puede llegar a la violencia física o psicológica, sobre la persona del educando (Tom, 1984, pp. 78 y ss).
Nos encontramos aquí otra vez con lo que hemos llamado argumento periférico, pues de hecho la asimetría es una característica común a las relaciones que, como la educativa, son vínculos de ayuda. Y en todas ellas se corre el riesgo, que hay que salvar éticamente, de perder su carácter para convertirse en relaciones de dominación. De hecho, se define sólo de manera parcial la relación educativa, cuando se la caracteriza como relación de ayuda. Lo fundamental no es sólo ser relación de ayuda, sino de ayuda pedagógica, como diferente a otras formas de ayuda, tales como la psicológica o terapéutica (Coll, 1990, pp. 177-178).
Algo similar sucede cuando se propone como argumento para justificar el carácter ético de la actividad educativa el hecho indiscutible de que en la educación no puede resolverse todo técnicamente, sino que muchos de los problemas que se plantean exigen acudir a la deliberación estrictamente moral (Strom, 1989, pp. 268 y ss.). Tampoco ésta es privativa o específica de la actividad educativa, sino una situación común a las actividades humanas en las que se trabaja o toman decisiones que afectan a los hombres, y que modula necesariamente los criterios de eficacia (Ibáñez-Martín, 1984, pp. 77-78). Un ejemplo característico en el campo de la educación puede ser el tan debatido hace algunos años en nuestro país sobre la integración de las personas disminuidas. Pongámonos en el supuesto de que pedagógicamente se demostrase, atendiendo a razones de eficacia sobre el ritmo de aprendizaje de los alumnos, la inadecuación de una política de integración. Este criterio, por sí sólo, no convertiría en injustificada tal política, pues todavía quedaría por considerar, si, aun en oposición a lo que dictase el atenimiento a la estricta eficacia pedagógica, no habría aún criterios éticos más elevados que la justificasen atendiendo a razones de estricto carácter moral. Pero nótese, para reparar en el sentido periférico del argumento, que aquí no se habla de los criterios éticos como criterios pedagógicos, sino, todo lo contrario, de lo ético junto a, sobre, o a pesar de, lo pedagógico.
Muchos autores (Elliot, 1990, p. 93; Liston y Zeichner, 1987, pp. 117-134; Sockett, 1989, p. 38) han pretendido inferir el carácter ético de la educación recurriendo a los planteamientos originales de Dewey, para quien “la moral interviene en toda actividad en que se presenten otras posibilidades, ya que donde quiera que éstas entran surge una diferencia entre lo mejor y lo peor. Reflexionar sobre una acción significa que existe la incertidumbre y la necesidad consiguiente de una decisión acerca de qué curso de acción es el mejor” (Dewey, 1966, p. 255). La modalidad periférica del argumento puede comprobarse nítidamente. Lo único que demuestra esta cita es que en muchas actividades, como la educación, existe un cierto principio de incertidumbre o indeterminación que exige un ejercicio reflexivo del educador (Shön, 1987, p. 6; Gimeno Sacristán, 1988, p. 208; Bárcena, 1991). Lo erróneo es tratar de inferir de este dato incuestionable el carácter ético como algo consustancial a la educación. No es necesario reconocer dicho carácter consustancial para admitir la existencia de diversas zonas de indeterminación en la actividad educativa y la subsiguiente exigencia de reflexión sobre la acción.
Un argumento que clásicamente ha solido proponerse a menudo para justificar el carácter ético de la educación es el del ejemplo. Se educa por lo que se es tanto como por lo que se dice (Rassam, 1979, pp. 59-76). Y no hay duda de que nos vamos haciendo en gran parte asumiendo criterios o posibilidades que vemos en los demás. El problema es hasta qué punto puede hacerse de este dato un argumento que justifique por sí mismo el carácter moral de la educación. Más bien pensamos que entre el dato o enunciado del ejemplo y la conclusión del carácter moral de la educación hay un salto o laguna lógica.
Este salto puede plantearse de dos modos. El primero –que nos mantiene todavía en el ámbito de los argumentos periféricos– consiste en mantener un concepto muy amplio de lo ético o moral, como similar a aquello que vamos siendo, en un sentido parecido al ethos griego o a lo que Zubiri y Aranguren (Aranguren, 1976, pp. 47-57) han llamado moral como estructura independientemente de su contenido concreto: moral como lo que vamos siendo por el hecho de tener que llegar a ser.
En este sentido, moral y educación –como resultado al que va llegando el educando– se identifican. Pero se identifican a base de ampliar tanto ambos conceptos que pasan a significar casi nada en concreto, a carecer de un contenido específico, lo que en el caso de lo moral llevaba a Aranguren a apreciar cómo la consideración de la moral como estructura ha de complementarse necesariamente con la moral como contenido, donde no se trata ya no sólo de la forzosidad de tener que llegar a ser, sino del llegar a ser en tanto que justo o injusto. También en el caso de la educación se hace necesaria la búsqueda de alguna clave que dote al concepto de mayor concreción, lo que nos conduce al segundo planteamiento sobre el ejemplo y el carácter ético de la actividad educativa, ahora ya bajo la forma de un argumento genuinamente sustantivo.
Esta segunda posibilidad está en reconocer que cuando se habla de las virtualidades educativas del ejemplo o de los modos de hacer del educador, lo que realmente se está exigiendo es un buen ejemplo, un buen ejemplo de tolerancia, un buen ejemplo de respeto a los diversos puntos de vista, un buen ejemplo de amplitud de criterio, etc. Pero, en este caso, el valor del ejemplo, depende siempre de lo que se entienda por “buen” ejemplo. Se trata sólo de un valor instrumental –y en tanto que instrumento, susceptible de ser diseñado tecnológicamente, al modo en el que se hace en el mundo de los negocios con las personas que tienen que relacionarse con el público y vender una imagen de la empresa– en función de los valores que especifiquen ciertos fines como educativos (tolerancia, respeto, sentido critico, etc.). Lo ético aquí, pues, estará en los efectos que pretendemos alcanzar, lo cual es ya otra respuesta.
Otro argumento sustantivo, bastante cercano al del ejemplo –hasta el punto de que quizás no sea muy arriesgado considerarlo casi como una versión actualizada del mismo– que centra el carácter ético de la actividad educativa en los métodos, o modos de desarrollar la actividad, consiste en lo que Peters acuñó hace algunos años con la fórmula hoy de nuevo muy utilizada de “principios de procedimiento”, (Peters, 1966, pp. 35 y ss) a la que se refieren Carr y Kemmis notando cómo la misma revela que “las metas de la educación no son el producto final del cual los procesos educativos constituirían unos medios instrumentales. Son expresiones de los valores en virtud de los cuales se atribuye el carácter de educativos, o se les niega, a cualesquiera ‘medios’ que se estén utilizando. (...) En este sentido los ‘fines’ educativos son constitutivos de los medios en tanto que educativos” (Carr, y Kemmis, 1988, p. 93).
Los “principios de procedimiento” son, pues, criterios de valor implícitos en la práctica educativa con capacidad para regular las distintas maneras de proceder y actuar. Son “principios prácticos” a través de los cuales han de realizarse en la misma actividad educativa –concebida como proceso y no sólo como instrumento– las finalidades que se pretenden alcanzar.
Aquí ya no se trata, por tanto, a diferencia de los argumentos periféricos, de descubrir la dimensión ética de la educación en los límites en el uso de los medios que impone el trato humano. De lo que se trata es de observar que la educación no es una actividad en la que empleamos medios con un único valor instrumental con respecto a fines considerados valiosos, sino que tales medios han de hacer ya presentes en sí mismos el fin, el cual más que en un sentido terminal –como lugar al que se llega– tiene que entenderse en un sentido participativo –lugar que ya se hace presente en lo que se realiza–. Así pues, si los fines han de ser moralmente valiosos para ser educativos, y los procedimientos han de hacer ya presentes los criterios que los definen como valiosos, ellos mismos deberán adquirir valiosidad moral (Sockett, 1987, p. 212).
Ahora bien, creemos que hay que diferenciar la importancia pedagógica de la idea de los principios de procedimiento, del hecho de que por ella misma sea capaz de proporcionar una caracterización y justificación suficiente de la tan buscada condición ética de la actividad educativa. Esta idea de los principios de procedimiento muestra, sin lugar a dudas, que tenemos que considerar la práctica educativa como una situación en la que se han de generar valores educativos. Pues bien, en nuestra opinión, defender esta idea no supone justificar la dimensión ética de la educación, sino plantear en sus justos términos cómo ha de entenderse el carácter educativo de los medios a emplear. En efecto, en ocasiones se ha acudido a la noción de principios de procedimiento como tesis contraria a la del principio de eficacia. A nuestro juicio lo que hace, por el contrario, necesaria la presencia del valor de los fines en los medios, es que en educación, si queremos que sean eficaces, ningún momento o elemento puede oponerse a los valores pretendidos en los fines. Pero la necesidad de hacer presentes los fines en los medios se mantendría pedagógicamente aunque no se hable de dimensión ética de la educación, atendiendo simplemente a una concepción procesual y sistémica de la intervención educativa. Y es que, en el fondo, la tesis de los principios de procedimiento no da ni puede dar por sí misma razón de esa dimensión ética, sino que remite como justificación última, de la que parte como supuesto, a la cualidad ética de los fines, lo cual, como vemos, parece ser –y es lógico que lo sea– una limitación inherente a toda argumentación sustancial centrada en los medios.
La argumentación periférica adopta en el caso de los planteamientos que centran el carácter ético de la educación en el criterio de los fines, la forma de las “buenas o rectas intenciones”. Según este argumento, lo fundamental a la hora de entender el carácter ético de la educación, está en las buenas intenciones del educador hacia el educando (Aebli, 1991, pp. 49-50). De nuevo aquí, a fin de no repetir parte de los desarrollos anteriores, bastará con señalar que, al margen de la ambigüedad contenida en la expresión “buenas intenciones” –y en general en el concepto de intención– lo que especifica una actividad como educativa no es que esté presidida por una recta intención, sino que ésta sea sobre todo una intención educativa (Jover, 1987, pp. 206-221).
En esta intencionalidad o finalidad ya específicamente educativa tratará de situar el carácter ético de la educación la argumentación sustancial. La educación, se dirá, tiene una inexcusable dimensión ética que, además, se encuentra en los fines porque, en primer lugar, lo que caracteriza a la educación es que es una actividad que se realiza con vista a algún fin educativo y, en segundo término, para poder considerar educativo a ese fin es preciso que cumpla con determinados criterios éticos de valiosidad, es decir, ha de ser valioso éticamente para el educando entendiendo por ello que ha de ser algo que lo valore, colaborando en su plenitud humana.
La primera parte de este argumento no es en realidad ningún razonamiento sustantivo para caracterizar la dimensión ética de la educación, como lo demuestra el hecho de que también los fines o la intencionalidad que marquen los fines es un recurso habitual para justificar, por ejemplo, el carácter tecnológico de la educación (Castillejo, 1981, p. 101 y 1983, p. 147). Respecto a la segunda parte, lo que se está proponiendo no es tanto un criterio específico para caracterizar la dimensión ética de la educación, sino un primera condición general de cipo moral. En efecto, los fines educativos han de ser, antes que nada, fines que pertenezcan al género de finalidades que corresponden a la condición humana. Así, un primer modo de caracterizar la dimensión ética de la educación a través de los fines surge al observar que éstos no son sólo un mero criterio formal que nos permita hablar de la educación como una actividad intencional –dirigida a fines–, sino que la acción educativa para ser considerada realmente valiosa ha de estar orientada a la condición humana, a la cual lógicamente hay que convertir en fin. De este modo, lo que caracterizaría la dimensión ética de la educación no son los fines, sino el que tome como finalidad el desarrollo de la condición humana.
Ahora bien, adoptar la condición humana como finalidad de la educación y reconocer en este hecho la dimensión ética de la educación, son cuestiones diferentes. Es habitual tender a identificar ambas propuestas porque si negamos a la condición humana su carácter de fin de la educación, no hay modo de mantener la dimensión ética de la educación. Si no se sostiene la condición general de moralidad que ha de presidir cualquier relación entre sujetos –reconocer el derecho a ser hombre a cada persona y en toda situación en la que nos encontremos–, tampoco puede darse la dimensión ética específica de la actividad en la que se practica esa negación.
Sin embargo, aunque el reconocimiento de la condición humana es una prescripción moral para cualquier tipo de actividad humana –incluida, por supuesto, la educación–, en ésta adquiere una especial relevancia al tratarse de una acción en la que se implica el desarrollo humanizador de los sujetos. En efecto, la atención a la condición humana de los educandos implica un tipo de reconocimiento de esa condición que promueva su desarrollo humanizador. Por eso, desde la dimensión ética de la educación tendremos como tarea específica estudiar qué debemos entender por desarrollo humanizador de los educandos en cualquier situación educativa.
Una idea central en este capítulo ha sido que el debate acerca del carácter ético de la actividad educativa se ha venido planteando erróneamente en muchas ocasiones, hasta el punto de que en el fondo de las disputas de los principales protagonistas en litigio se parte de premisas o supuestos que nadie acaba explicitando argumentalmente de forma suficiente. Por eso, nos ha preocupado intentar delimitar el problema situando la discusión en sus justos términos. La realidad es que nadie niega que la educación posea un carácter ético. Lo que ocurre es que a los defensores de la idea de la educación como actividad moral les deja insatisfechos las “concesiones” que sobre este punto hacen los portavoces de la idea de la educación como actividad técnica. Así, en el fondo se advierte la pretensión, en cada enfoque, de convertir a los respectivos planteamientos defendidos en concepciones explicativas más o menos totaliza-doras del fenómeno educativo.
Ahora bien, es justamente este punto el que ha movido a muchos defensores de la idea de la educación como actividad moral a plantear su discurso y sus métodos de trabajo erróneamente. La premisa de la que se parte muchas veces es que la educación posee un carácter ético porque lo “ético” y lo “educativo” mantienen una relación de identificación.
Nosotros pensamos que esta idea no es correcta, por lo que para acabar este capítulo vamos a intentar replantear las relaciones entre ética y educación. Entendemos que para defender correctamente el carácter ético de la educación es necesario renunciar a la aludida premisa, y optar por un tipo de relación distinta entre ambos términos.
Concretamente nuestra propuesta estriba en mantener que el educador esta atendiendo a la dimensión ética de la educación cuando a lo largo del proceso educativo, planifica la ayuda pedagógica de forma que incida en la estructura moral del educando en orden a suscitarle efectos de orientación social y personal.
De este modo, la dimensión ética de la educación no es un factor de regulación externo a la educación sino que forma parte de la misma práctica educativa y del conocimiento pedagógico. No es un paradigma alternativo y global al planteamiento tecnológico, sino una propuesta para reconocer las exigencias éticas de la educación, en tanto que educación, y mejorar así la concepción y puesta en práctica de los criterios pedagógicos de eficacia. El problema, por tanto, del conocimiento pedagógico en la actualidad no es que lleguemos a resolver la relación entre procesos eficaces, y procesos y fines humanizadores, sino en que la eficacia educativa de suyo tiene que concluir en efectos referidos a la estructura de decisión y actuación moral del educando. Este concepto de eficacia sí permite afirmar sin más matizaciones que la primera y fundamental obligación profesional de los educadores es incrementar paulatinamente su grado de eficacia.
Por otra parte, tal como queda caracterizada la dimensión ética de la educación, ésta no se encuentra especialmente en ningún elemento o momento de la actividad educativa. Sin embargo, si queda vinculada a las finalidades generales de la educación, pero no porque esa propuesta sea una referencia externa o porque determine unas condiciones morales previas a la acción de educar, sino porque es en las finalidades donde se ha de situar cualquier proyecto de sistematización de las intenciones educativas.
La dimensión ética de la educación tampoco se identifica con la educación moral en la medida que como tal dimensión ha de estar presente en cualquier tipo de actividad educativa. A partir de ella, sin embargo, sí se puede justificar pedagógicamente la posibilidad de una educación moral, toda vez que el significado ético forma parte consustancial de la acción educativa. Formalmente tal significado se resuelve en ciertos criterios éticos sobre los procesos educativos. Para un momento posterior quedará la propuesta de un posible contenido moral.
Finalmente, vamos a analizar el significado de cada uno de los términos de la propuesta anterior. La expresión “ayuda pedagógica” supone reconocer el carácter específico de la relación educativa. En ésta el educando no es un mero receptor pasivo de propuestas, sino un agente activo que procesa y elabora significativamente información. Es ayuda porque quien finalmente dota de sentido a lo aprendido es el propio educando. La acción del educador es exclusivamente instrumental porque se limita a producir propuestas o ayudas que activen la participación del educando.
Por “estructura moral” entendemos una dimensión de formación diferenciable, aunque totalmente relacionada, del desarrollo cognitivo y la capacitación social. Desde la “estructura moral” se plantean problemas cuyo propósito es aprender a descubrir erectos humanizadores en las distintas decisiones adoptadas. A través de la “estructura moral” se complementa la racionalidad instrumental con el propósito de adoptar posiciones que incrementen el carácter humanizador de nuestras vidas, acostumbrándonos a valorar moralmente la realidad.
Ayudar pedagógicamente a humanizar las decisiones adoptadas supone considerar al educando como agente de un proyecto de vida moral autónomo, no en el sentido de legitimar cualquier posición por ser personal, sino porque cualquier intervención sólo es pedagógicamente correcta si incrementa su soberanía personal frente a un contexto plural y tolerante. Así, desde el estudio de la dimensión ética de la educación se justifica más, pedagógicamente, incrementar y consolidar la coherencia interna (racionalidad, hábitos y actitudes) de su proyecto de vida, que procurar debilitar dicha consistencia desde supuestos valores objetivamente deseables.
Lo que caracteriza a la ayuda prestada como pedagógica es que el educador se centre en incrementar la competencia del educando en sus diversas capacidades. Cuando de lo que se trata es de intervenir en la estructura moral para incrementar el componente humanizador de nuestras decisiones, la competencia que se ha de adquirir consistirá en suscitar efectos de orientación social y personal en esa toma de decisiones. Cualquier consideración sobre lo que pueden ser condiciones humanizadoras de desarrollo, ha de ser tratada en su carácter personal y social. Al tratarse de una autonomía moral, la mejora de sus niveles de competencia implica la consideración de que el alumno es parte activa en su proyecto de vida, pero también es parte activa y suscitadora de efectos de carácter social.
Al caracterizar así la dimensión ética de la educación recuperamos lo ético como un componente más de cualquier actividad educativa. El interés pedagógico de esta perspectiva es que considera a la educación como un sistema con varias dimensiones, siendo una de ellas la ética. Esto nos permite un estudio científico y tecnológico de esa dimensión al centrarnos en los componentes estructurales y formales de cualquier educación. Quedan superados así los análisis, tradicionales y actuales, que pretenden reivindicar la presencia de lo moral en la educación proponiendo una identificación entre ambas, ya sea porque se piense que todo en la educación ha de ser moralizante o porque se considere que los problemas de la práctica educativa se resuelven apelando a criterios morales. De igual modo, se corrige la tendencia habitual, desde la concepción tecnológica de la educación, a considerar que lo ético es un factor de regulación exterior y previo a la acción educativa. En la educación el centro de las reflexiones teóricas y prácticas lo constituyen las acciones educativas y sus efectos en los sujetos. La caracterización hecha de la dimensión ética de la educación no se limita a detallar las obligaciones morales que, como cualquier actividad humana, también tiene la educación, sino que trata de prescribir cómo se han de regular los efectos de carácter ético en los sujetos desde el diseño de las acciones educativas.
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