1. ¿Qué significa comprender un texto?

“Mi muñeca estaba sucia y la lavé
Mi mamá se enojó mucho conmigo.
Ya no me queda más que una muñeca.”

Cuando nos enfrentamos a este texto nos damos cuenta que para comprenderlo no es suficiente conocer el significado de las palabras aisladas o de las oraciones que lo componen, sino que además debemos completar la información faltante con nuestro conocimiento previo (1) nuestras experiencias con las muñecas, nuestro saber acerca de qué sucede con alguna de ellas si se las lava o se las peina demasiado, nuestras experiencias infantiles de haber querido arreglar o mejorar un juguete y que éste termine inutilizado o más feo.

La comprensión de textos puede ser entendida, entonces, como un proceso mental de construcción de significado a partir del contenido del texto. El texto ofrece cierta información explícita y a su vez ésta funciona como pistas para que un lector, con el conocimiento previo adecuado, infiera la información que está implícita en él. Es una actividad intencional y voluntaria en la que los lectores pueden tomar diferentes caminos de acuerdo con el tipo de texto, el objetivo de la lectura, o a la temática tratada, entre otros factores (Peronard y Gómez, 1985, 1995; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983).

Oakhill y Cain (2004) proponen que para alcanzar una representación coherente e integrada del contenido de un texto, el lector lleva a cabo un procesamiento en paralelo mediante el cual deriva e integra los significados de las palabras, las oraciones y los párrafos. Así mismo, debe identificar las ideas principales y elaborar inferencias para cubrir los huecos de información que deja el texto. En este proceso complejo, el lector, como agente de la comprensión, la actividad que se lleva a cabo y el texto en sí mismo (sin olvidar el contexto sociocultural en el que están inmersos) son factores importantes para explicar la habilidad lectora. En la figura 1 se muestran estas relaciones (Snow, 2001, citado en Defior et al., 2006, pág. 18).

¿Por qué algunos estudiantes no pueden comprender los textos que leen?

“El texto no es sólo una invitación para entrar en sus significados, sino más bien una invitación a construir con sus significados un modelo de la realidad.”

En los últimos años las evaluaciones sobre calidad educativa en distintos países (PISA –Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes–, PIRLS –Estudio internacional del Progreso en la Comprensión Lectora, el Programa de la UNESCO–, etc.), han demostrado la importancia crucial que tiene la comprensión lectora en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y cómo las dificultades en este ámbito son la causa del fracaso escolar a medida que se avanza en la escolaridad.

Todos reconocemos la importancia de la inclusión de poblaciones más numerosas de jóvenes en el sistema educativo, especialmente de aquellas a las que hasta ahora no les estaba permitido el acceso debido a su realidad socioeconómica. Pero estos mismos jóvenes se deberán enfrentar a situaciones de aprendizaje complejas para las que no siempre se encuentran preparados y que los lleva, a muchos de ellos, hacia el fracaso o la deserción si no se realiza una intervención sistemática y planificada sobre las habilidades de lectura y escritura, y sobre la comprensión.

El primer obstáculo es la alfabetización. Para lograr pasar del “aprender a leer, al leer para aprender”, es fundamental dominar el principio alfabético y realizar una decodificación rápida y automática. Existen numerosas investigaciones que han profundizado acerca de las relaciones entre la decodificación y la comprensión lectora y es bien sabido que una primera condición, necesaria pero no suficiente para la comprensión, es que el lector pueda decodificar en forma correcta las palabras individuales. Pero también hay ocasiones en las que las dificultades del lector no afectan el nivel del reconocimiento de palabras sino el nivel de la comprensión.

Sin embargo, la comprensión de textos es un proceso complejo y las dificultades pueden responder a diferentes cuestiones; aquí mencionaremos algunas de ellas. Podría ocurrir que el alumno comprenda las palabras individuales o las oraciones, pero falle en el establecimiento de relaciones entre las palabras o entre las oraciones, impidiendo el acceso al significado global del texto como un todo. Puede también suceder que la causa de las dificultades se deba a que el lector carece de las habilidades para reconocer las diversas estructuras textuales o que el alumno falle solamente cuando se enfrenta con textos que demandan conocimientos previos (el estudiante no conoce acerca del tema tratado). Esto sucede especialmente con los textos expositivos propios de los grados superiores de la escuela primaria y de la escuela media (McNamara, 2003). En particular son destacables los textos que exponen temas científicos, ya que muchos de ellos abordan aspectos novedosos del campo de la biología, la historia, etc., que requieren conocimientos de dominio específico y demandan gran habilidad del lector.

Pero el mayor inconveniente se produce cuando el lector carece de las estrategias lectoras necesarias para vencer esos desafíos (McNamara 2004, 2006, 2009).

Las investigaciones realizadas en Inglaterra por Nation y Snowling (1997) estiman que el 10% de los niños que se encuentran en la escuela primaria presentan déficit específicos en la comprensión lectora, o sea que son capaces de leer en voz alta con relativa precisión, pero no pueden extraer el significado de lo que leen. Esto sucede, en muchos casos, debido a trastornos en la comprensión del lenguaje, en la expresión oral y en el conocimiento del vocabulario. Cuando a estos niños se los hace leer para extraer el significado se observa una interpretación literal del texto, una gran dificultad para construir inferencias (Oakhill y Cain, 1999) y para monitorear la comprensión (Ehrlich, Redmon y Tardieu, 1999).

Aquí mencionamos algunas dificultades que encuentran estos lectores para comprender un texto:

1. Dificultad para formar ideas simples a partir de una frase compleja
   (Vidal Abarca y cols., 1999).
2. Dificultad para desactivar significados no pertinentes. Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCauley, 1981). Déficit en mecanismo de supresión (M.A., Gernsbacher, 1993).
3. Dificultad para realizar inferencias anafóricas. Dificultades para conectar pronombres con sus referentes (Oakhill y Yuill, 1986; Yuill y Oakhill, 1988; M.F., Ehrlich, 1990).
4. Dificultades para realizar inferencias basadas en el conocimiento previo. Dificultades para activar conocimiento previo para contestar preguntas inferenciales (Oakhill, 1984). Confusión para distinguir entre información inferencial e información literal (Oakhill, Yuill y Parkin, 1986)
5. Dificultad para formar macroideas. Dificultades para encontrar el evento esencial de cuentos presentados en viñetas (Yuill y Oakhill, 1991). Dificultad para describir eventos de forma integrada (Oakhill y Yuill, 1996).

En el estudio de la comprensión lectora hay importante evidencia de que el entrenamiento en estrategias de comprensión de textos mejora la habilidad (Palincsar y Brown, 1984; McNamara, 2007). La enseñanza de estrategias es particularmente necesaria y efectiva en los alumnos con mayores dificultades y en los que tienen un nivel bajo de conocimientos previos o menos dominio de habilidades lectoras (McNamara, 2004, 2006, 2007; García Madruga, Gómez y Carriedo (2003). Oakhill y Cain (2004, 2007) coinciden en afirmar que es necesario enseñar las estrategias de comprensión de un modo directo y explícito.

La mejora de la comprensión lectora en la escuela puede realizarse de manera simple, desde dos perspectivas:

1. Seleccionando los textos que se les presentan a los alumnos para facilitar la comprensión.
2. Enseñando a los niños una serie de estrategias que les permitan ampliar la comprensión, antes, durante y después de la lectura.

Los textos y demás materiales de lectura, como consignas, enunciados, problemas, textos informativos, etc., se hacen más comprensibles cuando aumentan su cohesión. Para ello es importante incrementar, en el nivel superficial, los indicadores de relaciones entre las ideas del texto, especialmente cuando el lector posee menos conocimientos previos, como por ejemplo el caso de los alumnos que inician la escuela media. La selección de los textos a los que se enfrentan los niños y adolescentes en la escuela es un elemento crucial, no sólo para sostener la motivación y el gusto por la lectura, sino también para favorecer la comprensión y la construcción de estrategias.

El aumento de la cohesión textual mejora el recuerdo del texto. (McNamara, 2003)

Según Defior (1996, 2006) es muy difícil que los niños descubran e implementen por sí mismos las estrategias de comprensión, por lo tanto es necesaria la enseñanza explícita de las mismas y la práctica guiada de actividades desarrolladas y focalizadas (Snow 2001).

La enseñanza de estrategias se basa en dos ideas fundamentales:

1. Los alumnos poco hábiles deben aprender a construir sus estrategias a partir de la observación e imitación de las utilizadas por los lectores hábiles, para luego poder incorporarlas.
2. Los procesos o habilidades inducidas por las estrategias de comprensión lectora se automatizan con la práctica.

Las estrategias brindan los medios para resolver problemas complejos en forma eficiente, y con la práctica se automatizan y están disponibles de manera más rápida.

La comprensión no se encuentra en el texto: surge en la mente del lector.
(McNamara, 2004)

La idea de una lectura activa que implica la construcción de una representación mental por parte del lector, sobre la base de la información del texto y la proveniente del conocimiento previo, es uno de los pilares sobre los que se sustenta el programa LEE comprensivamente.

¿Cuáles son los procesos más significativos implicados en la comprensión de textos?

Sylvia Defior, en su estadía en Buenos Aires en el año 2005 y en el 2007, se refería a la comprensión lectora como “la caja de Pandora”, es decir, un espacio donde convergen múltiples procesos: la comprensión lingüística, las habilidades de lectura, el reconocimiento de palabras, la solución de problemas, habilidades intelectuales de nivel general, factores motivacionales, etc. Es por esto que hay que ser muy cuidadosos a la hora de diseñar una intervención y tener en cuenta este rasgo multicomponencial del proceso.

A. ¿Es posible comprender un texto si aún la lectura es vacilante y poco precisa?

Comprensión lectora y reconocimiento de palabras

La lectura comienza con el proceso de decodificación. A partir del reconocimiento visual de las letras que componen la palabra y su asociación con el fonema que le corresponde se pasa a una etapa donde se produce el reconocimiento visual de la palabra escrita de manera global, rápida y automática, lo que constituye un requisito necesario para la lectura autónoma y eficiente de los textos. Saber leer significa decodificar, descifrar los signos impresos, pero sobre todo construir un modelo situacional coherente acerca del sentido del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978; 1983; Kintsch, 1985, 1998).

Un niño con buenas habilidades de lectura puede leer palabras conocidas y además reconocer otras nuevas ampliando de esta manera su léxico interno. Sin embargo, aquellos que en los primeros años escolares presentan dificultades en el aprendizaje de la decodificación se encuentran más expuestos a experimentar problemas en la comprensión lectora (Fonseca, Gottheil y cols., 2009).

La fluidez es un prerrequisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Esta tarea resulta de la automatización de procesos de bajo nivel cognitivo, como son la identificación rápida de las palabras conocidas y la decodificación fonológica de las palabras nuevas. Los procesos de comprensión implican procesos de alto nivel (activación de conocimientos previos, procesamiento sintáctico, elaboración de inferencias, jerarquización de ideas, establecimiento de la progresión temática, integración de la información, etc.) que demandan gran cantidad de recursos cognitivos. Por ello, la automatización de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras deja recursos disponibles en la memoria de trabajo (Perfetti, 1985, 2007) para que éstos puedan ser destinados a la comprensión.

Para los lectores expertos reconocer una palabra implica emparejar el resultado del análisis perceptivo de la señal visual con la información almacenada en el léxico ortográfico mental. Los buenos lectores llevan a cabo este proceso de forma automática e inconsciente. De allí que la velocidad y la exactitud en el reconocimiento de palabras sean dos variables esenciales a tener en cuenta durante la evaluación de la lectura, como ya lo hemos afirmado en nuestros estudio sobre el LEE (Defior, Fonseca y cols., 2006).

La fluidez no ha sido un factor tenido en cuenta de manera adecuada en los últimos tiempos en nuestras aulas, debido a que el entrenamiento de la misma era considerado como una tarea rutinaria y repetitiva que poco aportaba a niños y docentes. Sin embargo, es fundamental recordar que:

La fluidez lectora facilita el acceso a la comprensión del texto.

Los niños, a través de la experiencia lectora, aprenden a reconocer a golpe de vista una gran cantidad de palabras. La visión de la palabra se activa en la memoria, que es donde se encuentra almacenada la información sobre la forma ortográfica, su rol típico en las frases, su fonología, sus características morfosintácticas y su significado.

La experiencia de los educadores muestra que los niños evolucionan simultáneamente en el dominio del código y en la velocidad, pasando de modo rápido de una lectura inicial silabeante o con muchas vacilaciones, a una decodificación rápida y automática propia de la lectura experta. A los dos o tres años de comenzado el proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático del lenguaje escrito, alcanzan un alto grado de dominio del código del español (Defior, Cary y Martos, 2002), aunque restan todavía muchos aprendizajes por hacer, como por ejemplo la adquisición de las estrategias de comprensión lectora que son las que nos ocupan en este libro.

La automatización del reconocimiento de palabras tiene influencia en las habilidades de comprensión (Bell y Perfetti, 1994). La comprensión de los niños más pequeños puede verse limitada, al menos por un tiempo, por la velocidad con la que pueden acceder al significado de las palabras individuales y la demanda cognitiva que les implica la decodificación. A partir de 4º o 5º año de escolaridad primaria, algunos niños pueden mantener una lectura imprecisa, pero a pesar de ello realizar una comprensión adecuada del texto (Pazzaglia, Palladino y De Beni, 1998). En este caso, la comprensión dependería de otros procesos, como la memoria de situaciones, el conocimiento acerca de los esquemas, la generación de modelos mentales y significados (Bartlett, 1932; Jonhson Laird, 1983), y no del reconocimiento preciso de las palabras individuales (Blanc y Brouillet, 2005). De este modo se observa que pueden generar una representación mental de un texto a partir de sus recursos cognitivos y de sus habilidades de comprensión general (Fonseca, Gottheil y cols., 2009). Sin embargo cuando se progresa en la escolaridad, esto ya no es suficiente.

La primera tarea que planteamos en LEE comprensivamente se denomina “Reconocimiento de palabras” y está presente en cada una de las unidades del programa.

Esta actividad ha sido pensada para que el niño, antes de enfrentarse con el texto, haya leído de manera aislada algunas palabras del mismo, que han sido seleccionadas debido a su dificultad ortográfica, a su baja frecuencia de aparición en los textos escolares o porque su significado es poco conocido. El trabajo previo de decodificación y comprensión de estas palabras facilita la lectura posterior del texto, evitando que dificultades en su reconocimiento interfieran en el proceso de comprensión. Posibilita la activación del conocimiento del niño, predisponiendo sus esquemas para la lectura del texto (Huerta y Matamala, 1993).

También es importante señalar que la “interpretación expresiva” del texto es necesaria para que se logre la comprensión. Esto agrega al complejo panorama de factores que venimos comentando, la referencia a los aspectos prosódicos del lenguaje oral, que en el lenguaje escrito se traducen mediante la utilización de los signos de puntuación que el buen lector tiene que incorporar para el logro de una comprensión adecuada, según lo señalan algunos autores (Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000).

En los primeros años de escolaridad las habilidades de reconocimiento de palabras son esenciales para lograr la comprensión del texto. En los siguientes años, cuando se ha superado el escollo del aprendizaje de la decodificación, el nivel de comprensión lingüística alcanzado adquiere un papel preponderante en relación a la comprensión lectora. Sticht y James (1984) sostienen que la decodificación está suficientemente desarrollada en 3° año de escolaridad primaria mientras que el vocabulario y la comprensión lectora plantean un desarrollo más tardío, que alcanza los años siguientes. El mayor incremento se produce entre 3° y 4° año de escolaridad primaria y luego declina en los cursos superiores (Aamoutse y Van Leeuwe, 1998). Estos mismos autores han comprobado que los estudiantes con escasas habilidades de comprensión lectora son los que realizan los más grandes progresos frente a la intervención.

B. ¿Es importante el conocimiento del vocabulario?

Vocabulario y comprensión lectora

Los lectores hábiles y buenos comprendedores se caracterizan por poseer un vocabulario rico, amplio y con múltiples interconexiones que garantizan el conocimiento del significado de las palabras en los distintos contextos en los que aparecen. Aprender una palabra nueva no implica simplemente descubrir el significado a partir del contexto, sino que supone un proceso gradual de aprendizaje de significados que se van incrementando de a poco.

A partir de la lectura de las palabras que se realiza en forma previa a la lectura del texto en la actividad de “Reconocimiento de palabras” y el trabajo oral sobre su significado, se favorece que las mismas sean aprendidas e incorporadas tanto al vocabulario visual ortográfico como al semántico.

Beck y Mc Keown (1991, 2002) sugieren que los contextos orales en los que se desarrolla un niño son más importantes de lo que se pensaba. Un buen vocabulario favorece la comprensión lectora; sin embargo, como ocurre en el caso de la decodificación de palabras individuales, los estudios que proponen un entrenamiento en vocabulario no han provisto evidencia que avale una relación directa entre vocabulario y comprensión lectora.

Pareciera que conocer el significado de las palabras es condición necesaria, pero no suficiente. Se ha demostrado que sujetos con el mismo nivel de vocabulario pueden tener niveles de comprensión diferentes (Oakhill y Garnham, 1987).

Los programas de intervención más recientes, como L4R Language for reading (Snowling Hulme, 2010), impulsan el trabajo a partir de la detección de niños con dificultades en el lenguaje oral desde el preescolar y proponen la enseñanza sistemática del vocabulario y de las habilidades narrativas. Estos autores sostienen que las habilidades del lenguaje oral son fundamentales para la comunicación y pueden afectar el desarrollo académico individual y profesional, la autoestima, las relaciones sociales y el bienestar psicosocial. Las habilidades lingüísticas son predictoras del aprendizaje de la lectoescritura y de las habilidades de comprensión lectora que se desarrollarán en el futuro. Es por ello que proponen trabajar sobre el enriquecimiento del vocabulario en los niños desde el preescolar como una forma de intervenir preventivamente para evitar las dificultades de aprendizaje futuras, fortaleciendo tanto los contextos familiares como escolares en este aspecto.

C. ¿Qué significa activar los conocimientos previos?

Conocimientos previos

El conocimiento previo o conocimiento del mundo (2) es la información que el lector, a partir de sus múltiples experiencias, tiene almacenada en su memoria de largo plazo, organizada como una red asociativa o esquema de conocimientos. El conocimiento de los individuos varía en función del número de conceptos que tienen disponibles y de la riqueza y profundidad de las asociaciones que establecen entre los mismos, lo que permite mayor o menor accesibilidad. Con la lectura de un texto, las palabras o grupos de palabras que se van encontrando activan conceptos relevantes y otros asociados con ellos, de manera automática lo que permite la construcción de inferencias especialmente de tipo elaborativas que posibilitarán el enriquecimiento del significado del texto.

Si el lector posee escasos conocimientos previos sobre el tema, la comprensión del texto puede verse dificultada (McNamara, 2003).

Desde un punto de vista educativo es necesario proporcionar a los niños textos adecuados a su nivel de conocimientos, pero a su vez es necesario preparar tanto conceptual como experiencialmente a los alumnos, activando sus conocimientos previos a través de distintos procedimientos, como analizar palabras significativas, provocar un diálogo sobre el tema y realizar predicciones sobre su contenido.

Este trabajo es especialmente importante con los niños que presentan dificultades lectoras y que tienden a adoptar una actitud pasiva frente a los textos. En el programa LEE comprensivamente activamos los conocimientos previos en algunas ocasiones a través del título del texto o de palabras claves y en otras ocasiones a través de preguntas que intentan actualizar los conocimientos que los niños tienen acerca de un tema.

En las actividades relacionadas con activar los conocimientos previos (“Conocimientos previos en acción”) lo más significativo no es responder a las preguntas que se formulan, sino el intercambio que se establece entre los niños y el docente.

D. ¿Es importante la lectura fluida del texto para poder comprenderlo?

Lectura fluida y prosodia

Para comprender un texto siempre comenzamos por la lectura global del mismo que puede ser realizada en forma oral o silenciosa.

La lectura en voz alta debe ser enseñada y modelada y puede realizarse de diferentes maneras para no transformarla en una actividad repetitiva y tediosa.

A continuación enunciamos una serie de técnicas que pueden ser alternadas y recreadas por el educador (citado en Huerta y Matamala, 1993).

1. Método M.I.N. de Hecklemann (1966)
   Constituye un procedimiento de lectura oral simultánea compartida entre el educador y el niño.
   Primero predominará la voz del educador, quien leerá a un ritmo moderado mientras el niño sigue las palabras señalando con el dedo. Cuando el niño adquiere confianza y cree que puede leer el párrafo con facilidad, el educador deja que predomine la voz del niño.
2. Lectura imitativa
   El niño repite lo que el enseñante ha leído primero, procediendo frase a frase, o párrafo a párrafo, según las dificultades de aquél.
3. Lectura con apoyo (Anderson y Faust, 1981)
   Tras haberse ejercitado en la lectura simultánea o imitativa, en una segunda fase el educador puede leer en voz alta omitiendo ciertas palabras para que el niño las lea. Luego será éste el que leerá la mayor parte del texto mientras el docente se encarga de las palabras más difíciles para no exponer al niño.
4. Lecturas repetidas (Samuels, 1979)
   El niño lee para sí mismo un párrafo. Cuando lo domina, lo lee en voz alta.
5. Lectura conjunta (Topping, 1986)
   Este método fue especialmente pensado para los padres y propone:
   – El padre ayuda a la comprensión del niño discutiendo y formulando preguntas sobre la lectura.
   – Ambos leen en voz alta el texto. El adulto adecua su ritmo de lectura al niño.
   – Si el niño lee en forma errónea, el padre repetirá correctamente para facilitarle la lectura.
   – Previamente se ha acordado que cuando el niño llegue a una parte del texto que considera fácil, el padre hace una señal para que el niño continúe solo.
   – El niño seguirá leyendo solo hasta que la aparición de algún error haga necesaria la intervención del padre, modelando la lectura.
6. Lecturas grabadas
   Se puede grabar la lectura realizada por el niño y luego escucharla, o utilizar grabaciones de lecturas y el niño la va siguiendo en voz alta o en silencio.

Estas modalidades de lectura pueden utilizarse en el aula teniendo siempre presente la necesidad de elogiar al niño, fomentar su capacidad de autocorrección y no ponerlo en evidencia frente al error. Tenemos que ayudarlo a salir de cualquier situación de ansiedad que pueda producir la lectura, para que ésta se constituya en una actividad placentera, aun cuando sea trabajosa. El modelado del adulto y la anticipación de la ayuda frente a lo que sabemos que será difícil para el niño, posibilitará que sostenga la motivación por la lectura, adquiriendo fluidez en forma paulatina, transformándose poco a poco en un lector creativo, capaz de enriquecer la lectura aportando su punto de vista y realizando una lectura crítica de los textos. Utilizaremos estos tipos de lectura en lo que denominamos en nuestro programa “Tiempo de leer”.

E. ¿Cómo se conectan las ideas que aparecen en el texto?

Marcadores lingüísticos y conectores

Los conectores o partículas conectivas son palabras o un conjunto de palabras que unen partes de un mensaje y establecen una relación coherente entre ellas. Son marcadores cohesivos que señalan la relación entre proposiciones y son importantes para que el lector pueda construir una representación adecuada del significado del texto (Cain y Nash, 2011).

Un lector asigna más fácilmente coherencia a un texto cuando las ideas aparecen conectadas y organizadas de manera explícita. Las relaciones de coherencia son construidas en la mente del lector con la ayuda de dichos marcadores lingüísticos del texto escrito. Un marcador es una palabra explícita, una frase, oración o formato que guía al lector para interpretar las ideas sustanciales del texto. No sólo ayuda a conectar unas ideas con otras, sino que posibilita ordenar las ideas en unidades jerárquicas.

Cuando las oraciones consecutivas se superponen conceptualmente, el lector puede procesarlas más rápido y hay más probabilidades de que recuerde su contenido. Millis y Just (1994) sostienen en sus trabajos que cuando las relaciones entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores, tales como: porque, en consecuencia, por lo tanto, así mismo, es más probable que el lector entienda y recuerde esas relaciones.

La palabra “porque” es una señal que permite al lector comprender que la segunda frase constituye una explicación de la primera y representa una relación de coherencia causal. Las palabras “pero”, “sin embargo”, “aunque” son palabras que representan relaciones de oposición o adversativas, que señalan que la siguiente proposición tiene información algo diferente a la esperada o planteada anteriormente. Otras palabras como “luego” o “después” señalan relaciones temporales.

Existen numerosas taxonomías que clasifican a los conectores, pero en esta oportunidad tomaremos las más utilizadas en las aulas y que se encuentran sugeridas en distintos diseños curriculares.

Para establecer la conexión entre las ideas se utilizan distintos recursos: conectores, marcadores y ordenadores discursivos que permiten organizar el discurso expositivo. Por ejemplo:

– para marcar la organización de la información al comenzar: para empezar, primero de todo, antes que nada, en principio, etc.

– para distribuir y ordenar información: por un lado, por otro, por una parte, por otra, primero, en primer lugar, en segundo lugar, etc.

– para cerrar o finalizar una exposición: en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva, etc.

– para expresar la conexión entre los distintos temas; si el autor quiere mostrar coincidencias aparecerán conectores como asimismo, de igual modo, de acuerdo con, etc.

– Si existe oposición: en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin embargo, etc.

– Para relaciones de causa y consecuencia entre los hechos o ideas presentados: a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, de ahí que, luego, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces, etc.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la mayoría de las investigaciones sobre partículas conectivas y su desarrollo en los niños, han focalizado sobre la producción y no sobre la comprensión de las mismas. Según investigaciones realizadas en lengua inglesa, a los 5 años los niños utilizan una serie de conectores en la producción del discurso oral (Kail y Weissenborn, 1991; Spooren y Sanders, 2008). Los conectores que expresan relaciones aditivas se adquieren primero, seguidos por los que expresan relaciones temporales, causales y finalmente adversativas o de oposición (Bloom, Lahery, Hood, Lifter y Fiess, 1980). El orden en el que se van adquiriendo depende de la complejidad específica de la relación de coherencia. (Evers-Vermeul y Sanders, 2009, citado en Cain y Nash, 2011). La aparición temprana del uso de conectores en el lenguaje oral sugiere que los lectores iniciales se podrían beneficiar tomando conciencia de su uso en el texto escrito, para orientar la comprensión. Aún existe escasa investigación acerca de este desarrollo evolutivo en español.

Los lectores adultos hábiles utilizan la información provista por estas partículas conectivas mientras leen. Por ejemplo, la presencia de conectores adecuados entre dos proposiciones hace que la lectura sea más rápida, mejora el recuerdo y facilita la construcción de inferencias, a diferencia de lo que ocurre cuando la relación entre dos sucesos no está explícita (Caron, Micko y Thuring, 1988; Ferstl y Von Cramon, 2001). Ayudar a los niños a desarrollar su conocimiento y sus habilidades para comprender estas relaciones es esencial para que puedan leer textos cada vez más complejos.

Los niños deben aprender a reconocer los diferentes conectores y utilizarlos para guiar su comprensión.

Cain y colaboradores (2011, 2005) sugieren que los lectores iniciales, en muchos casos conocen el significado de los conectores, pero fracasan en las tareas de comprensión debido a que no los tienen en cuenta. Los lectores con dificultades se benefician con la inclusión de conectores, pero únicamente si los mismos se encuentran destacados de alguna manera en el texto (Geva y Ryan, 1985).

La pregunta que orienta las investigaciones actuales de Kate Cain (2011) es si los pequeños lectores comprenden las relaciones de coherencia expresadas por estas partículas conectivas, y si la presencia de un conector apropiado les permite establecer relaciones coherentes entre hechos o sucesos. Dichas investigaciones demostraron que los lectores más jóvenes (8 años) podían seleccionar el conector apropiado para unir dos proposiciones de manera coherente cuando la demanda de la tarea era poca, si se les daba tiempo para reflexionar y si se les daba una oración aislada. Los niños mayores (10 años) realizaban esta tarea de modo más eficiente, especialmente si las relaciones expresadas eran de tipo temporal o adversativa (o de oposición), las cuales les resultaban especialmente más difíciles a los más chicos. Según estos estudios, las relaciones causales representarían mayor dificultad para la comprensión en el idioma inglés.

Es importante tener en cuenta que este desarrollo tiene que ver con los procesos de comprensión del lenguaje escrito. Si pensamos en la producción escrita, se podría anticipar que esta construcción se realiza más tardíamente. Los niños utilizarán de manera adecuada estos conectores en la escritura después de los 10 años.

En el desarrollo de la investigación de Cain (2011), cuando se les presentaban a los lectores textos con conectores inadecuados, la lectura llevaba más tiempo debido a que el lector intentaba “reparar” su dificultad en la comprensión a partir del momento en que advertía que no podía integrar el significado con el “modelo situacional” que estaba construyendo.

La interpretación y el uso de conectores durante la lectura es crucial para construir un modelo situacional coherente del texto.

Además, a la luz de los resultados de investigaciones recientes realizadas en la Universidad de Lancaster, podría pensarse que una oración un poco más larga, pero en la que la relación entre proposiciones está explícitamente señalada por un conector adecuado, es más fácil de comprender que dos oraciones cortas separadas, sin conector que las relacione explícitamente. Los lectores de textos expositivos que tienen pocos conocimientos previos sobre el tema, o sea que se están iniciando en el estudio de un dominio, se benefician cuando en los textos aparecen conectores y otros marcadores retóricos que señalan las relaciones entre la información (Mc Namara y Kintsch, 1996).

Los educadores y psicopedagogos que trabajan con niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje, saben lo difícil que resulta para ellos estudiar de un cuadro o mapa conceptual y reponer la información faltante en el mismo. Estos lectores se benefician a través de la lectura de textos, a veces más largos, pero en los que aparecen los conceptos y las relaciones entre los mismos enunciados de manera explícita.

Danielle Mc Namara (2004) señala que cuando el lector tiene menos conocimientos previos sobre el tema, el texto deberá ser más claro y explícito, y a medida que el lector va logrando adquirir mayores conocimientos, el mismo podrá ser menos explícito para permitirle realizar las inferencias necesarias para comprenderlo. Sin conocimientos previos, son escasas las inferencias que el lector podrá construir y mayores las dificultades para comprender y recordar la información leída.

La actividad del programa llamada “Conectando ideas”, posibilita que los niños aprendan a reconocer conectores e identifiquen su significado, para establecer relaciones entre ideas que aparecen en una oración. En esta tarea se pide a los niños que seleccionen el conector adecuado de tal modo que mantenga un significado similar al de la oración modelo. Dicha actividad se presenta con distintos grados de dificultad a lo largo del programa; ayuda a los niños a construir significados pertinentes estableciendo conexiones adecuadas entre las ideas.

F. ¿Cómo están relacionadas la comprensión y la autorregulación o monitoreo de la comprensión?

Autorregulación o monitoreo

“Al lector con baja capacidad de comprensión parece darle igual leer para estudiar que leer para hacerse una idea global de lo tratado o para constatar si ciertas palabras están o no presentes en el texto. En otras palabras: leen sin una meta en la cabeza y por tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado.”

E. Sánchez, 1993

El lector eficiente ejerce cierto control sobre sus propios procesos. De esta manera es capaz de registrar cuándo deja de comprender, advierte sus dudas, los problemas que va encontrando, y busca las formas de superarlos. Esta capacidad para darse cuenta de que no está comprendiendo es independiente de su nivel de lectura, pero sin duda variará de acuerdo con su grado de motivación y su fatiga mientras realiza la tarea.

Autorregulación, autocontrol o monitoreo son distintos términos para mencionar los mecanismos metacognitivos que suponen el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del lector.

Cuando aparece una dificultad en la comprensión, la construcción de significado deja de ser automática para pasar a ser estratégica (McNamara, 2004). Cuando dejamos de comprender, el acceso al significado deja de ser rápido y automático. Debemos ir más despacio y dedicar mayores recursos cognitivos para solucionar el problema. Utilizamos, entonces, estrategias de lectura activa que demandan tiempo y esfuerzo. Debemos clarificar conceptos que aparecen en forma ambigua, dedicar mayores recursos al procesamiento. Simultáneamente focalizamos en el texto que estamos leyendo y en nuestro proceso de lectura. De hecho, utilizamos distintas estrategias si leemos simplemente por placer o leemos para estudiar un tema en particular, o para preparar un examen.

La lectura activa supone la utilización de distintas estrategias que el lector pone en juego para extraer el significado del texto.

Los niños deben desarrollar durante los años de la escuela primaria su capacidad para reflexionar acerca de sus habilidades de comprensión, y aprenden a monitorear sus procesos, a darse cuenta de en qué momento dejan de comprender y a reconocer la información nueva. A medida que crecen y atraviesan la experiencia educativa, son más propensos a construir una representación textual coherente. Sin embargo, no queda claro cuál es el nexo causal entre la habilidad metalingüística y la comprensión lectora. Si la conciencia metalingüística es la causa de las habilidades de comprensión, o como sostenía Vigotsky (1962), el proceso de aprender a leer es el responsable de incrementar la conciencia acerca del lenguaje, más que a la inversa.

Los lectores capaces se comprometen deliberadamente en actividades de pensamiento que implican: planificar la acción, flexibilizar las estrategias y periódicamente controlar el proceso de la lectura. Estos lectores, normalmente, piensan en el tema, exploran el texto mirando hacia adelante y hacia atrás y comprueban si van entendiendo la lectura mientras leen. En el caso de los lectores principiantes o lectores menos capaces no recurren ni usan las habilidades de los mejores lectores. (Paris y Jacobs, 1984, citado en <www.fnc.org.ar>)

Las investigaciones actuales muestran que una diferencia posible entre los buenos y malos lectores reside en la diferencia de dominio de los mecanismos reguladores: planificación, supervisión y evaluación (Alexander y Jetton, 2000). Los lectores más experimentados y habilidosos reflexionan acerca de lo que acaban de leer: si tiene sentido lo que leyeron, si lo disfrutaron o no, qué aprendieron y cuáles son los puntos centrales. En “Leo comprensivamente”, los niños reflexionan acerca de sus propios procesos de aprendizaje.

El autocontrol o monitoreo de la comprensión es la capacidad que tiene el lector para darse cuenta de que:

– Ha perdido el hilo de la temática.

– La información que presenta el texto es contradictoria.

– Desconoce el significado de una palabra o frase.

– No comprende el texto y la representación mental que va construyendo es muy confusa.

– El significado activado de una palabra no es el adecuado a la temática tratada en el texto.

– Ha cometido un error en la lectura ya que aparecen errores de coherencia o cohesión.

– No logra reconocer qué tipo de información aporta el texto teniendo en cuenta el objetivo de la lectura.

En nuestro programa, Leo y Lea enseñan a los niños a realizar tareas metacognitivas necesarias para orientar el proceso de autorregulación. Sus diálogos aparecen escritos en letra imprenta mayúscula como una manera de destacar los enunciados. En los mismos se definen conceptos, muchos de ellos abstractos, como inferencias, ideas principales o secundarias, que tienen por objetivo enseñar a nombrar los procesos de manera precisa.

En LEE comprensivamente los niños aprenderán a reconocer la información literal, o sea la que pueden encontrar explícitamente en el texto a través de la actividad “Está en el texto”, diferenciándola de la información inferencial, o la que deberán construir por sí mismos, destacada en otra actividad llamada “Lo construyo yo”. La información literal es información que es necesario recordar y la información inferencial es la que debemos construir a partir de nuestros conocimientos previos. La actividad del programa denominada “Detective de información” fue diseñada para ayudar a tomar conciencia de la coherencia del relato y de la representación que vamos construyendo en nuestra memoria, ya que consideramos fundamental el ir chequeando o “monitoreando” la información que vamos extrayendo, a través de preguntas y afirmaciones que luego van a internalizarse, constituyendo la estrategia de “autopreguntarse” (McNamara, 2003).

G. ¿Cómo se construyen las inferencias y cuál es su importancia en el proceso de comprensión?

Tipos de inferencias

“…la inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón, las inferencias constituyen el centro de la comunicación humana, sirven para unir estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las inferencias son el punto principal del mensaje.”

Schank, 1975

Los trabajos iniciales de Kintsch y Van Dijk (1983) han dado lugar a innumerables propuestas de clasificación de las inferencias que con frecuencia se solapan entre sí y suelen construirse a partir de los resultados extraídos de técnicas experimentales y sobre la base de textos breves.

Para comprender un texto es necesario establecer conexiones entre las ideas que lo componen y realizar inferencias es crucial en el proceso de conectar las ideas, ya que habilita a los lectores a completar la “información faltante” en los mismos. Esto lo realiza el lector mediante inferencias que relacionan de modo explícito unas proposiciones con otras, mediante nexos de diferentes tipo: temporales, causales, espaciales, motivacionales, etc.

Si bien existen muchas taxonomías posibles, hay amplio consenso en que las inferencias pueden ser principalmente de dos tipos: conectivas y elaborativas (Cain et al., 2001).

• Las inferencias conectivas son necesarias, ya que “integran” dos piezas de información explícita del texto. Este tipo de inferencias puede requerir que información proveniente de conocimientos previos sea agregada a información proporcionada por el texto, de modo de establecer nexos y completar detalles faltantes.
• Las inferencias elaborativas son las que permiten elaborar, embellecer y enriquecer la información del texto, pero no son estrictamente necesarias para avanzar en la comprensión (García Madruga, 1999, 2003).
  
  

  Ejemplo:
  “Juan no fue a la escuela. El despertador por algún motivo no ha sonado.”

La inferencia que surge de estas oraciones es que Juan no fue a la escuela porque se ha quedado dormido, hecho que no está escrito pero que puede deducirse relacionando el significado de ambas oraciones. Las inferencias conectivas, entre las que se cuentan las inferencias puente y las anafóricas, sirven para unir diferentes partes del texto y, por ende, colaboran en la progresión temática. Por este motivo son sumamente necesarias para la comprensión de un texto.

• Ejemplo:
  “Cuando estaba finalizando la fiesta, María sopló las velitas.”

En la oración anterior se puede inferir que se trata del cumpleaños de María aunque no se lo explicite directamente. Esta inferencia elaborativa sólo puede ser realizada en una cultura donde se festejen los cumpleaños y donde dicho ritual tenga ciertas semejanzas con la descripción anterior.

Se han realizado distintos estudios acerca del desarrollo de las habilidades inferenciales que demuestran que los niños pequeños pueden hacer las mismas inferencias que los niños mayores, pero son menos propensos a realizarlas espontáneamente, esto es, lo pueden hacer cuando se les solicita, o pregunta (Oakhill, 1984). Varios investigadores demostraron que las inferencias conectivas y las elaborativas se desarrollan con los años. Ackerman (1988) y Ackerman y McGraw (1991) sugieren que los niños pequeños pueden hacer inferencias diferentes, pero no menos que los mayores o los adultos (Cain y Oakhill, 1999).

Las inferencias se identifican con representaciones mentales que el lector construye al tratar de comprender el mensaje leído sustituyendo, añadiendo, integrando, u omitiendo información del texto. (León, 2003, pág. 23)

Los niños se familiarizarán con la generación de diferentes tipos de inferencias a través de diversas actividades: “Lo construyo yo”, “Palabras que reemplazan palabras”, “Lo decido yo”, “Para seguir pensando”.

La construcción de inferencias es el aspecto central de la comprensión lectora. Existen inferencias que se van construyendo al mismo tiempo en que se va leyendo (on line) y otras que se construyen a posteriori (off line).

Anteriormente citamos aquellas que son necesarias para establecer la coherencia local, las inferencias conectivas. Éstas se construyen durante la lectura, en unos pocos milisegundos de procesamiento (León, 2001) con el objetivo de establecer coherencia local entre aquellas proposiciones que están en la memoria de trabajo en el mismo momento. En el caso de las inferencias puente tienden a establecer la conexión entre una anáfora y su referente. Borzone (2005, 2007), entre otros autores, ha planteado que para los niños que hablan español, la construcción de estas conexiones, llamadas relaciones anafóricas, y la recuperación del antecedente, o sea, a quién representan, tienen diferentes grados de dificultad según el tipo de relación anafórica que se establezca y la distancia que media entre ésta y el referente. Además, ha demostrado que los niños pequeños no sólo utilizan los pronombres para realizar estas inferencias, sino que se apoyan en la información que aportan los verbos y en sus habilidades lingüísticas y cognitivas.

También debemos construir inferencias que permitan sostener la coherencia global del texto, inferir la macroestructura del mismo, o sea, la organización de las ideas. Estas inferencias requieren de mayor tiempo de procesamiento y se orientan mediante procesos estratégicos. Se denominan inferencias elaborativas y generan conexiones con otro tipo de información proveniente de los conocimientos previos. Dentro de este tipo de inferencias se encuentran las inferencias léxicas o semánticas que aportan el contexto adecuado para representar un concepto.

También dentro de las inferencias elaborativas se encuentran las predictivas, que son fundamentales para la comprensión del lenguaje, la solución de problemas y el aprendizaje.

La construcción de inferencias establece una vinculación consistente con la memoria de trabajo y con sus limitaciones. Sabemos que dicha memoria tiene una capacidad limitada (Kintsch y Van Dijk, 1978; Just y Carpenter, 1992, 1995) y de hecho, la capacidad de memoria de trabajo (MT) se ha convertido en uno de los predictores de la habilidad lectora (Daneman y Carpenter, 1980).

También se ha comprobado la importancia del acceso a la información almacenada en la memoria de largo plazo (MLP), que es fundamental para generar la representación de un texto en la memoria.

Ambas memorias, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, resultan esenciales en el proceso de comprensión del lenguaje, tanto para almacenar la información parcial de un texto mientras se está leyendo como para construir un significado coherente del texto completo. (León y Escudero, 2002)

León y Escudero (2002) distinguen tres tipos de inferencias elaborativas: explicaciones, predicciones y asociaciones. Las explicaciones son inferencias orientadas hacia atrás en el orden temporal de la historia anterior o de la oración que el sujeto está leyendo en ese momento y las razones que explican el porqué ha ocurrido una acción determinada. Las asociaciones son inferencias concurrentes en el tiempo con la oración que se está leyendo en ese mismo momento. Este tipo de inferencias posibilita elaboraciones y descripciones más detalladas (por ejemplo, edad del protagonista, instrumento utilizado en la acción, etc.). Otro tipo de inferencias son las predicciones, que están orientadas hacia adelante en el orden temporal respecto a la oración que estoy leyendo en ese momento. Proporcionan posibles consecuencias. Dichos autores llegaron a la conclusión de que los procesos que tienen lugar durante la lectura son distintos en función del género del texto. Por un lado, los textos expositivos activan procesos de lectura dirigidos a integrar la información que está siendo leída con el conocimiento previo y, por tanto, a generar explicaciones. Por el contrario, los cuentos llevan al lector a elaborar mayor número de predicciones.

El texto expositivo, en general, ocasiona mayores dificultades para la comprensión y requiere de mayores explicaciones y de mayores recursos de la memoria de trabajo que los requeridos por el texto narrativo. El texto narrativo, a su vez, propicia mayor cantidad de inferencias predictivas.

Con respecto a las inferencias léxicas, nos permiten conocer el significado de una palabra o concepto a partir del contexto en el que está inserta. En nuestro programa proponemos una serie de actividades, con el título de: “Almacén de significados”.

Cuando uno se enfrenta a una palabra desconocida, la consulta en el diccionario es una de las estrategias posibles para acceder al significado. Otra opción es recurrir a la construcción de inferencias para llegar al significado.

En otras actividades del programa LEE comprensivamente orientamos a los niños a realizar un análisis más profundo de la palabra y de las partes que la componen (sufijos, prefijos, etc.). Aprenderán que estas partes aportan pistas para acceder al significado, al igual que la posición que ocupan en la oración y otras claves contextuales que aparecen.

La mente humana es una “máquina de hacer inferencias”, decía Jerome Bruner en 1957, pues posee la capacidad de utilizar el conocimiento adquirido para interpretar el conocimiento nuevo. Y esta capacidad le permite al lector tranformarse en un actor original y activo del proceso.

H. ¿En qué consiste la tarea de identificar las ideas principales y cómo se relacionan con la estructura del texto?

Ideas principales y secundarias

La idea principal es el núcleo de la información y alrededor de ella giran otras ideas secundarias pero significativas.

El concepto de idea principal aparece fuertemente en los años 70, en los programas de técnicas de estudio (Danserau y cols., 1979), donde se hacía hincapié en la detección de las ideas principales. También Brooks y Dansereau (1983) entrenaron en la generación de títulos con el objeto de facilitar la extracción de la información más importante y la posterior recuperación de la información.

Van Dijk y Kintsch (1983) sostienen que el fin último de la comprensión es la construcción de la macroestructura textual, que se logra mediante un proceso de reducción y jerarquización del contenido del texto a partir de la aplicación de las macrorreglas: omisión, selección, generalización y construcción. La de omisión nos permite reducir fragmentos de información a una cantidad de proposiciones posibles de ser almacenadas y recuperadas de la memoria mediante la supresión de aquellas que no son necesarias para la interpretación global del texto. La selección de la información permite individualizar la información relevante; la generalización, permite incluir la información de varias frases o conceptos en uno más abarcativo. Por último, la regla de construcción o integración nos permitirá reconstruir la información e integrarla en una frase resumen.

El concepto de idea principal se presenta en la bibliografía de manera confusa ya que la misma se puede enunciar de distintos modos y a su vez puede ser entendida desde distintos puntos de vista, como el del lector, el del autor o desde el punto de vista del objetivo de la lectura. Por ejemplo, es difícil determinar si la selección de una idea principal es correcta o incorrecta, porque cada uno identifica información importante desde una perspectiva concreta.

Hay escasa unanimidad sobre lo que es la idea principal. La idea principal puede enunciarse de más de un modo.

Hay numerosas formas de realizar tareas sobre la idea principal; se utilizan, de hecho, distintos términos: esencia, palabra clave, resumen, diagrama, tópico, título, tema, asunto, frase temática, y muchas de ellos implican diferentes niveles de generalización. Es frecuente que en muchos libros, al finalizar la lectura de un texto, se realice la siguiente pregunta: “¿Cuál es la idea principal del texto que acabas de leer?”. El niño se encuentra así frente a una tarea compleja que generalmente no se enseña suficientemente en la escuela y que, se supone, debe poder responder. La identificación de ideas principales no se puede considerar como una tarea aislada sino como parte del proceso de acceso al significado del texto.

Por eso es muy importante revelar a los alumnos lo que se espera de ellos cuando se les pide que determinen la idea principal. El alumno debe saber si extraer la idea principal quiere decir reconocer el tema, o descubrir una frase temática o una palabra clave que sintetice dicha idea, o simplemente escribir lo que dice a continuación de la palabra clave. También es importante entender que no hay una sola respuesta a la idea principal ya que no sólo dependerá de lo que dice el autor y cómo lo ha presentado en el texto, sino del propósito de la lectura (objetivo) que tiene el lector y de sus conocimientos previos.

Cada uno identifica información importante desde una perspectiva concreta.

La idea principal es la afirmación más importante que presenta el autor sobre un tema.

Cada vez que un sujeto lee un texto, es fundamental que reconozca lo que es relevante o principal, para evitar la sobrecarga de información y la pérdida del significado global mientras va leyendo el texto. Esta tarea supone un proceso de síntesis y de abstracción que implica un desarrollo que se produce a lo largo de los años de escolarización.

Varios estudios han mostrado que la habilidad de los niños para determinar la idea principal aumenta marcadamente entre 2º y 6º grado; además los niños cambian de idea respecto a qué clase de información es más importante que otra. Stein y Glenn (1979) clasificaron historias en categorías y pudieron observar que los alumnos de 1º grado habitualmente elegían las consecuencias de las acciones como lo más importante, mientras que los de 5º elegían los objetivos de los protagonistas. Los autores basaron su investigación en el análisis de relatos populares realizados por antropólogos a principios del siglo XX, quienes encontraron que independientemente de la época y de la cultura, cuando alguien relata una historia sigue un determinado esquema vinculado a lo que se ha dado en llamar la “gramática de los cuentos o de las historias” (Mandler y Johnson, 1976, 1977). Esta gramática plantea que los cuentos presentan una estructura prototípica que incluye: un problema o conflicto que atraviesan los personajes, la descripción de los hechos que llevan a la solución del problema, el análisis de la cadena de hechos que llevan a dicha solución y las distintas reacciones de los personajes frente al problema. Esta estructuración favorecería el recuerdo de los detalles importantes.

La idea principal constituye una proposición, es decir, una relación entre dos o más conceptos. También se la llama proposición temática (Stevens, 1988). Es aquélla que contiene la idea de más alto nivel en el párrafo, es decir que incluye o integra a todas las otras. El resto del párrafo está compuesto por el desarrollo en el que aparecen ideas secundarias y detalles. Las ideas secundarias quedan comprendidas en la idea principal de la cual son aclaraciones, especificaciones o aplicaciones. Los detalles son ejemplos o casos particulares que agregan datos. Johnston y Afflerbach (1985) consideraron que la habilidad de identificar las ideas principales en un texto es la “esencia de la comprensión lectora.”

En LEE comprensivamente se presentan diferentes tareas para ejercitar a los niños en la identificación de ideas principales: “Paso a Paso”, “Títulos”, “Palabras Claves”, “Ideas Principales”, “Ideas Principales y Secundarias”, “Palabras perdidas” y “Preguntando al texto”. Cada una de ellas es presentada por los personajes Leo y Lea, quienes las explican y también hacen referencia a la importancia de la utilización de cada una de estas estrategias para lograr una mejor comprensión del texto.

Las tareas sobre ideas principales, como las planteadas en nuestro programa, exigen al lector dar prioridad a cierta información que aparece en el texto, dirigiendo la atención hacia datos e ideas concretas y estableciendo ciertas jerarquías.

Algunas tareas requieren que los niños seleccionen y otras que elaboren enunciados breves como palabra clave, tema, título y otras que seleccionen o produzcan enunciados más extensos que incluyan información subordinada como en las tareas de resumen o diagrama selectivo.

La elaboración del tema o de la idea principal supone, en muchos casos, la generación de ideas nuevas no incluidas en la información dada en el texto. Con frecuencia requiere ingenio ya que exige que el lector cree ideas en lugar de simplemente localizarlas (Cunningham y Moore (1990, 2001).

Por lo tanto para enseñar a los alumnos a captar la idea principal es necesario que los niños aprendan a recopilar información según objetivos establecidos, a realizar generalizaciones tanto del texto completo como de cada párrafo, que elaboren sus propias respuestas además de seleccionar las correctas, que aprendan a entender distintos términos a veces técnicos pero usuales, pero además que aprendan a seguir sus propios objetivos de lectura más allá de los establecidos en las distintas actividades.

Leer para seguir la organización de un autor es una habilidad valiosa, leer para localizar información relacionada con un objetivo relacionada con una necesidad personal también lo es.

En la escuela primaria los niños suelen enfrentarse con diferentes tipos de textos que se pueden clasificar, según su estructura, de manera sencilla en textos narrativos y expositivos (Brinker, 1988). En “¿Qué tipo de texto es?” se le pide a los niños que clarifiquen los textos de acuerdo a estas dos categorías. La idea principal se presenta en ellos de modo distinto, ya que su estructura, su coherencia textual y su situación comunicativa son también diferentes.

Aulls (1978) señala que la información más importante en un texto narrativo comunica lo que ocurre en el relato y por qué, en cambio, en un texto expositivo la información más importante puede ser la tesis del autor y la información en que se basa.

Kintsch y Van Dijk (1983) utilizan el término superestructura esquemática para referirse al modo en el que el texto se organiza globalmente, es decir a la secuencia temporal de las narraciones y a la tesis y argumentación en los textos expositivos.

Textos narrativos

El texto narrativo representa una sucesión de acciones en el espacio y el tiempo. En esta sucesión temporal se produce un cambio o transformación desde una situación de partida a un estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmático, la narración contiene un elemento de intriga que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se suceden en el tiempo, en un determinado espacio y entre determinados personajes.

En los textos narrativos la búsqueda y la localización del tema y de las ideas principales requiere, en principio, la vinculación entre argumento e ideas principales.

El argumento está centrado en la acción de los personajes. Constituye el asunto sobre el que se habla o se escribe y su identificación en un texto narrativo es una operación bastante sencilla. En la mayoría de las actividades, es suficiente que el niño tenga clara la definición y haya podido ejercitar con varios ejemplos ya que se apoya en sus conocimientos implícitos acerca de la gramática de los cuentos. Llegar al argumento de un texto narrativo consiste en poder hilar las ideas principales del mismo. Es decir, unir el resumen de cada una de las secuencias de eventos que ocurren en la narración.

En los textos narrativos, el tema generalmente no es explícito sino que suele estar implícito, y hay que deducirlo de las acciones que llevan a cabo los personajes: de lo que hacen y de lo que dicen que hacen. Constituye el significado del texto; es decir, lo que el autor nos ha querido mostrar o transmitir. Se refiere generalmente a las cualidades, sentimientos, conflictos, deseos o rasgos de carácter de los personajes, o bien a consejos prácticos de tipo moral (moraleja).

Tengo que recordar tres cosas antes de leer un relato y mientras lo estoy leyendo: La primera es preguntarme ¿de qué trata el texto? La segunda es extraer detalles importantes a medida que voy leyendo, especialmente el orden de los hechos o su secuencia. La tercera es descubrir cómo se sienten los personajes y por qué. (Meichembaum y Asarnow, 1979)

Textos expositivos

Un texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma objetiva, determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentación, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Los típicos textos expositivos son los textos científicos. La finalidad de estos textos es informar.

En los textos expositivos es importante, al igual que en los textos narrativos, que el lector distinga entre el tema y la idea principal del texto.

El tema es el asunto sobre el que trata el párrafo, texto o capítulo y su identificación responde a la pregunta ¿de qué trata este texto? Puede estar constituido por una palabra o grupo de palabras que dentro de la oración forman una unidad (Aulls, 1990).

La idea principal es aquello que se afirma sobre el tema, y su identificación responde a la pregunta ¿qué es lo más importante que el autor nos dice sobre el tema de este texto? Es un enunciado general que indica al lector lo más importante que el autor presenta para explicar el tema. Según Aulls (1990), la idea principal incluye más información que la contenida en la palabra o frase que representa el tema. Esta idea principal puede ser explícita o implícita. Si es implícita el lector debe construirla a partir de encontrar la relación dominante en la información.

En la mayoría de los libros escolares se utiliza el texto expositivo como recurso privilegiado para transmitir la información que los alumnos deben incorporar. Sin embargo, a pesar del contacto casi cotidiano del alumno con esta tipología textual, lo cierto es que los niños presentan dificultades cuando deben extraer información de los mismos, a diferencia de los textos narrativos. Hacia los 4 o 5 años los niños cuentan con un conocimiento implícito sobre lo que es un cuento y de hecho pueden construir narraciones respetando los elementos y las categorías esenciales de las mismas (Poulsen et al., 1979). Por el contrario, la estructura y organización de los textos expositivos y argumentativos no son realmente incorporados y comprendidos hasta mucho más adelante. Es muy posible que la estructura de los mismos y la información que contienen que, generalmente, es nueva y desconocida, sea la causa de esta dificultad para la comprensión. Aunque también influye considerablemente la estrategia didáctica que se utiliza para la enseñanza y el aprendizaje de los mismos.

Por otra parte, el texto expositivo es aquel en el que predomina la función informativa y la intención del autor es ampliar la información del lector sobre un determinado tema. Estos textos pueden presentar diferentes formas de organización o superestructuras (Van Dijk, 1978), según el tipo de trama que predomine. Meyer (1975) a través de su técnica de análisis de textos ha definido ciertas estructuras organizativas básicas: 1) Descripción: especifica las características y atributos de un objeto, persona o animal, 2) enumeración, enumera datos o detalles o componentes relacionados con un tema concreto; 3) secuencia, presenta una serie de acontecimientos relacionados, y 4) comparación: compara dos o más eventos, objetos, personas, en función de sus similitudes y diferencias. También ha sugerido (Meyer, 1979) que los buenos lectores abordan los textos expositivos con alguna idea previa sobre su estructura y utilizan este conocimiento para organizar la información que aparece en los mismos.

En nuestro programa, en los textos de tipo informativo se pueden encontrar representadas todas estas formas de organización.

En las investigaciones de J. Williams, quien ha estudiado la capacidad de los niños para identificar el tema central en un párrafo integrado por varias oraciones, se indica que los sujetos de 4°, 5° y 6° grado ejecutan progresivamente mejor esta tarea. O sea, que la tarea de identificar el tema de cada párrafo aún no está plenamente desarrollada en 4°; también los alumnos con problemas en la comprensión suelen tener las mismas dificultades en los grados siguientes.

Para observar cómo se organiza la información en un texto utilizamos como recurso didáctico organizadores gráficos. La construcción y la interpretación de los mismos permite visualizar patrones e interrelaciones en la información y otros factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de los conceptos. Algunos ejemplos de organizadores gráficos son los mapas conceptuales, los diagramas causa- efecto, gráficos de barras y líneas del tiempo, entre otros. Dichos organizadores gráficos posibilitan a los niños procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información de manera que se pueda integrar con sus conocimientos previos. Ayudan a enfocar lo más importante, porque resaltan los conceptos y el vocabulario clave en el texto y las relaciones existentes entre los mismos, proporcionando elementos para el pensamiento crítico y creativo, reforzando los procesos de comprensión.

La actividad “Interpreto ideas gráficas” que aparece en los textos expositivos

del Programa LEE comprensivamente tiene por objetivo enseñar a los niños otras formas de organizar la información de manera visual a través de la cual se pueden observar relaciones, realizar inferencias y sacar conclusiones.

¿Cómo enseñar estrategias de comprensión?

A pesar de las constantes reformas que ha sufrido nuestro sistema educativo y de los intentos de cambio de perspectiva a partir de la cual el docente debe enseñar, se le sigue dando gran importancia a la adquisición de contenidos, suponiendo que la transmisión de los mismos es lo central del proceso educativo y se ha relegado a un segundo plano la enseñanza de estrategias o procedimientos explícitos. Los educadores, en muchas ocasiones, partimos del supuesto de que dichas estrategias son construidas de manera espontánea e implícita por los alumnos, y que el aprendizaje se construye a partir de una mayor exposición a la información (McNamara, 2010).

Sin embargo, en este momento en que existe una sobreabundancia de información a disposición, es necesario, más que nunca, que los estudiantes aprendan a aprender, desarrollando habilidades para ser utilizadas al enfrentarse a distintos tipos de contenidos, en diferentes situaciones y con gran espíritu crítico para discriminar las fuentes de procedencia, su exactitud o su fundamento científico. Para esto es imprescindible enseñar a comprender a nivel profundo los textos.

La enseñanza de estrategias que faciliten la comprensión lectora es una tarea compleja. Los educadores no sólo deben tener un firme conocimiento de los contenidos presentes en el texto, sino que también deben poseer un manejo substancial de las estrategias, de las habilidades y de los tipos de texto más adecuados para los diferentes alumnos. También habrán de analizar cuál es la mejor manera de enseñar, modelar y seleccionar la estrategia a ser utilizada.

Los educadores deben ser habilidosos en la instrucción y capaces de responder flexible y oportunamente a las necesidades de los alumnos para que estos tengan una retroalimentación efectiva a medida que leen.

La enseñanza de estrategias de comprensión favorece tanto a los malos como a los buenos comprendedores, ya que las mismas posibilitan la comprensión de los contenidos a un nivel profundo. El conocimiento superficial implica extraer ideas simples que aparecen en forma explícita en el texto, tales como hechos, propiedades y definiciones de palabras claves. En cambio, el conocimiento profundo requiere de la construcción de inferencias, mecanismos complejos que permiten relacionar lo ya sabido con el conocimiento nuevo y la aplicación del mismo a nuevas situaciones.

El conocimiento profundo depende entonces de la comprensión de las ideas simples para posibilitar la comprensión de las relaciones causales, la construcción de un modelo mental y de relaciones complejas como las que se realizan a partir del razonamiento lógico, la traducción del conocimiento en acciones y la aplicación de las soluciones existentes a distintas situaciones. En el conocimiento superficial, basta con estrategias de memorización.

El educador o psicopedagogo que va a llevar adelante nuestro programa debe estar guiado especialmente por las estrategias elaboradas originalmente por Palincsar y Brown (1984) en su programa de intervención llamado Enseñanza Recíproca. El diseño de este método de enseñanza fue influenciado por los trabajos de Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo próxima, que se define como la distancia existente entre el desarrollo actual alcanzado y el desarrollo potencial o pasible de ser alcanzado con la ayuda del adulto o de un par más experimentado. El educador lidera la intervención muchas veces pensando en voz alta. Modela las estrategias realizando un breve resumen y comenzando a formular preguntas.

Las actividades propuestas en el programa posibilitan el aprendizaje de dichas estrategias. Ayudan a tomar conciencia acerca de la información que está en el texto o aquella que se debe construir, orientan a organizar la información de manera pertinente, a predecir y focalizar sobre los puntos principales permitiendo discriminar los detalles o la información que podrá ser suprimida.

Es importante detenernos a ver en qué consisten estas estrategias y cómo las lleva adelante el educador en nuestro programa.

Predecir

Animar a los alumnos o pacientes a pensar acerca de lo que ya conocen sobre el tema. Invitarlos a inferir conocimientos.
Utilizar el pizarrón, gráficos, las palabras previamente leídas, las preguntas introductorias.

Clarificar

Dar a los chicos la oportunidad de asegurarse de que han comprendido el texto.
Tratar de que trabajen en parejas o en grupos. Deben buscar las palabras o conceptos nuevos o no familiares e intentar encontrar el significado. Si no lo encuentran pueden pedir la ayuda de otros compañeros o de los educadores.

Preguntar

Ayudar a que los niños se focalicen en los aspectos más importantes en vez de prestar demasiada atención a los detalles.
Hacer que se formulen preguntas cuya respuesta sea corta y no necesariamente esté en el texto. También deberán construir preguntas que atiendan a los aspectos centrales del texto.
Discutir entre todos acerca de las diferencias entre las preguntas y las diferencias entre las respuestas construidas.

Resumir

Llevar a los alumnos a focalizar en las partes más importantes del texto. Pedir que creen un título para el texto o hagan un resumen.
Permitir que identifiquen las ideas principales y las comparen con las identificadas por sus compañeros.

En un estudio realizado en Finlandia (Takala, 2006) se trató de investigar qué cantidad de sesiones o clases era necesario aplicar en un programa de intervención en comprensión lectora para obtener resultados más consistentes y perdurables en el tiempo. Se observaron mejores resultados a partir de la aplicación de estas estrategias en programas de intervención consistente en 15 clases, que en intervenciones más cortas. En las intervenciones más largas se obtuvieron mejores resultados debido a que los niños requieren una práctica más prolongada y oportunidades para utilizarla hasta hacerlas propias.

Otra conclusión interesante de este estudio atañe a la importancia de desarrollar estas estrategias entre los 9 y 10 años, antes de que los niños tengan experiencias negativas o que sientan que no son buenos para comprender. En los niños que presentaban trastornos específicos del lenguaje o de aprendizaje dieron muy buenos resultados la complementación de estas estrategias con apoyos visuales, dramatizaciones o que los niños realizaran dibujos sobre el tema o los conceptos. También sugieren colocar en el aula carteles con las estrategias o los pasos a seguir. En la misma investigación se pudo observar cómo algunos docentes no le dedicaban el tiempo suficiente de trabajo a los textos para que los chicos se sintieran comprometidos con el proceso.

En el caso de los niños que presentan trastornos específicos del lenguaje es necesario dedicar más tiempo y mayores oportunidades de repetición de las estrategias en distintos contextos.

Paula Clarke, Margaret Snowling y cols. (2010) realizaron recientemente en Inglaterra otra investigación muy interesante en la que trataron de probar los resultados a corto y a largo plazo de la aplicación de tres programas de intervención centrados en el mejoramiento de la comprensión lectora de un grupo numeroso de niños pertenecientes a diferentes escuelas del estado de Yorkshire. El primer enfoque de intervención llamado Comprensión de textos (TC) incluía entrenamiento en la construcción de inferencias (Yuill y Oakhill, 1988), metacognición (Erlich et al, 1999) y Enseñanza Recíproca (Johnson-Glenberg, 2000), siempre a partir de textos escritos.

Los chicos tenían que aprender estrategias de relectura, volver atrás, visualizar, pensar en voz alta, y explicarlo con las propias palabras (autoexplicación). Luego complementaban con actividades escritas.

El segundo programa, Lenguaje Oral (OL), estaba enfocado en enseñar estrategias para comprender y producir lenguaje oral e incrementar el vocabulario. La clase típica comenzaba con “las palabras del día”, donde se podían observar los múltiples contextos en los que era utilizada la palabra; además se utilizaba lenguaje figurado y producción de narraciones orales. Se utilizaban organizadores gráficos e ilustraciones. Les enseñaban a utilizar recursos para descifrar el significado. Luego trabajaban sobre relatos orales en los cuales se utilizaban las estrategas definidas en la Enseñanza Recíproca y se hace trabajo sistemático sobre chistes, frases idiomáticas, etc.

El tercero, llamado Combinado (COM), se centraba en realizar relaciones explícitas entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral utilizando todas las estrategias enseñadas en los otros dos programas.

Los resultados, por demás interesantes, indicaron que los dos programas (OL y COM) que incluían el trabajo sobre el lenguaje oral, producían un incremento significativo tanto en la comprensión lectora como en el conocimiento del vocabulario, especialmente en los niños que presentaban dificultades. Los tres tipos de entrenamiento resultaron efectivos, sin embargo los resultados a largo plazo indican que aquellos que habían recibido el programa focalizado en el lenguaje oral tendían a mantener mejores resultados a lo largo del tiempo. Esto nos permite sostener que todo el tiempo que dedicamos a los intercambios orales –y que no siempre parecen ser suficientemente valorizados por todos nosotros– en realidad constituyen el espacio privilegiado donde se produce el aprendizaje.

Numerosos programas se han desarrollado en los últimos años con el objetivo de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes utilizando los diferentes paradigmas investigados. No obstante, son pocos los desarrollados para niños de escolaridad primaria que incluyan actividades creativas que permitan a su vez la toma de conciencia de las estrategias y la práctica suficiente para posibilitar la apropiación y automatización de las mismas.

Estudita Martín Hernández, investigadora española, desarrolló el programa Leer para comprender y aprender (1995) y plantea algunas estrategias básicas que aquí mencionaremos:

También Danielle McNamara, a quien hemos citado en distintas oportunidades, de la Universidad de Nashville, ha descripto una estrategia fundamental para comprender el texto a la que llama autoexplicación. La autoexplicación es una técnica diseñada para inducir el procesamiento activo. Es el proceso de explicarse a uno mismo el significado de un texto escrito. Favorece la comprensión profunda. No consiste simplemente en parafrasear lo que se está leyendo, sino en lograr una comprensión profunda a través de la utilización de seis estrategias de lectura que se combinan entre sí.

Monitoreo:

– Soy consciente de que estoy comprendiendo o no. Hago algo para solucionar el problema.

Parafraseo:

– Recupero lo que está en texto a partir de mis propias palabras.

Elaboración:

– Hago inferencias y relaciono la información que está en el texto con lo que ya conozco.

Utilización de la lógica:

– Detecto incoherencias y utilizo el sentido común.

Predicción:

– Pienso en qué está por venir en el texto.

Establecimiento de conexiones:

– Establezco relaciones entre oraciones e ideas con coherencia.

McNamara (2003) a partir de estas estrategias diseñó el programa SERT (Self Explanation Reading Training) que tiene mucho en común con las técnicas basadas en el pensamiento en voz alta (Thinking Aloud, de Baumann, Seifert-Kessell, y Jones, 1992). El objetivo del programa consiste en identificar las estrategias que utilizan los buenos lectores, discutiendo las estrategias en grupo hasta lograr la apropiación de las mismas.

A partir del análisis y la profundización en estos diferentes programas podemos concluir que

Las estrategias metacognitivas deben ser enseñadas a través de numerosos ejemplos y de la práctica focalizada, atendiendo especialmente a la retroalimentación o feedback.

En el Programa LEE comprensivamente hemos tratado de utilizar aquellas estrategias que consideramos cruciales para lograr la comprensión del texto en niños de 8-9 años o más, dependiendo de su edad lectora, orientadas fundamentalmente a generar estrategias de relectura, diferenciación de la información que está en el texto y la que debo construir a partir de datos presentes en el texto y los conocimientos previos (construcción de inferencias), la automatización de la utilización en forma apropiada de las macrorreglas de selección, supresión, generalización y construcción, la comprensión de los conectores, la detección de incoherencias y la utilización de las estrategias metacognitivas de autorregulación. También usamos estrategias generativas como relatar la historia, construir un resumen o generar preguntas y reflexiones que han resultado ser estrategias fructíferas en la mejora de la comprensión (Bridge et al., 1984, Grambell, Pfeifefer y Wilson, 1984) posibilitando la apertura hacia conocimientos nuevos.

Frente al texto se plantean hipótesis que luego se verifican a través de la relectu-

ra y la confrontación con las hipótesis planteadas por los otros. Las tareas planteadas en LEE comprensivamente han sido planificadas para que el niño identifique, infiera y genere ideas acerca de qué trata el texto, alcanzando una comprensión profunda del mismo, lo que posibilitará una evocación integrada del contenido del texto.

Kintsch distingue entre recordar un texto o realmente aprender de él. Una representación de base textual es lo suficiente para facilitar la memoria o el resumen de un texto. Sin embargo, construir un modelo de situación permite que el lector tenga una comprensión más profunda del texto y que aprenda a partir de él. Una base textual se forma cuando el lector crea una representación mental del material del texto en sí. Un modelo de situación se forma cuando la base textual se integra a los conocimientos previos, lo cual resulta de una comprensión del texto más profunda y más compleja

LEE comprensivamente es un instrumento de toma de conciencia de los propios procesos, tanto para el niño como para el adulto que lleva adelante la mediación del Programa.