El libro que tiene entre manos, o en su pantalla, nace de un imperativo pedagógico para entender las nuevas relaciones que se entretejen entre la educación y la tecnología, formuladas desde una vocación interdisciplinar. Ese imperativo supone que cualquier avance, agente o proceso que se pliegue al empeño personal y social para educar debe contribuir al desarrollo pleno del ser humano. Aquí, por ende, se reconoce que tanto la aspiración como el hecho educativo, al ser entidades cargadas de una gran complejidad, hace vano cualquier intento reduccionista de explicación e intervención, esto es, de simplificación de la educación. Por ello, dado que es crucial tanto en la política como en el diseño o en la experiencia educativa, creemos que hay que trabajar desde una mirada que contemple los muchos factores asociados a la educación, desde la riqueza que aportan diversas disciplinas y métodos y, sobre todo, desde una vocación que admita que educar no implica perjuicio. Como resultado de la intersección cómplice entre la pedagogía, la psicología y la sociología, nace este libro que sostiene la importancia de adoptar una actitud crítica y ética sobre el uso de la tecnología digital, cuyo norte es construir una sociedad más justa. Así, desde la necesidad de un enfoque educativo profundo frente al avance de las tecnologías digitales, las autoras y los autores se alinean con esa tarea desmontando los mitos EdTech que, lejos de limitar el avance de la tecnología, la promueva desde un entendimiento amplio y consciente.
Los mitos no son nuevos para la tecnología. Cualquier desarrollo tecnológico siempre va acompañado de expectativas, de dilemas, y también de mitos. Los mitos, como los mitos mágicos-religiosos, no solo forman, sino que conforman nuestra manera de entender y actuar en el mundo, son filtros conceptuales que indican a qué prestarle atención o cómo debería ser, o no, nuestro comportamiento. Estas narrativas difieren según el tiempo, el lugar y la cultura. Sin embargo, en la era contemporánea, emerge una concepción del mito como narrativas basadas en la oportuna circulación de mensajes dominantes, falaces, que encierran frecuentemente los intereses y las estructuras de poder. El impacto que tienen los mitos es que hace imposible cualquier refutación, ya que gozan de una circulación y validez popularmente aceptada.
Ahora bien, como en otros ámbitos socioculturales, el desarrollo de la tecnología digital ha alcanzado a la educación. Como tal, se puede afirmar que la educación no es indemne de padecer una serie de representaciones exageradas o inexactas sobre el potencial tecnológico que pueden ser tomadas como inequívocas o válidas, configurando así sus mitos. Basándose en visiones exacerbadas sobre el poder de lo digital, emerge lo que se ha dado en llamar solucionismo tecnológico. Este término, acuñado en 2015 por Evgeny Morozov (Morozov, 2015), indica una tendencia a pensar la tecnología en sí misma y desde su inclusión en cualquier contexto como solución a toda problemática educativa, ya sean las raíces de esta última económica (como la gratuidad de los recursos digitales), social (como el acceso a la «educación de calidad») o psicopedagógica (como la personalización y la potenciación del aprendizaje autorregulado). Naturalmente, el solucionismo tecnológico está fuertemente arraigado en un determinismo tecnológico y en los intereses económicos y de marketing del capitalismo en su versión más actual: el capitalismo de vigilancia. Es por medio del solucionismo tecnológico que los mitos tienen un impacto real en el modo de representar la educabilidad y la educación. Por ejemplo, cuando lo digital se convirtió en la respuesta a los grandes problemas ocasionados por la pandemia de la COVID-19, los mitos sobre el poder de la digitalización alcanzaron cotas de mayor influencia, evidenciándose rápidamente las falacias a las que habían llegado (Jacovkis y Tarabini, 2021).
Hoy por hoy, el solucionismo tecnológico educativo se mueve orientado a la automatización de la docencia y el control de los procesos de aprendizaje a partir de dispositivos cada vez más «inteligentes». Aunque el componente tecnológico parece cambiar continuamente, llevándonos a la posdigitalidad, la narrativa educativa que se teje en torno al desarrollo digital se presenta constante, desencadenando entusiasmos y estampidas con relación al uso de uno u otro dispositivo. Por ello, al usar la tecnología, también participamos de visiones sobre su poder en la educación.
Así, lejos de estimar y estimular una apropiación significativa de lo digital, una visión educativa apoyada en mitos genera un empobrecimiento de la educación mediada con esa tecnología. Existe, por tanto, la necesidad de desmontar y esclarecer los mitos de la educación digital como campo de estudio y reflexión de la pedagogía digital crítica que hoy se encuentra en pleno desarrollo (Suárez-Guerrero at al., 2024). Las tecnologías ocupan y ocuparán una posición poderosa tanto en la construcción de espacios y enfoques de enseñanza y aprendizaje, como en el direccionamiento de prácticas y expectativas sobre los resultados de la educación.
Pues bien, para encarar este reto, el presente libro reúne a especialistas de distintas disciplinas y nacionalidades para ofrecer sus enfoques, sus evidencias y sus argumentos para deconstruir los mitos de la educación digital que hemos caracterizado como mitos EdTech. La idea es que este libro sea una herramienta simbólica que permita ir más allá de la superficie que plantea el solucionismo tecnológico (Sancho-Gil et al., 2020) y, así, superar la visión reduccionista que se tiene sobre la variable tecnológica en la educación.
Con ello, esta obra colectiva se perfila como un recurso conceptual para analizar los discursos y las prácticas educativas con tecnología desde un enfoque crítico y de deconstrucción que permita la superación del mito. Nuestro enfoque metodológico ha apuntado a realizar dos primeras y necesarias elecciones: qué mitos introducir y qué elementos considerar para su caracterización. La transparencia de estas dos operaciones intelectuales ofrece una oportunidad de replicabilidad de los itinerarios interpretativos adoptados por los coordinadores. Hay que considerar que nuestro trabajo es el de una deconstrucción conceptual que focaliza las narraciones populares, exitosas y convincentes de los mitos EdTech, para luego adentrarse en la evidencia documental e investigadora que desnuda el artilugio discursivo falaz adoptado por el mito.
Por lo que respecta a la elección de los mitos, hemos considerado de alguna manera la regulación social, política y cultural del quehacer investigador, aspecto que sin embargo queda sustancialmente invisibilizado (Suárez-Guerrero et al., 2023; Wagner, 2008). La terea no es fácil porque el objeto es complejo y va más allá del debate técnico, ya que, de hecho, los mitos se construyen sobre la base de las agendas políticas en diálogo con el «avance» de la investigación en áreas aplicadas de la educación tan dispares como la informática, las ciencias del comportamiento, la comunicación, las humanidades o el marketing. De esta simbiosis, aupados por diversos intereses, nacen mensajes cuya diseminación y masificación generan simplificaciones: los mitos. Profundizaremos sobre este aspecto y los estudios que nos han llevado a pensar en la configuración de un enfoque metodológico que permita entender los mitos EdTech como un objeto de estudio de la pedagogía digital, en el capítulo final.
Aquí, es importante destacar que hemos invitado a cada autor o grupo de autores a trabajar desde su propia comprensión disciplinaria del problema que entraña las narrativas mitológicas sobre la relación entre la tecnología y la educación. Los tres coordinadores de este libro partíamos de la base de trabajo que nos habíamos embarcado a generar lo que Gadamer (2013) denominó círculos hermenéuticos, definidos como un proceso iterativo donde se explora el detalle de la experiencia propia, en diálogo con la literatura como evidencia externa, para alcanzar una nueva comprensión de un todo. El concepto de conversación, iniciado por los coordinadores del libro y luego extendido al grupo de autores y autoras, es central como rasgo metodológico. Siguiendo la orientación gadameriana, hemos considerado la conversación como un conocimiento situado, de búsqueda contextualizada de la verdad, que no puede redirigirse a un conjunto definido de métodos de investigación. Este enfoque ha sido aplicado en la investigación educativa como ciencia social gracias a la interpretación profunda no de modo solipsista, sino como una acción en conjunto con los educandos y sus comunidades. Esto es lo que lleva a los educadores a enmarcar los problemas educativos, a diseñar el aprendizaje y a buscar el ajuste entre el acto educativo, su impacto en la realidad y la construcción de una identidad profesional (Raffaghelli et al., 2023). Como señaló Fairfield: «La hermenéutica filosófica de Gadamer es una filosofía explícitamente dialógica que es rica en implicaciones para la teoría y la práctica de la educación» (Fairfield, 2011, p. 3). Y ese fue el método y el talente en este libro.
Gracias al marco experiencial y de reflexión investigadora de las autoras y los autores, se generó un diálogo extendido entre la interacción con los textos y las ideas aportadas. El resultado, grosso modo, es este libro que busca desmontar los mitos EdTech identificados.
El orden que se asume en esta polifonía coral no está desprovisto de una explicación. Así, hemos considerado que existe un primer grupo de mitos (causalidad, homogeneidad digital, objetividad, inmaterialidad y gratuidad) que son una suerte de «propiedades inmanentes» atribuidas a la tecnología; y otro grupo (inteligencia, educación abierta, emancipación y justicia social) como una serie de mitos que se entroncan en problemáticas socioeducativas específicas emergentes.
Una línea argumentativa común es, por lo tanto, sacar a la luz la visión falaz de la tecnología, con un poder intrínseco y ligado a sus bases históricas (desarrolladas en profundidad en nuestro capítulo metodológico al final de este libro), y enlazada con la ciencia positiva, patriarcal, blanca, no es un mero elemento de fondo, indiscutible, que produce, causa u orienta. El capítulo reservado a la causalidad abre justamente esta línea de lectura a cargo de María Ranieri (Universidad de Florencia) en el que la autora invita a revisar las aporías entre los requisitos técnicos y las aspiraciones pedagógicas de la inteligencia artificial (IA) en la educación (tomando como ejemplo tecnológico principal la IA, expresión más reciente del entusiasmo tecnológico). La aporía es una contradicción lógica que no puede resolverse y Ranieri descubre como la causalidad opera como fuerza motriz de las contradicciones en tres aporías que insisten en este campo de reciente configuración, es decir, la IA en la educación. Dichas aporías son: la automatización contra la autonomía para el aprendizaje; la opacidad de las decisiones automatizadas contra la necesidad de comprensión que mueve a la persona que aprende; y la imitación de la respuesta humana desde la IA contra la necesidad de confianza requerida para construir una relación educativa.
Sigue en esta línea el mito de la homogeneidad digital, que sugiere erróneamente que todas las personas usuarias de la tecnología tienen acceso igualitario y pueden beneficiarse de las mismas maneras. Sin embargo, esta perspectiva ignora las vastas diferencias en el acceso, las habilidades y las oportunidades entre los distintos grupos de personas. Cristóbal Cobo, del Banco Mundial, y Pablo Rivera-Vargas, de la Universidad de Barcelona, resaltan la importancia de reconocer estas diferencias y trabajar hacia la equidad digital. Argumentan que, más allá de la simple conexión a internet y dispositivos, la equidad implica oportunidades educativas, de empleo y de desarrollo personal adaptadas a las necesidades específicas de cada individuo. Al desafiar el mito de la homogeneidad, los autores invitan a una reflexión crítica sobre cómo la tecnología puede servir efectivamente en todos los sectores de la sociedad, asegurando que nadie quede atrás en la era digital.
Muy cerca de la causalidad y de la homogeneidad de una tecnología que hace «bien a todos», encontramos el mito de la objetividad, tratado por Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna), Juliana E. Raffaghelli (Universidad de Padua) y Jordi Adell Segura (Universitat Jaume I). Este grupo reflexiona sobre la pretendida objetividad de la ciencia que apoya (o demuestra) la eficacia de la tecnología educativa. Descubren, a partir de esta operación, los intereses que mueven la agenda de investigación tecnoeducativa, considerando la trama que se teje entre la evidencia, las métricas y la tecnología para el aprendizaje. Lejos de la objetividad anunciada, esta trama «lava» las fuerzas motrices que la mueven, es decir, los intereses de un mercado tecnológico.
El mito de la inmaterialidad busca abrir el foco sobre el imaginario educativo centrado en admitir la virtualidad como antónimo de lo real. Así, Cristóbal Suárez-Guerrero (Universitat de València), Inés Dussel (DIE-Cinvestav de México) y Julio-César Mateus (Universidad de Lima) cuestionan, en este capítulo, la idea extendida que lo virtual es equivalente a lo inmaterial, que puede prescindir de los cuerpos y los espacios físicos, que es ajeno a la realidad o que no suele –o no debería– tener fricciones con el contexto sociocultural. Para abordar este mito se emplean tres argumentos: la relación persona-máquina, las nuevas infraestructuras del conocimiento y las condiciones socioeducativas de la experiencia virtual. Las múltiples materialidades que alojan al aprendizaje digital sí que importan en la educación.
Para cerrar este esfuerzo de deconstrucción de los mitos EdTech inmanentes, se trabaja el mito de la gratuidad. Ben Williamson (Universidad de Edimburgo) explora y aclara los métodos y técnicas desde donde las plataformas educativas sustentan sus modelos de negocio. En lo específico, este estudioso de las formas que asume la plataformización deja claro que todo lo que aparece ante nuestros ojos como gratuito o de bajo coste es, en realidad, fruto de un enfoque de captura de datos, de monopolización progresiva de los productos y servicios que estimulan formas de consumo (y, por lo tanto, de orientación del comportamiento humano, educativo) que van limitando progresivamente la libertad de acción de las personas.
Con el trabajo de Francisco José García-Peñalvo (Universidad de Salamanca), que abre el grupo de mitos EdTech emergentes, se pone de relieve la importancia de la inteligencia, tanto humana como artificial, en un contexto educativo que exige superar los límites de las narrativas de la era del silicio. Argumenta que la educación del futuro debe integrar de manera armónica estas dos formas de inteligencia, promoviendo un aprendizaje que no solo se base en la acumulación de datos, sino también en el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la empatía. Esta visión implica un rediseño curricular y metodológico que prepare al estudiantado para un mundo en constante cambio, donde la tecnología y la humanidad se entrelacen de forma ética y productiva.
Caroline Kühn (Universidad de Bath Spa) trae un tema que ha movido la educación en los últimos veinte años y que se centra en la posibilidad de la apertura, que debía ser posibilitada por la tecnología abierta. La autora pone en evidencia que la tecnología, más que ser un válido apoyo para todo, ha complejizado las formas de relación y los intereses entre la idea filosófica y social de apertura educativa, y la concepción instrumental (no libre de intereses) tecnológica. Este capítulo se esmera en revisar el concepto de lo abierto desde una lectura de la justicia social que examine la noción de acceso tecnológico como sinónimo de acceso educativo ignorando, muchas veces, los factores económicos, culturales y políticos.
El mito de la emancipación es propuesto por Marina Garcés Mascareñas (Universitat Oberta de Catalunya) y Gustavo Herrera Urízar (Universidad de Barcelona), quienes con una refinada argumentación de corte filosófico tratan de atender la pregunta: ¿es la tecnología un dispositivo liberador del tiempo y del espacio? Así pues, la emancipación es vista desde sus aspectos más básicos, pero también más esenciales. El uso del tiempo «liberado» de las contingencias del aula, la apariencia del espacio infinito y abierto por la tecnología, y su concomitante problemática de las economías de la atención, de la invasión de la privacidad, entre otros aspectos, son explorados en profundidad. Argumentan que, aunque la tecnología promete una liberación, también plantea nuevos retos y dilemas éticos. Concluyen que la verdadera emancipación requiere un análisis crítico de cómo utilizamos y somos moldeados por la tecnología, promoviendo un uso que trascienda la simple conveniencia para fomentar una mayor conciencia y autonomía individual y colectiva en la educación.
La sección de mitos del libro cierra con el mito de la justicia social y no podía ser de otra manera. Este gran tema humano es una preocupación constante de la intervención educativa que va más allá de una mera visión funcionalista vinculada esencialmente al desarrollo tecnocrático. Judith Jacovkis (Universidad de Barcelona) y Aina Tarabini (Universitat Autònoma de Barcelona) exploran la idea de una relación mecánica entre la tecnología y la justicia social, cuestionando si realmente la inclusión tecnológica por sí sola puede ser el vehículo hacia una sociedad más equitativa. Argumentan que, sin un enfoque crítico y una acción intencionada, la tecnología podría perpetuar las desigualdades existentes en lugar de cerrarlas. Abogan por una integración consciente de la tecnología en la educación, que considere las dimensiones sociales y éticas, y promueva una verdadera justicia social.
El trabajo interpretativo es infinito y quien nos lea queda invitado a buscar su propio proceso de comprensión en «su» lectura, es decir, su apropiación del contenido del libro. Al leerlo, descubrirá que la estructura de cada mito conlleva elementos estables, a saber, la introducción del mito como punto inicial de un círculo hermenéutico, seguido por el trabajo de deconstrucción a partir de la evidencia buscada, que es el momento de la problematización y la búsqueda de elementos para ampliar la interpretación. Y, claro, unas conclusiones que retoman la comprensión de la falsedad del mito y colocan al lector en la posición de aplicar el elemento crítico a los esquemas discursivos y de práctica educativa en sus propios contextos de referencia.
Acaso esa misma estructura, trabajada por cada autora y autor de este libro, sea el paso para que quien nos lea explore, descubra y aporte nuevos mitos circulantes, cuya presencia necesita ser repensada para promover una visión equitativa, humanizada y ética de la tecnología en la educación. Por esta razón, al final de los nueve mitos que aquí se presentan, hemos querido añadir un último capítulo que busca caracterizar los mitos EdTech como objeto de estudio de la pedagogía digital crítica con la idea de seguir explorando, desde otras disciplinas y con otros métodos, la complejidad que supone pensar y repensar nuestras nociones educativas sobre la tecnología y superar, ojalá, la mirada reduccionista que entraña el solucionismo tecnológico.
Por ello, el leitmotiv que proponemos, más allá de la deconstrucción, es la idea de que esclarecer los complejos intereses detrás de los mitos digitales puede fundamentar una mejor educación promoviendo un enfoque posdigital humano, cultural y político. Este desafío ético es central para la educación y, para la obra, que desmitifica nueve de los mitos EdTech más predominantes sobre la tecnología digital en la educación mediante la investigación y análisis críticos, pero también mediante miradas hacia futuros posibles de práctica educativa e investigadora.
Como se verá, la obra despliega un análisis riguroso para desmantelar las suposiciones erróneas, revelando la necesidad de un enfoque educativo que trascienda las soluciones simplistas y entienda la tecnología desde una perspectiva crítica. Sus autores y autoras, mediante sus valiosas contribuciones, no solo cuestionan estas creencias generalizadas, sino que también invitan a reflexionar sobre las implicaciones de adoptar sin cuestionamientos la tecnología en los procesos de aprendizaje. Con todo ello, y por medio de este detallado escrutinio, el libro pretende iluminar el camino hacia una integración tecnológica en la educación que sea consciente de sus efectos sociales, culturales y políticos. Este enfoque ayuda a configurar una práctica educativa que respete la complejidad de la relación entre la tecnología y la sociedad, evitando los reduccionismos.
Para concluir, agradecemos profundamente a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) por acoger esta obra colectiva, y a los autores y autoras, por su generosa colaboración y por compartir sus conocimientos y visiones educativas que han permitido hilar un diálogo crítico sobre la tecnología en la educación. A Albert Sangrà por su generoso prólogo, así como a su equipo editorial que permite que esta obra llegue a vuestras manos. Gracias a todos, vuestro compromiso enriquece nuestra comprensión y nos invita a reflexionar conjuntamente sobre cómo abordar críticamente estos mitos digitales, fundamentales para diseñar futuros educativos más inclusivos y reflexivos.