Capítulo ll
La Comunicación y el Lenguaje

En este capítulo hablaremos de: la relación entre la comunicación y el lenguaje, la importancia clínica que tiene su integración y su independencia para la perspectiva de un abordaje de CAA, y en qué aspectos un modelo de comunicación en CAA diverge respecto de la comunicación entre personas hablantes de una misma lengua, a fin de tener en cuenta las similitudes y las diferencias en el tratamiento de las personas con necesidades complejas de comunicación (NCC)

2.1 La relación entre la Comunicación y el Lenguaje

No abordaremos este tema en un sentido meramente teórico, aunque adentrarnos en la teoría nos servirá para indagar si desde nuestra perspectiva hay respuesta a algunas de las preguntas que ya nos hicimos en el capítulo anterior, frente a la posibilidad de acompañar o de colaborar con los objetivos de las personas con necesidades complejas de comunicación y sus familias. Ahora, dado que el tema de este capítulo se refiere a una relación central como es la de la comunicación con el lenguaje, vemos oportuno sumar las preguntas siguientes:

•¿La comunicación y el lenguaje son una misma cosa? ¿O son constructos distintos que se necesitan mutuamente para desarrollarse?

•¿Puede afectarse uno sin el otro?

•¿La ausencia o la severa restricción del habla, interfiere en el desarrollo de la competencia lingüística en el niño?

•¿Podemos hablar de comunicación verbal aun cuando el medio de codificación de los mensajes no sean palabras producidas oralmente ni por escrito?

•¿Las personas con necesidades complejas de comunicación usuarias de señas o de sistemas simbólicos gráficos, son entonces “no verbales” o “no orales”?

2.2 Implicancias del desarrollo de la comunicación y del lenguaje

Tomar la perspectiva de la adquisición nos permite mirar un momento en el que inicialmente no hay expresión oral del lenguaje para comunicarse, esto es transmitir mensajes y comprenderse mutuamente, respecto de otro momento en que esa misma función es cubierta al menos en parte por el habla. Es desde esa visión que podemos encarar el proceso de ponernos en los zapatos de las personas que no disponen del habla como medio de comunicación. Lo relevante no es que sean o no niños aquellos cuya comunicación se quiera favorecer -aunque este libro está orientado a los niños y adolescentes-, sino que pretendemos aprender de cómo se procesan la comunicación y el lenguaje antes del habla, para aplicar ese conocimiento a la intervención en personas con necesidades complejas de comunicación.

2.2.1 ¿Qué sabemos sobre el lenguaje y la adquisición de las lenguas?

Comencemos diciendo que la adquisición del lenguaje es uno de los dominios más importantes dentro de las ciencias de la mente, pero no constituye un campo de estudio carente de divergencias.

Siendo un fenómeno de tan alta complejidad, cada uno de sus aspectos tiene propiedades únicas, lo que hace poco probable que una singular explicación o una sola teoría pudieran ser capaces de dar cuenta de la totalidad de su proceso de construcción.

Por otra parte, no parece ser lo mismo explicar cómo los niños construyen el significado de las palabras, que determinar cómo logran combinar dos palabras luego de haber expresado ideas completas con una palabra aparentemente aislada, o cómo pueden más tarde adquirir habilidades narrativas competentes. De este modo, tal como postula Paul Bloom (1994):

“Se trata de tomar en consideración no la explicación de un proceso que podríamos llamar de “adquisición del lenguaje”, sino más bien, la tarea de explicar diferentes adquisiciones (del significado de las palabras, de la estructura sintáctica, de las reglas morfológicas, y demás), y explorar las relaciones que pudieran tener entre ellas, si las hubiera.” (Bloom, 1994 p.1).

Es decir que nos abocaremos aquí a hacer un rápido recorrido por la historia de la competencia lingüística desde el niño. La competencia lingüística implica a todas las posibilidades verbales que tiene el sujeto, las que puede crear cuando es emisor, y las que puede interpretar cuando su rol es el de receptor (Kerbrat Orechioni, 1998). Dicho de otro modo, deberemos contemplar el alcance de las capacidades de comprender el lenguaje como de poder expresarlo.

Sin embargo, el proceso de adquisición del lenguaje en el niño no comienza con la producción de las palabras, ni siquiera con su comprensión, sino que es precedido por un período que ocupa el primer año de vida y cuyas características lo acompañarán para siempre: es el habitualmente descripto como período prelingüístico o mejor denominado como de desarrollo de la comunicación preverbal.

La comunicación preverbal ha recibido creciente atención desde mediados de los años 70, cuando Elizabeth Bates (1976) introdujo el constructo de la pragmática en la literatura del lenguaje infantil y delineó dos puntos principales de transición en la emergencia del lenguaje: 1) el movimiento de la comunicación pre-intencional a la comunicación intencional y 2) el movimiento de la comunicación pre-simbólica a la comunicación simbólica.

Situaremos nuestras consideraciones en este sentido, dentro del marco teórico del modelo transaccional del desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Esta perspectiva pone el acento en la influencia recíproca y bidireccional, que ejercen el ambiente comunicativo, la actitud responsiva del interlocutor, y la propia y progresiva competencia comunicativa del niño. En función de esta mutua influencia, la creciente disponibilidad y claridad de las respuestas dadas por el niño, puede intervenir en la definición del estilo y en la frecuencia de las respuestas contingentes de los padres, de manera tal de servir de andamiaje para la competencia en desarrollo durante la transición hacia la comunicación lingüística (Wetherby, Warren & Reichle, 1998; Wetherby, Reichle & Pierce, 1998).

Tomando prestada terminología de la teoría de los actos de habla de Austin, Bates y sus colegas (1975) identificaron tres estadios en el proceso de desarrollo desde la comunicación prelingüística a la comunicación lingüística: desde el momento en la que las expresiones del niño son significadas por otros pese a que no son intencionalmente comunicativas, a la comunicación intencional expresivamente no simbólica con inicios de comprensión de los símbolos, hasta finalmente, alcanzar la capacidad expresiva simbólica que en términos de competencia lingüística seguirá en continuo desarrollo, aún en la adultez.

Por lo tanto, la comunicación y el lenguaje pueden ser conceptualizados como un continuum de tres estadios ontogenéticos que involucran la transición desde la comunicación perlocutoria o pre-intencional, a la comunicación ilocutoria o intencional preverbal y desde ésta última, a la comunicación simbólica, usada propositivamente (Bates y col 1975; Wetherby y col, 1998).

Figura 3. Continuum de desarrollo de la comunicación

Dada la relevancia que estos conceptos tienen a la hora de analizar y cooperar con los logros socio-comunicativos de las personas con necesidades complejas de comunicación, volveremos en detalle a ellos y ampliaremos las implicancias que cada uno tiene a la hora de hacer posible la evolución de la comunicación, en los siguientes tres capítulos (Capítulos 3-4 y 5). En cada uno de ellos iremos ilustrando cómo las mismos rasgos pueden ser identificados en las personas con necesidades complejas de comunicación que conocemos, pues este es el propósito esencial de explayarnos sobre esto.

Hasta aquí trazamos una esquemática línea de tiempo en la que el desarrollo comienza con una capacidad creciente de comunicación sin expresión de palabras, a un lenguaje formado por palabras y estructuras, que llega poco a poco a tomar el control de la comunicación.

Ahora, si bien se implican mutuamente y cooperan entre sí, la comunicación y el lenguaje no son la misma cosa. Podemos comunicarnos sin hacer uso del lenguaje, y podemos hacer uso del lenguaje sin que nuestra intención sea comunicarnos. No obstante, es el lenguaje el que lleva a la comunicación humana a su extremo más competente. Por supuesto que en ocasiones podemos enviar un mensaje a otro sin que el vehículo sea el código lingüístico; pero es igualmente cierto que, bajo ciertas circunstancias, no es sino a través del lenguaje que lograremos comunicar a otros, ideas abstractas, mensajes desligados del contexto espacio temporal inmediato, o sostener un intercambio con alguien a distancia.

Conocemos diversas formas de comunicación que han sido descriptas en diferentes especies –las abejas, los delfines, las aves, los simios- pero, la comunicación a través del código lingüístico es una capacidad exclusivamente humana (Chomsky, 1980; Hauser, Chomsky y Fitch, 2002; Hockett, 1979; Jackendoff y Pinker, 2005; Pinker, 2011).

En este sentido, se ha acumulado evidencia considerable en favor de la hipótesis de que la facultad del lenguaje (y sus manifestaciones concretas, cada una de las lenguas naturales: inglés, español, tagalo, etc.) es una capacidad cognitiva humana, genéticamente determinada, con componentes de dominio específico cuya repentina aparición es relativamente reciente en términos evolutivos (Berwick y Chomsky 2016, Boeckx, 2011; Curtiss, 2014; Chomsky 2017; Bickerton, 2014; García Albea, 2003; Gomila, 2008; Jackendoff, 2010; Lenneberg, 1975). Es la facultad del lenguaje la que habilita al niño a adquirir su lengua sin instrucción explícita y en relativamente corto tiempo -considerando su complejidad-, lo que parece excluir la posibilidad de que dependa del aprendizaje basado sólo en el análisis estadístico de los modelos del input lingüístico de su entorno (Boeckx, 2011; Chomsky, 1998; Chomsky y Gallego, 2020; Berwick & Chomsky, 2016, Jackendoff, 2010a y b; Pinker, 2012). Un bebé humano recién nacido, si no se presentan obstáculos en su desarrollo, selecciona instantáneamente de su entorno datos relacionados con el lenguaje. Un primate no humano que posea aproximadamente el mismo sistema auditivo solo oye ruido. El bebé humano avanza en un proceso sistemático de adquisición que es específico de los seres humanos, y que va demostrablemente más allá de lo que pueda proporcionar cualquier mecanismo general de aprendizaje (Berwick y Chomsky, 2016).

Así como la comunicación debe ser entendida en un sentido más amplio que el lenguaje, éste también debe ser concebido más allá de su función comunicativa. Si bien uno de los principales propósitos de las palabras radica en su papel en la comunicación designativa o denotativa, que permite hacer referencia a los objetos, sus acciones, sus cualidades y relaciones, la enorme ganancia del hombre que domina el lenguaje consiste en que su mundo se duplica: la palabra codifica nuestra experiencia y nos proporciona la posibilidad de operar mentalmente con ella. Podemos evocar voluntariamente al mundo independientemente de la presencia real de los objetos, y su representación puede ser voluntariamente dirigida. Podemos dirigir no sólo nuestra percepción, nuestra representación, sino también nuestra memoria, y nuestras acciones. Dicho de otra forma, de la palabra nace no sólo la duplicación del mundo sino la acción voluntaria que el hombre no podría cumplir si careciera de lenguaje. Es esta la llamada por Luria (1984), función reguladora del lenguaje, emparentada con los conceptos actuales de funcionamiento ejecutivo, cuya importancia destacaremos en un capítulo posterior, pues tiene gran influencia en los comportamientos verbales y no verbales de las personas. La Figura 4 muestra una forma de pensar en la relación entre estos tres grandes constructos: el lenguaje, el pensamiento y las funciones ejecutivas.

Figura 4. Relación entre el Lenguaje, el Pensamiento y las Funciones Ejecutivas

Asimismo, existen evidencias tanto en las neuroimágenes tomadas de la normalidad como de la población con patología neuropsicológica, que muestran que las habilidades comunicativas no verbales son neuralmente diferentes a las habilidades lingüísticas. La comunicación humana descansa en zonas corticales distintas cuando se genera un mensaje comunicativo respecto de cuando se lleva a cabo una tarea centralmente lingüística. (Willems & Varley, 2010). Es posible ver que pacientes afásicos severos habitualmente pueden comunicar más de lo que pueden expresar oralmente a través del lenguaje. Aun cuando no hayan recibido instrucción formal en medios aumentativos de comunicación, a través de su expresión facial, de dibujos que hacen sobre el papel, y gestos naturales expresados con sus manos y con todo su cuerpo, algunas personas severamente afectadas con afasia pueden transmitir mensajes bastante sofisticados, con cierto andamiaje de su interlocutor (Doyle y DeRuyter, 1995; Jacobs, 2009; Beukelman y col. 2009; Sekine & Rose, 2013). Incluso logran entender y razonar sobre las creencias de otros, lo que equivale a decir, mantener activa parte de su capacidad de la Teoría de la Mente (Siegal & Varley, 2002).

Ahora bien, nadie pone en duda la relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento, aunque no hay consenso acerca de cuál es la naturaleza de tal relación. De manera general podemos decir que el lenguaje forma parte del proceso de pensar, constituye el medio representacional del pensamiento (Carruthers, 2002, 2006) [El apasionante debate sobre este tema queda por muy por encima del alcance de este libro, por lo que recomendamos ver una discusión en Caroll y cols., 2011].

Estas consideraciones nos llevan a explicar por qué estamos hablando -aunque lo hagamos muy sintéticamente- de lenguaje en un libro sobre Comunicación Aumentativa Alternativa. Pues el punto es que aun cuando encaremos el análisis o el abordaje terapéutico en este campo, la meta siempre es el lenguaje, pues es el lenguaje el que tiene relación, al menos en parte, con el pensamiento y con la autorregulación de la conducta. Lo que deberá suceder entonces, es que un abordaje de comunicación aumentativa alternativa apunte como objetivo, a tender un puente para facilitar en las personas con necesidades complejas de comunicación el acceso, no sólo a la interacción y la comunicación, sino especialmente a formas lingüísticas de recepción y producción de las más complejas de que sea capaz.

En lo que respecta a los niños con necesidades complejas de comunicación, la adquisición del lenguaje representa un desafío aún mayor que para los niños de desarrollo típico, a la par que la naturaleza de sus interacciones puede verse restringida (Blackstone & Hunt.Berg; Light and McNaughton, 2013; Hoag, Bedrosian, McCoy & Johnson, 2008; Alant, 2017). De esta forma, queda establecido el alcance de un abordaje de comunicación aumentativa alternativa en niños: es necesario, pero no suficiente proponerse metas comunicativas (que pueda pedir o manifestar sus deseos e intereses), pues también está en juego el lenguaje y por lo tanto el desarrollo de la mente.

2.3 Recursos de comunicación

En el apartado anterior explicamos que la meta de un abordaje de comunicación aumentativa alternativa es el lenguaje, destacando su rol central no sólo para comunicarse, sino para pensar y para organizar la conducta humana. Asimismo, señalamos que la comunicación no se limita a la expresión y comprensión del habla; de hecho, un niño durante sus primeros 18 meses de vida es capaz de interactuar y transmitir múltiples mensajes que no comportan palabras y que le permiten mantener intercambios comunicativos con las personas de su entorno. No dejaremos de enfatizar cuánto de esta experiencia preverbal colabora con el desarrollo del lenguaje mismo, y con el crecimiento social y cognitivo.

Nos centraremos entonces ahora en la comunicación -verbal y no verbal- y sus modelos, para analizar los componentes esenciales que nos ayudarán a tener un marco para pensar y aplicar en CAA.

En lo que a modelos se refiere, tal como señala Filip Loncke (2014), sería un error tratar de explicar la comunicación aumentativa alternativa como si fuera esencialmente diferente respecto de la comunicación típica. Ambas comportan el procesamiento e intercambio interpersonal de información con diversos propósitos. No habría razones para creer que tal procesamiento e intercambio debiera mantenerse por canales, funciones o reglas diferentes. Tal como el modelo típico de comunicación sugiere, se trata en ambos casos de externalizar pensamientos en una forma que pueda ser capturada por, al menos, un interlocutor.

Las formas pueden variar desde mensajes expresados oralmente, a los expresados por escrito, o por señas, gestos, expresiones faciales, símbolos pictográficos (fotos, dibujos), parpadeos, tono postural, o una combinación de varios de estas modalidades de expresión. Esto es lo que se conoce como multimodalidad.

Veamos un ejemplo de multimodalidad habitual en nuestra comunicación diaria:

Ud. va a la verdulería y dice (palabras oralmente expresadas) que quiere comprar una planta de lechuga. El verdulero saca dos plantas preciosas del cajón, pero una es más pequeña que la otra. Ud. señala (gesto) la que él tiene en la mano derecha, porque le gusta más. Luego pide un ají (o un pimiento) y el verdulero saca uno de la canasta. Ud. lo mira y pone cara (expresión facial) de que ése está poco turgente, no le gusta. Pone la mano con la palma extendida (gesto) y dirigida al señor, quien interpreta esto como un gesto de detenerse; por lo tanto, se detiene. Entonces, Ud. toma un ají de la canasta, se lo entrega (movimiento ligado al objeto), y él, entendiendo también este movimiento, lo incluye con el resto de su compra. Luego mira la lista que le dio su vecina y encuentra difícil de decir uno de los nombres allí escritos. Entonces le muestra al verdulero el papel con la palabra (palabra escrita) que su vecina peruana puso ahí, para hacerle el favor que ella le pidió. Eran “aguaymanto y guanábana”. No había. Finalmente, antes de pagar, como vió que el hombre andaba con tiempo, aprovechó a mostrarle en su celular una foto (símbolo pictográfico) de una ensalada que había comido el día anterior en un bar y que tenía unas hojas desconocidas de sabor muy particular y agradable para Ud. El señor le dijo que esa verdura se llamaba kale y que él la vendía. Entonces Ud. también la compró.

Es habitual que todas las personas usemos una combinación de recursos posibles a la hora de transmitir un mensaje, sea standard –común a todos los hablantes- o no standard –diseñado especialmente para usuarios de CAA-; sea éste simbólico –susceptible de representar al referente aún en su ausencia-, o no simbólico (indisolublemente ligado a la acción, el objeto o al contexto).

En la escena de la verdulería todos los recursos son standard, es decir son compartidos por todas las personas (señalar, hablar, mostrar lo que se quiere en una foto, señalar una palabra ya escrita o escribirla, poner caras que comuniquen estados o sentimientos). Algunos otros recursos están desarrollados especialmente para las personas con necesidades complejas de comunicación para sumarse a los recursos anteriores, y son por eso no standard: señas de la lengua de señas, pictogramas en una carpeta o una Tablet, símbolos gráficos en Braille, o en Bliss, escritura con código Morse convertido en texto por una computadora, entre muchas otras opciones que se detallarán en el capítulo respectivo.

Respecto de los recursos simbólicos y no simbólicos la diferencia es menos evidente, pero en la escena de la verdulería se presentan ambos: la palabra oral o escrita es simbólica puesto que puede representar a sus referentes aún fuera de su presencia, puede estar “en lugar de aquello que representa” (por ej. cuando se dice lechuga, aun cuando el verdulero la tuviera en una heladera en una habitación trasera del negocio, ambas personas, quien dice la palabra y quien la escucha, entienden que de eso se trata el mensaje, por eso decimos que lo “re-presentan”, o lo hacen presente una y otra vez aun cuando no esté disponible en lo inmediato). Igual sucede con las palabras escritas “aguaymanto” o “guanábana”, pero con una diferencia: son parte del léxico del verdulero peruano, pero no son parte del repertorio de las personas en la Argentina. Igual sucedería si Ud. usara la seña que corresponde al nombre de éstas u otras verduras: son símbolos verbales, pero pertenecen al léxico de la lengua de algunas personas y de otras no.

Las palabras ni siquiera se parecen en su forma a la forma de sus referentes. No hay nada que se parezca en una lechuga a la secuencia de sonidos /l/ /e/ /tS/ /u/ /g/ /a/ o ninguna de las letras de la palabra escrita “aguaymanto” se parece en forma, color o tamaño a la fruta respectiva. Decimos que su relación es arbitraria. Lo mismo sucede con la seña de lechuga, si ven señar esa palabra no les parecerá que se refiere a lo que conocen como lechuga. El proceso de adquisición en el caso de los símbolos puede ser arduo, e inicialmente lento, y necesita de input: personas que usen esos símbolos verbales mientras se expresan para que, quien tenga que aprender, lo haga sobre la base de gran cantidad de experiencias de uso que faciliten conocer la relación entre la forma (el sonido en el caso de la palabra, la configuración en el caso de las señas, la secuencia visual de formas de letras y sus sonidos respectivos, en el caso de la palabra escrita) y su significado. Hay otros símbolos que son tales porque pueden estar “en lugar de sus referentes” pero que tienen una forma o una configuración más semejante a aquello a lo que representan. Por ej. si se muestra la foto del kale, ésta es una representación del kale (no es el kale “corporizado”) pero la relación entre la imagen y su referente (el kale mismo) es fácilmente identificable (aun cuando no fuera el exacto kale de la foto el que trae el verdulero, es obviamente otro, pero la foto “representa” a todos los kales). Los dibujos funcionan igual. Son representaciones pictográficas de un ejemplar que puede referirse a todos los ejemplares del mismo tipo. No es lo mismo que la foto de mi madre. Esa foto representa sólo a mi madre. Aun así, es un símbolo porque la representa así ella no estuviera presente. Ahora esa foto, no permite representar al conjunto de todas las madres, porque se refiere sólo a un individuo dentro de la clase. Entonces hay distintos niveles de símbolos o representaciones simbólicas. Cuanto mayor es la diferencia entre la “forma material” que adopta el recurso (el significante) y aquello a lo que representa (el significado) mayor es el nivel de representación simbólica. De hecho, cuando el significante y el significado mantienen una relación totalmente arbitraria y convencional (transmitida y compartida por una comunidad), como ocurre con las palabras o con las señas (que no parecen en nada en su forma con respecto a lo que significan) podemos decir que son “signos” como clásicamente las describió Ferdinand de Saussure (de Saussure, 1981). Entonces hay símbolos y hay signos: ambos representan a sus referentes, pero el grado de vinculación entre sus formas y sus significados difiere, siendo más arbitrario en el segundo que en el primer caso.

No obstante, existen asimismo recursos no simbólicos, que aparecen también en el ejemplo de la verdulería: señalar no representa a un referente en su ausencia (persona, cosa, lugar); está asociado a la presencia de éste en el contexto, según adonde se señala, el referente cambia. En ese sentido está ligado al contexto y no puede prescindir de él, no puede “ponerse en el lugar” del referente; es un recurso no simbólico. La palma de la mano dirigida hacia otro es parte de la acción misma de detener el movimiento de algo o de alguien. Lo mismo pasa con mostrar un objeto para comunicar algo con relación a él. En estos casos el significante está unido al significado y no puede diferenciarse de él. Otro tanto podemos decir de las expresiones faciales: son parte componente de la misma emoción o estado que les da origen.

Figura 5. Clasificación de los recursos de comunicación de acuerdo con la diferenciación entre significante significado: simbólicos y no simbólicos

Detengámonos un poco en este punto y veamos un listado de recursos posibles de comunicación (Loncke, 2014; Blackstone, 1986), aunque no será la única vez que hablemos de ellos (Tabla 1).

•Expresión Facial •Expresión oral •Mirada •Códigos gestuales •Morse •Braile •SGD-Speech Generative Devices (*) •Sonrisa •Tono Muscular •Postura •Escritura •Símbolos gráficos •Gestos naturales (*) hasta hace pocos años llamado VOCA -Voice Output Communication Aid´s

Tabla 1: Recursos de Comunicación.

Cualquiera de estos recursos puede ocupar el lugar del código en la emisión de un mensaje y/o en su recepción, reemplazando al habla como recurso alternativo, o acompañándola como recurso aumentativo.

Por ej. pensemos en los intérpretes de lengua de señas que vemos en un ángulo de la pantalla de nuestro televisor mientras miramos un programa determinado. Ellos traducen lo que un emisor dice, codificando el mensaje a través de las señas. Ese recurso, en esta situación está puesto al servicio de la comprensión de las personas hipoacúsicas que miran el mismo programa. Pero el código para lograr el mismo fin puede ser otro: por ej. la palabra escrita que aparece en la parte inferior de la pantalla cuando tenemos activada la función “Closed Caption” (o CC que subtitula en el mismo idioma del audio, en ciertos programas de TV). En ambos casos, el receptor puede ser una persona con necesidades complejas de comunicación.

Sin embargo, las palabras escritas que transcodifican todo aquello que las personas dicen durante el programa televisivo en cuestión, pueden servir para que las personas oyentes o no que se encuentran en una sala de espera del dentista, sepan si lo desean, de qué se está hablando, pese a que el volumen se encuentre muy bajo. Entre estas mismas personas, puede haber gente que sí puede leer lo que se va transcribiendo y lo comprenden, puede haber alguna que no ve de lejos las letras pequeñas, y puede aún haber alguna que no sabe leer o no puede leer tan rápido si quiere comprender lo leído. En este caso, el recurso elegido no cumple con un requisito indispensable para que la comunicación suceda: el código en el que emisor produce su mensaje debe ser susceptible de ser “descifrado” o interpretado por el receptor para que el fin de la comunicación sea posible, pues toda comunicación tiene un fin, cumple una función.

En palabras de Lasswell (1948) la comunicación se refiere a Quién, le dice Qué, por Qué canal, [con Qué código -podemos agregar-], a Quién y con Qué efecto.

Esquemáticamente el proceso consiste en lo siguiente:

Figura 6. Esquema bidireccional de emisor (quien expresa) y receptor (quien comprende)

Son las 15.45 hs de un día cualquiera, Nehuén que tiene 12 años, se detiene frente al microondas y lo mira. Su mamá entonces comienza a preparar una leche chocolatada, la coloca en el microondas y al cabo de un minuto, el niño se sienta con su taza en mano para disfrutarla. Nehuén no habla, pero su mirada y la orientación de su cuerpo frente al microondas, sin dirigirse a nadie en particular, le hizo saber a su mamá que para él era la hora de la merienda. Nehuén se expresa; produjo un mensaje, sin dirección intencional a otro, pero este otro conoce sus señales y puede significarlas por la experiencia. El proceso funcionó, el mensaje codificado en un comportamiento determinado del emisor (aquí Nehuén), fue recibido, canal visual de por medio, e interpretado por el receptor (aquí, su mamá) y produjo el fin esperado. Al cabo de esta escena, la mamá, que advirtió que Nehuén se había sacado una zapatilla antes de dirigirse a la cocina, se propuso la tarea de volvérsela a poner. Ella sabe que darle la orden al niño o hacerle un pedido al respecto con palabras, no será lo que lleve su idea a buen puerto, entonces buscó la zapatilla, y estando aún Nehuén sentado en una silla de la cocina se la mostró, la acercó al pie correspondiente, lo miró y esperó. Esto fue suficiente para que el niño levante solo su pie descalzo y colabore con su mamá en ponerse la zapatilla. Nuevamente el proceso funcionó: la mamá como emisora, envió a Nehuén un mensaje, quien –canal visual de por medio-, lo recibió, lo descifró y actuó en consecuencia para cumplir con el fin anticipado por su mamá. En ambos casos, el código fue no simbólico, fueron los objetos los portadores de significación.

Invariablemente en un proceso de intercambio comunicativo hay alguien que produce un mensaje –aun cuando no sea su intención dirigirlo a otro-, hay alguien que lo recibe y actúa en consecuencia –o no actúa, según cuál sea su interpretación-, para alcanzar un fin. Vemos allí al emisor y al receptor reflejados, cada uno haciendo uso intencionalmente o no, de ciertos recursos de los que dispone.

2.4 Modelos de Comunicación Humana

Ahora bien, como vemos el uso de cualquiera de los recursos que compondrán el código, es sólo una pequeña parte para que pueda conformarse la comunicación interpersonal, que está basada en algunos pilares básicos reflejados en muchos de los modelos conocidos sobre el tema. Evidentemente la comunicación como objeto de estudio preocupó al hombre desde la antigüedad y no dejó de hacerlo hasta épocas contemporáneas.

Efectivamente, la preocupación por el estudio o la teorización de la comunicación se remontan a la Antigua Grecia. Aristóteles elaboró esta primera conceptualización, más interesado en lo que denominó retórica, el arte de la oratoria. Su modelo tiene en común con los esquemas subsiguientes, la presencia de tres pilares: un emisor, un receptor y un mensaje, representados aquí como el ethos, el pathos y el logos

El ethos se refiere al estilo que debe adoptar el orador o emisor para captar la atención del auditorio. El pathos se vincula con la sensibilidad de la audiencia como receptor del mensaje del orador. El logos se refiere a la lógica, el razonamiento, o la argumentación que componen el mensaje. El esquema, no obstante, está planteado como una línea unidireccional, con la salvedad hecha de que la comunicación, de acuerdo con Aristóteles, descansa fuertemente sobre la carga emocional del receptor –la audiencia- que debe ser seducido, o de lo contrario, abandonará el proceso (Ramirez Trejo, 2002).

Aristóteles definió el estudio de la comunicación como la búsqueda de “todos los medios de persuasión que tenemos a nuestro alcance”. Analizó las posibilidades de los demás propósitos que puede tener un orador. Sin embargo, dejó muy claramente asentado que la meta principal de la comunicación es la persuasión, es decir, el intento que hace el orador, de llevar a los demás a tener su mismo punto de vista.

Figura 7. Representación esquemática del Modelo de Aristóteles

Con esos mismos tres pilares en común –emisor, mensaje y receptor-, muchos otros modelos posteriores dieron cuenta de cómo proceden los componentes de la comunicación humana. Por citar algunos de los más conocidos y aún estudiados, encontramos los modelos de Jakobson, de Kerbrat-Orecchioni; de Riley, de Shanon y Weaver, de Osgood (1961) y Schramm (1954), el modelo de Newcomb, el de Lasswell (Jakobson, 1988; Shanon & Weaver, 1963. Kerbrat Orecchioni, 1998; Aguado Terrón, 2004; Riley & Riley, 1959; Berlo, 1960; Osgood, 1961; y Schramm, 1954).

De cada uno tomaremos un aporte que nos permita representar componentes que reflejen el proceso de comunicación aumentativa alternativa que fluye del emisor al receptor en forma dinámica, bidireccional, que tiene aspectos de carácter compartido con la comunicación oral, y agrega ciertas peculiaridades que le son propias.

Un modelo clásico es el propuesto por Roman Jakobson*, que postula que, de cada uno de los componentes básicos del sistema, puede desprenderse cuáles son las potenciales funciones comunicativas (Jakobson, 1988; Oliver Moch, 2011)

*Lingüista y filólogo ruso, considerado el fundador de la lingüística y de la fonología. Fundador del Círculo Lingüístico de Moscú y una de las principales figuras del formalismo ruso. Una de las grandes aportaciones concretas de Jakobson fue la teoría de la información, formulada en 1948.

Figura 8. Representación esquemática del modelo de Jakobson.

De acuerdo con este modelo el proceso de la comunicación lingüística implica seis factores constitutivos que lo estructuran como tal: emisor, receptor, referente, mensaje, canal y código.

El emisor es quien emite el mensaje

El receptor recibe el mensaje, en carácter de destinatario.

El mensaje es la experiencia o la información que se transmite y recibe.

El referente, al que alude el mensaje y motiva la comunicación por parte del emisor

En función de que el mensaje llegue del emisor al receptor se requiere además de un código lingüístico que consiste en “un conjunto organizado de unidades y reglas de combinación propias de cada lengua natural”.

Finalmente, el canal, que permite establecer y mantener la comunicación entre emisor y receptor.

Según el énfasis del proceso se encuentre en uno u otro de los mencionados componentes, es posible para Jakobson diferenciar distintas funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicación lingüística (por ej. la Función apelativa está centrada en el receptor o destinatario y se produce cuando el hablante o emisor pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de demandas, órdenes, ruegos, preguntas; en cambio la Función expresiva se produce cuando el emisor se centra en sí mismo sus deseos y sentimientos).

Por su parte, Catherine Kerbrat Orecchioni (1998) si bien plantea ver a la lengua como el instrumento central de la comunicación, cuestiona el modelo de Jakobson porque supone algunas restricciones o problemas. Uno sus señalamientos es que es inexacto que los dos participantes de la comunicación, aun si pertenecen a la “misma comunidad lingüística”, hablen exactamente la misma “lengua”. La comunicación no se funda sobre un código único compartido por ambos participantes de la comunicación, sino que cada participante posee su propio idiolecto, compatible para ambos. Cada uno de estos dos idiolectos tiene dos aspectos: una competencia lingüística desde el punto de vista de la producción (propia del emisor) y una competencia lingüística desde el punto de vista de la interpretación (propia del receptor).

Hasta aquí, tanto el modelo clásico de Jackobson como el Kerbrat Orecchioni, no parecen concebir a la comunicación más allá de la que se realiza a través de un código lingüístico, y esto puede resultar excluyente para varios de los recursos de comunicación no verbal en los que también se basa la comunicación aumentativa alternativa. De hecho, para numerosos usuarios de CAA la comunicación no simbólica es la base de su competencia tanto expresiva como receptiva. Sin embargo, Kerbrat Orecchioni parece ir más allá del plano simbólico, cuando plantea el problema de la exterioridad del código y agrega la noción de Competencias no lingüísticas. La Competencia Lingüística implica que la comunicación ha de lograrse si el emisor y el receptor comparten el mismo código, si ambos tienen un conocimiento de la lengua que les permite producir su discurso y decodificarlo de acuerdo con su comprensión. Pero, paralelamente se manifiesta una Competencia Paralingüística, relacionada con la expresión gestual, la postura, la mirada, el tono de la voz, y todo lo que acompaña al discurso oral bajo la influencia de la cultura. En cuanto a la modificación de la voz, podemos destacar el timbre, la entonación, el ritmo, el énfasis puesto en algunas palabras. La risa, el llanto, los suspiros, la tos, el carraspeo contribuyen con la significación, son indicadores de una actitud del hablante. Por ej. un suspiro puede expresar un estado de pesadumbre, de hastío, de tristeza o de aburrimiento. Los silencios en una conversación pueden transmitir duda, desconfianza, enojo.

En suma, al contrario de Jakobson, Kerbrat Orecchioni sostiene que en la comunicación el esquema es multicanal, ya que el mensaje no es solo verbal, sino que también involucra comportamientos paraverbales (gestos, mímica, direccionalidad de la mirada, entonaciones, tonos, etc.)

Para finalizar, agrega la noción de Modelos de producción y de interpretación, que no son más que los procesos y reglas generales que se ponen a funcionar cuando los individuos se acercan a un acto enunciativo. Estos modelos son comunes a todas las personas, ya que todos realizamos los mismos procedimientos cuando emitimos y recibimos mensajes.

Veamos entonces cómo queda representado el modelo de Catherine Kerbrat Orecchioni:

Figura 9. Representación esquemática del modelo de Kerbrat -Orecchioni

El modelo de Osgood-Schramm está también construido sobre la idea de que la comunicación es un camino de doble vía, con un emisor y un receptor que modifican dinámicamente sus roles. De hecho, Charles E. Osgood popularizó la noción de la comunicación circular en vez de pensar el proceso como lineal, lo que enfatiza el concepto de toma de turnos entre quien envía y quien recibe un mensaje en cada momento del intercambio. Poco más tarde, Wilbur Schramm, adaptó este modelo y le añadió el criterio de “campo de experiencia” o “experiencia en común”, haciendo referencia a aquello que es mutuamente conocido y comprendido entre el emisor y el receptor de un mensaje.

John y Matilda Riley (1959) luego de analizar los modelos conocidos en su época, establecieron que para reflejar la realidad de la comunicación, ésta no puede ser pensada fuera de un sistema social: hay una interacción continua entre los miembros del sistema social del emisor y del receptor, tanto como grupo de pertenencia primario (padres, hermanos, etc,) como secundario (compañeros del trabajo, primos, maestros, etc,). La audiencia no está formada solamente por receptores pasivos: hay un proceso de retroalimentación o feedback que hace que la comunicación humana sea una interacción de base eminentemente social.

Figura 10. Representación esquemática del modelo de Riley

2.5 ¿Qué me importan los modelos, si yo me comunico con personas?

Conozcamos a Martín, que puede ayudarnos a ilustrar por qué nos interesa conocer las características de un modelo teórico de comunicación.

Habían terminado las clases el viernes anterior. Martín se levantó temprano como todas las mañanas. Su abuela lo esperaba feliz con el desayuno preparado, como todas las mañanas de escuela. Pero ese no era un día de escuela; las vacaciones estaban comenzando. Martín no quiso ponerse la ropa que la mamá había dejado lista antes de irse a trabajar. Tiró cada prenda al piso, protestando. Su abuela le habló, le explicó, trató de impedir que se alterara, pero se ponía aún peor. Él buscó su mochila y se sentó en el descanso de la escalera. Su astuta abuela comprendió lo que pasaba. Martín quería ir a la escuela. Él no sabía de ciclos lectivos; sólo conocía sus rutinas, exclusivamente interrumpidas por feriados y fines de semana, cuando mamá y papá estaban en casa. Pero hoy no estaban; había que ir a la escuela… La abuela fue al placard y sacó un short de baño y unas ojotas. Le mostró el short a Martín y le tendió la mano. Martín se levantó y colaboró con su abuela en ponerse la ropa adecuada. Fueron juntos y felices a la pileta de la casa.

Vemos claramente como Martín y su abuela cambian dinámicamente sus roles como emisor y receptor. Es claro el carácter persuasivo de Martín, aunque podemos preguntarnos si es intencional su idea de estar enviando un mensaje a su entorno para cambiar las cosas. No; probablemente no lo sea, pero aun así la interacción se inicia y llega un mensaje al receptor. Participan dos idiolectos –bajo el criterio de Kerbrat Orecchioni-: el código de Martín no es el código primario de su abuela. Ella intenta usar el propio, le habla, pero nota la futilidad de hacerlo: no le sirve para cumplir su objetivo de calmar al niño. Se encuentra enfáticamente en el emisor el peso de la función de esta comunicación, (función emocional en términos de Jakobson): Martín se expresa, aún sin intención comunicativa en el sentido de no anticipar el efecto que genera el poder de sus emociones así expresadas; pero su abuela no es una receptora pasiva; a ella también le despierta emociones la situación y la pone en acción; pone en acción su experiencia previa, su memoria episódica, su control de impulsos, su flexibilidad cognitiva, su razonamiento verbal sobre la situación no verbal, su planeamiento, su persistencia, su monitoreo y su capacidad para la resolución de problemas: poniendo esta simple interacción en un marco más amplio, en su conjunto todas sus funciones ejecutivas entran en juego. También se activa en ella su rol social con respecto al niño –en el sentido de Riley y Riley-: las abuelas son sabias para interpretar a sus nietos; también lo son otras personas en el grupo social primario de ese niño, y podrían serlo algunas otras en el grupo social secundario: una cuidadora, o una docente, una terapeuta, que lo conocen y comparten con él sus experiencias pasadas, su background o su campo de experiencia común –en el sentido de Osgood y Schramm-. Los recursos extralingüísticos y paralingüísticos están siendo derramados en una modalidad multicanal bidireccional, compatibles con los descriptos en el modelo de Kerbrat-Orecchioni: no sólo auditivos, sino que son principalmente visuales y ambos sirven para la producción y también para la mutua interpretación. El traje de baño provoca en Martín la representación mental que por alguna razón no llegaron a generar las palabras, y ese recurso visual el que termina despertando la función apelativa que era el fin último de este intercambio: satisfacer una necesidad del emisor original, quien tenía una clara intención, aunque esta no fuera comunicativa desde su propia perspectiva.

Los protagonistas de esta escena bien podrían ser una abuela y su nieto de 18 meses a quien no le alcanzan las habilidades lingüísticas para lidiar con el problema, pero también podrían ser sus actores una abuela que cuida a su nieto con necesidades complejas de comunicación de 9 años, como es Martín.

2.6 Modelos en Comunicación Aumentativa Alternativa

Hasta aquí hemos reseñado algunos de los múltiples modelos de comunicación interpersonal que se han producido a lo largo de la historia del conocimiento de la comunicación, pero no fue hasta la aparición del modelo elaborado por Lloyd, Quist y Windsor (1990) que se incluyera en el paradigma, a una persona con necesidades complejas de comunicación, usuaria de CAA. Estos autores, en su descripción de un modelo de Comunicación Aumentativa Alternativa, postulan que la comunicación involucra el intercambio de mensajes entre personas, en el cual por lo menos una de ellas es usuaria de un sistema visual, táctil o auditivo que complementa o reemplaza al habla, y es intencional y gobernada por reglas propias y que ocurre en el contexto de otras conductas.

Este modelo básico, modificado por Lloyd, Fuller y Arvidson (1997) pone sobre la mesa los diversos factores involucrados en la transmisión de mensajes, el impacto del entorno sociocultural, y los rasgos del contexto comunicativo, enfatizando tanto el intercambio de información como el feedback que es recibido e interpretado por los comunicadores como parte del proceso interactivo. Este modelo podrá servir de punto de partida para discutir más adelante sobre los aspectos referidos a la construcción del significado.

Lo que será relevante destacar es aquello que los autores originales señalan respecto de que este proceso está gobernado por reglas propias, y este hecho, que es central para el desarrollo de los significados, encuentra al mismo tiempo su punto de debilidad cuando se trata de incorporar nuevos símbolos y demandas de tecnología de un modo que conforme las reglas de comunicación previas. Estas reglas no sólo se refieren a convenciones vinculadas a la cultura y el uso del lenguaje, sino que también son fuertemente influenciadas por el propósito específico de la interacción y su contexto (Alant, 2017).

Analicemos entonces cuáles son las reglas que rigen una típica comunicación recíproca entre el emisor y el receptor:

1.Por supuesto partimos de la base de que todos los componentes del modelo de comunicación están disponibles: tiene que haber un emisor y tiene que haber un receptor, y ambos intercambiarán sus roles,

2.El canal por el que se transmitirá el mensaje codificado sea auditivo y/o visual, se mantiene permeable.

3.Existe un código de significación compartida entre el emisor y el receptor.

4.Se mantiene un balance potencialmente simétrico en lo que se refiere a las oportunidades del intercambio de turnos entre ambos protagonistas.

5.El acceso mental a los recursos de representación es ágil para el emisor y el receptor, para codificar y/o decodificar el mensaje.

6.El acceso motor a los recursos es fácil para ambos partícipes del intercambio.

7.El emisor puede seleccionar recursos con flexibilidad y variabilidad suficiente como para ajustar sus estrategias y lograr el propósito de la comunicación.

Por su parte, un intercambio comunicativo basado en recursos de comunicación aumentativa alternativa comparte las reglas de un modelo tradicional de comunicación, pero tiene manifiestas particularidades que le son propias:

1.El intercambio puede involucrar más de un código para formular o para comprender el mensaje.

2.Ambos partícipes, como usuarios de CAA, pueden usar o no el mismo código, y en consecuencia pueden o no usar el mismo canal.

3.El emisor puede tener la doble tarea de producir su propio mensaje como es propio de su rol, y en carácter de receptor, ponerle voz al mensaje del usuario de CAA.

4.Las características proxémicas pueden –y suelen- requerir ser especialmente adaptadas (el intercambio puede necesitar que el receptor, si ha de recibir el mensaje, se encuentre lado a lado con el emisor, o muy próximo a él para atender a sus selecciones pictográficas u ortográficas cuando no cuentan con salida de voz, o estar frente a frente, a la altura de su mirada, esperar sin interrumpir, dar oportunidad de iniciativa para favorecer la toma de turnos; o el usuario de CAA puede necesitar que el emisor se ubique de modo tal que facilite su propia recepción visual, auditiva o táctil, etc.).

5.Las demandas de memoria de trabajo serán mayores para el receptor que en el intercambio típico, ya que él recibe el mensaje parte a parte y debe integrar la información cuando el emisor ha finalizado.

6.Las demandas de tiempo de intercambio son mayores para ambos partícipes respecto del intercambio típico haciendo que, el promedio de tiempo de transmisión de mensajes se prolongue, comparando iguales mensajes e igual cantidad de intercambio de turnos.

7.El emisor usuario de CAA de hecho, necesita más tiempo para componer un mensaje simbólico. El acceso motor y mental al vocabulario puede no ser fácil, aun cuando la persona con necesidades complejas de comunicación conozca bien el sistema.

8.También las demandas de tiempo de decodificación del receptor son mayores.

Veamos qué le pasa a Mia con todas estas características descriptas, un día en la escuela, siendo usuaria de recursos de CAA.

Mia es una niña de 7 años con necesidades complejas de comunicación que usa una Tablet provista con una aplicación de comunicación de base pictográfica, con salida de voz y múltiples mensajes organizados en planillas (o grillas, o displays) enlazados unos con otros. Antes tenía una carpeta organizada de manera similar y tenía que dar vuelta las hojas por sí misma para armar las frases, pero ahora al seleccionar determinado mensaje, el sistema automáticamente la lleva a la planilla vinculada con él (por ej. si activa IR, el sistema la pone frente a la planilla de lugares para que ella complete el mensaje: CASA DE ANITA-PLAZA-SUPERMERCADO-CALLE-etc). Mia es selectora directa manual, es decir, que activa las teclas de los mensajes con su mano. Ella lo hace hábilmente con una u otra mano (usa sus dedos índices). Estando en la clase de ciencias, mientras estudiaban el sistema respiratorio, Mia activó el mensaje MIEDO. La planilla enlazada con este mensaje la condujo a palabras vinculadas como MONSTRUO TORMENTA OSCURIDAD ARAÑA y VÍBORA. La docente pensó que se había equivocado porque no creyó que esa palabra tuviera relevancia contextual. Pero Mia pensó que no la habían escuchado y repitió MIEDO. Entonces tanto su maestra integradora como la maestra del grado, le preguntaron a qué tenía miedo. Mia se tocó el cuello, dejando mudas a las docentes que no sabían qué decir; no estaban entendiendo qué tenía esto que ver con lo que estaban hablando. Ella dijo a continuación AGUA. Entonces su integradora le preguntó si le dolía la garganta y si quería tomar agua, cosa que Mía negó. Ninguna de las maestras encontraba la relación con el tema de ciencias, y por lo tanto le dijeron con impaciencia a Mia que hablarían de su miedo más tarde, cuando terminaran con el tema del sistema respiratorio. Entonces, la niña insistió y activó esta vez la secuencia MIEDO AGUA y se tocó a su vez el cuello. Entonces una compañera encontró el sentido y reconstruyó el significado: “Mia está queriendo decir que las personas se pueden ahogar si no respiran, pero me parece que no tiene las palabras AHOGAR y RESPIRAR en sus planillas”. Todos felicitaron a Mia por su brillante aporte a la clase.

Comparemos las reglas que rigen un intercambio comunicativo típico con las que deberían regir un intercambio basado en recursos de comunicación aumentativa alternativa.

Reglas que rigen los intercambios comunicativos	Intercambios típicos	Intercambios basados en CAA
1. Canal de comunicación auditivo/visual permeable	√	√
2. El receptor pone voz al mensaje del emisor		√
3. Código de significación compartido entre emisor y receptor	√	√
4. Mensaje multicodificado		√
5. Tiene que haber tanto un emisor como un receptor	√	√
6. Características proxémicas especiales, adaptadas		√
7. Intercambio de roles entre el receptor y el emisor	√	√
8. Balance natural de turnos entre emisor y receptor	√
9. Facilidad de acceso motor al léxico	√
10. Facilidad de acceso mental al léxico	√
11. Variabilidad de los recursos seleccionables para el emisor para aumentar la eficacia de sus fines comunicativos	√
12. Incremento de las demandas de memoria de trabajo para el receptor		√
13. Incremento de las demandas de tiempo para componer el mensaje por parte del emisor		√
14. Incremento de las demandas de tiempo de decodificación para el receptor y para la toma de turnos		√

Tabla 2. Comparando las características de un modelo de comunicación basado en habla mutua del emisor y el receptor respecto de un modelo en el que uno de ellos es una persona con NCC usuaria de CAA

2.7 Instrucciones para ser “Buen Interlocutor” de una persona con necesidades complejas de comunicación

Dadas las diferencias en el modelo de comunicación a través de recursos aumentativos y alternativos, el Programa de Comunicación Aumentativa del Boston Children Hospital, publicó una guía de recomendaciones para los interlocutores que interactúan con las personas que usan CAA que se incluye a continuación:

1.No me hables más fuerte sólo porque yo no puedo hablar

2.No hables mientras estoy tratando de comunicarme. Tengo un compromiso en el habla y me lleva más tiempo y energía completar mis mensajes

3.No me interrumpas. Por favor, déjame finalizar mi pensamiento, de lo contrario parece que no te importara lo que estoy diciendo.

4.Reconoce que cuando una estrategia efectiva está siendo usada por alguien con compromiso del habla (usando pocas palabras o hablando de manera directa) esto no debería ser confundido con escasez de competencia lingüística o de habilidades sociales

5.Si no me decías “querido” o “cariño” antes de mi enfermedad, no lo hagas ahora a menos que hayamos desarrollado una relación más cercana.

6.No me toques (muevas mi brazo, o mi silla), sin avisarme que lo harás y no lo hagas sin haberme pedido permiso.

7.Sé que estás tratando de ser efectivo y de evitarme fatiga, hablando POR mí, pero por favor pídeme permiso antes de compartir información relativa a mí.

8.Aun cuando sepas de alguna información que se me está solicitando, SIEMPRE pregúntame si quiero que hables por mí, de modo que todos sepan que yo estoy a cargo.

2.8 Hora de responder a algunas de las preguntas que nos habíamos formulado

El habla, como expresión oral del lenguaje, no es la única forma en que las personas pueden comunicarse. La comunicación preverbal precede al desarrollo del habla y ya presentamos evidencias en el capítulo 1 acerca de que la implementación de un programa de CAA no la impide. El lenguaje es el objetivo que debemos tener en mente cuando iniciamos un abordaje de CAA, y esto a su vez puede complementarse con un trabajo directo e idóneo sobre la producción del habla cuando se requiera. Recordemos que el lenguaje -no la comunicación per se- es central para el pensamiento y la organización de la conducta (tanto para subordinar la conducta a los comandos de otros, como para auto-regularla).

Cuando el habla está severamente restringida, sea en forma temporaria o permanente, el lenguaje puede continuar el desarrollo de su competencia, lo que a veces es necesario contemplar también dentro del abordaje. De hecho, no es siempre correcto decir que un niño “no tiene lenguaje” cuando lo que no ha desarrollado es el habla. Esta puede ser una confusión habitual y condicionar muchas de las decisiones y objetivos de una intervención para la comunicación y el lenguaje.

Cuando un niño es usuario de señas o de sistemas de base pictográfica para transmitir mensajes decimos que su desempeño es “No oral” y no “No verbal”, pues ambos son sistemas simbólicos de comunicación y son en tal sentido, verbales: son niños que no pueden expresar oralmente una lengua que tienen desarrollada o con evidencias de desarrollo. Aun así, es preciso tener en cuenta que podemos encontrar disociaciones en la evolución de los planos de la lengua y ver algunos comprometidos y otros no, o algunos más afectados que otros: el fonológico con alta probabilidad, pero también puede ser el sintáctico, el morfológico, el semántico, o el pragmático. De ahí la necesidad de saber, más allá de brindar un recurso alternativo o aumentativo para la comunicación, qué trabajo específicamente lingüístico puede ser necesario encarar, sin olvidarnos de la conciencia fonológica, el razonamiento verbal, la comprensión verbal auditiva, la complejidad sintáctica, la fluidez léxica, la comprensión textual, etc.

2.9 Algunas ideas centrales para reflexionar en el final del capítulo

Para finalizar este capítulo, queremos transmitir algunas ideas madre. Si alguna de ellas queda en la reflexión del lector, habremos cumplido con uno de los propósitos de este libro. Esas ideas centrales se contraponen a algunos de los mitos más difundidos en este campo, y se enumeran a continuación:

•MITO: los recursos son todo, si se no tiene la herramienta X no se puede avanzar. Si bien es preciso ser meticuloso en la elección de cuál o cuáles serán las formas que compondrán el sistema de comunicación de una persona, no hay un solo recurso que pueda satisfacer todas las demandas de expresión y comprensión de una persona con necesidades complejas de comunicación, de ahí que consideremos la necesidad de un sistema multimodal. Depende de qué se quiere transmitir, a quién en qué contexto y con qué propósito un recurso puede ser superador respecto de otro.

•MITO: El habla es lo único que hay que perseguir como objetivo. Aún para los hablantes de una lengua que pueden hacer uso de ella sin limitaciones funcionales impuestas por una patología, el habla no es el único medio de expresión que satisface la totalidad de sus intercambios. Aunque es el medio más productivo, sin duda, junto con la escritura a la que hay que apuntar desde temprano cuando el habla está en déficit en su desarrollo, la oportunidad de transmitir mensajes complejos por vías alternativas no debe dejarse para el final, cuando todo ya ha fracasado y han pasado demasiados años de falta de producción para una persona que podría hacer saber a otros qué tiene en mente en cada momento.

•MITO: Los sistemas de alta tecnología son para todos siempre mejores que los de baja tecnología. La alta tecnología nos deslumbra en sus avances, pero no es la preferencia de la mayoría de los usuarios, lo que ellos piden no es sofisticación en los medios, sino que las personas se interesen por lo que ellos tienen para decir, con sus diversas formas de expresarse.

•MITO: si no se tiene un determinado dispositivo de determinada marca la comunicación no se produce. Esto puede ser una falacia creada por el mercado.

•MITO: Si la persona no avanza, hay que complejizar el recurso. Cuando una persona con necesidades complejas de comunicación se encuentra en un período amesetado de su evolución, no siempre es cierto que para avanzar lo que lo ayudará es algún recurso de alta tecnología, o sólo aumentar la cantidad de pictogramas o de señas con que cuenta. Hay que considerar también si los interlocutores, las tareas, los contextos son los más adecuados para la etapa; si están dando oportunidades de práctica frecuente en situaciones diarias, concretas, significativas y motivantes; si se está apuntando a funciones comunicativas interesantes para el usuario (o sólo a pedir, por ejemplo).

•MITO: Cuando esté “listo” o cuando veamos que no avanza en el habla, podrá empezar con CAA. No es preciso esperar hasta que se tengan las “condiciones” cognitivas o perceptuales, no hay prerrequisitos. Tampoco es preciso esperar a que el abordaje del habla haya fracasado y sea resignado su logro para iniciar un abordaje de CAA. El habla es la punta del iceberg, pero no debemos olvidarnos de asistir a todo lo que está por debajo de ella. El desarrollo del lenguaje tanto desde el punto de vista comprensivo como del expresivo importa para el pensamiento y la regulación de la conducta, de modo que es válido ofrecerle apoyo con medios aumentativos o alternativos para la comprensión y la producción, mientras se continúa trabajando en los progresos potenciales del habla. En el Capítulo VIII dedicado a estrategias y recursos de apoyo a la comprensión, retomaremos la importancia que tiene adoptar un enfoque “en paralelo”, a fin de no descuidar la capacidad de representación y de automonitoreo y planificación de los propios actos.

•MITO: si un niño inicia un tratamiento en el que se incluyen recursos y estrategias de CAA no hay nada más que hacer por el habla. La producción oral siempre debe seguir trabajándose en forma simultánea, aun cuando sólo sea para emitir voz inarticulada. De hecho, hay un grupo de usuarios de CAA dentro del conjunto de personas con necesidades complejas de comunicación, a quienes les recomendaremos dar prioridad a los objetivos relativos al habla por sobre los propios de CAA que sólo servirán de apoyo -en algunos casos incluso, transitoriamente-; ellos son los que en el pasado capítulo describimos como pertenecientes al Grupo C de Aplicación.

•MITO: sólo un especialista en CAA podrá brindarle posibilidades a esa persona con necesidades complejas de comunicación. La comunicación es promovida por todas las personas que rodean a un usuario, pero los que más la favorecen son quienes están dando ocasiones diarias de modelo y de uso: la familia y los docentes. Un especialista puede guiar, pero nunca reemplazará esa práctica intensiva de la comunicación cotidiana con un sistema de CAA.

Con estas premisas introductorias en mente, seguiremos reconociendo fundamentos y diversas ideas de implementación que contemplen no sólo a los recursos, sino a las estrategias y a las técnicas que los harán valiosos.