Capítulo I
Territorios del ocio educativo
Una forma ágil para comprender la importancia del aprendizaje basado en espacios (ABE) como estrategia metodológica de innovación educativa es echar una mirada retrospectiva a la línea del tiempo de los espacios de ocio educativo en el contexto próximo del Estado español. En concreto, la secuencia será la siguiente: primero, identificar el ocio educativo como un ámbito genérico de la praxis de la Educación Social; segundo, reconocer el ocio como un derecho universal en permanente construcción, y, por último, describir los espacios de aprendizaje más significativos en la historia contemporánea del ocio educativo.
1. El ocio educativo, un ámbito básico de la Educación Social
En el ámbito europeo, el origen de la Educación Social se puede identificar con aquellas acciones educativas dirigidas a garantizar las necesidades básicas de colectivos amplios de la sociedad que vivían situaciones graves de vulnerabilidad o exclusión tras acontecimientos históricos relevantes como la Revolución Industrial, los procesos migratorios, epidemias, guerras, etc. (Petrus Rotger, 1993). Este contexto histórico, social, económico y político, de la Europa de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, reunió las condiciones óptimas y motivó a una diversidad de agentes (públicos, eclesiásticos, sociales, etc.) a construir los primeros espacios de acción socioeducativa (centros de formación ocupacional, colonias de verano, maternidades, hospicios, etc.) en los diversos países europeos.
Será necesario esperar a mediados del siglo XIX, en Alemania, para encontrar nombrado de forma explícita el término de pedagogía social. Aunque el primero en usarlo fuera Mager (1844), a Diesterweg se le reconoce como pionero debido a la gran difusión de su libro Escritos sobre Pedagogía Social (1950). Esta circunstancia provocó que ciertas instancias académicas identificaran Alemania como la cuna de esta disciplina científica al comenzar a desarrollar estrategias pedagógicas desde el paraguas de la justicia social para dar respuesta a las necesidades urgentes que tenían amplios colectivos de población (niños y niñas, adolescentes, mujeres…) debido a la revolución industrial y el desarrollismo urbanístico (Pérez Serrano, 1988). En cambio, nos parece más adecuada la mirada propuesta por otros autores en la que se asume la dificultad por concretar un único origen y se propone la diversidad de orígenes como explicación del devenir histórico de la pedagogía social en el territorio europeo, apuntando a tres modelos hegemónicos: germánico, anglosajón y francófono (Ortega Esteban, 2005).
En este momento, consideramos que hablar del origen de la pedagogía social sería referirse también al de la Educación Social, pero por no perder la perspectiva teórica defendida por un grupo relevante de autores a finales del siglo XX, al considerar la pedagogía social como «la ciencia de la educación que tiene por objeto de estudio a la Educación Social» (Gómez Serra, 2003, p. 234), os presentamos una pequeña muestra del significado que dan estos autores a la pedagogía social:
a) «Pedagogía social es investigar, diseñar y ejecutar la Educación Social adecuada a dicho propósito» (Merino Fernández, 1982, p. 103).
b) «Pedagogía Social ha de cuidar de una correcta socialización de los individuos, y la intervención pedagógica es el remedio de ciertas necesidades humanas que aquejan a nuestra conflictiva sociedad» (Quintana Cabanas, 1984, p. 25).
c) La Pedagogía Social es «la disciplina cuyo campo de conocimiento tiene como objetivo la formación y preparación de los profesionales de la Educación Social con la intención de que tales conocimientos remitan a la práctica y contribuyan a mejorarla» (Sáez Carreras, 1997, p. 60).
d)«Pedagogía Social es la expresión de la praxis y de la actividad de unos profesionales, los Educadores Sociales» (Mínguez Álvarez, 2004, p. 31).
La Educación Social es un concepto polisémico construido sobre todo desde la reflexión práctica de la acción socioeducativa que se desarrolla en los diversos espacios, programas y proyectos vinculados a las políticas sociales, educativas, culturales, de infancia y juventud, de igualdad... Aun asumiendo su carácter de ciencia dinámica, por tener que adaptarse continuamente a contextos sociales complejos y cambiantes, describir algunas definiciones puede acercarnos a comprender etimológicamente esta ciencia social abierta:
a) «La Educación social es ofrecer la ayuda necesaria y suficiente para que la persona, durante todas las etapas de su vida, desarrolle correctamente y con éxito su propio proceso de socialización» (Merino Fernández, 1982, p. 103).
b) «La Educación social es la acción educativa que busca integrar a los individuos en la comunidad a través de su dinamización participativa» (Ortega Esteban, 2005, p. 26).
c) La Educación Social es una intervención socioeducativa que no solo debiera realizarse de forma individual, sino más global, comunitaria, convivencial, y desarrollar en espacios microsociales (Puig, 2000).
A modo de síntesis, una definición actual abierta sobre Educación Social pudiera ser aquella que la identifica como esa disciplina que tiene como función previa ajustarse a las incertidumbres y cambios constantes de la vida de las personas de las sociedades actuales, y tratar de responder acompañando a las personas en el proceso de aprender lo social, al mismo tiempo que lo construyen y lo viven (Úcar, 2011).
La caracterización de la Educación Social como ciencia educativa dinámica y dialéctica con respecto a las necesidades que surgen en los diferentes contextos socioculturales de un territorio concreto nos conduce a intuir el alto grado de dificultad con que se encuentra a la hora de construir una taxonomía de los ámbitos de acción de la Educación Social. Sin embargo, sí podemos afirmar que históricamente ha existido un constante interés por identificar, acotar, ordenar y categorizar las prácticas profesionales y definir científicamente el territorio de la Educación Social. La propuesta realizada por Trilla (2000) para identificar las características con que debe contar una acción para ser incluida dentro de los límites territoriales de la Educación Social pudiera ser el primer paso que hay que dar. En concreto, nombra tres atributos imprescindibles:
1) Dirigirse prioritariamente a la socialización de las personas.
2) Tener como destinatarios preferentes a personas o colectivos en situación de conflicto social.
3) Utilizar medios educativos no formales.
Durante este recorrido histórico, los criterios utilizados de forma más habitual que han ayudado a ordenar y categorizar el conjunto de prácticas socioeducativas han sido de varios tipos: contexto educativo (escolar o social), grado de sistematización (formal, no formal e informal), etapa evolutiva (infancia, adolescencia, juventud, adultez, etc.), colectivo social (mujeres, migrantes, etc.) y espacios socioeducativos comunitarios (infantil, adolescente, juvenil, mujer, sociocultural, mayores, etc.).
El proceso continuo de análisis e investigación en busca de una categorización válida sobre los servicios, programas y actividades que se implementan en ámbito profesional socioeducativo tuvo su colofón en las Jornadas sobre la Formación de Educadores y Agentes Socioculturales (1988), al conseguir profesionales y académicos consensuar una nueva categorización sobre los cuatro ámbitos básicos de acción socioeducativa (Gómez, 2003):
1) Animación sociocultural y ocio educativo.
2) Educación especializada.
3) Educación de personas adultas.
4) Animación socioeconómica - orientación profesional.
Esta taxonomía fue ampliamente refrendada por autores de gran relevancia en el devenir histórico de la práctica educativa (Gómez Serra, 2003; Sáez Carreras, 2003).
Desde los años noventa hasta la actualidad, el debate sobre cuáles son los ámbitos de acción transita desde ese paisaje inicial donde se visualizaban espacios de acción socioeducativa que respondían más a las necesidades básicas individuales de personas en situación de exclusión (vulneración de derechos) hacia otro paisaje más acorde a una acción socioeducativa que reconozca los derechos universales de todas las personas a emanciparse, convivir, participar y aprender en comunidad. Desde este propósito, se han ido implementando nuevos espacios y programas socioeducativos (ludotecas, espacios para adolescentes, centros socioculturales, centros de ocio de personas mayores, etc.) que trabajan con sus participantes el logro de competencias personales y colectivas que contribuyan a construir comunidades inclusivas. Por ello, al asumir que los ámbitos de acción están en permanente construcción, y se definen y redefinen de forma constante, cualquier posible clasificación presentada se podrá definir como inacabada y abierta al cambio. De todas formas, empleando la propuesta de expertos (Gómez Serra, 2003; Añaños-Bedriñana, 2012) y el proceso de observación propia, os presentamos, en la tabla 1, una clasificación actual sobre los ámbitos profesionales y espacios de la Educación Social.
Tabla 1. Ámbitos de acción de la Educación Social en la historia contemporánea
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Ámbitos profesionales genéricos |
Ámbitos profesionales específicos |
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Educación especializada |
Exclusión social, pobreza, inadaptación, delincuencia, Educación Social penitenciaria, sin hogar, prostitución, violencia y maltrato de género, adicciones, drogodependencias, protección de menores, etc. |
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Animación socioeconómica |
Formación laboral y ocupacional, inserción y orientación sociolaboral, cooperación para el desarrollo, desarrollo comunitario, turismo social y ecológico. |
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Ocio educativo y animación sociocultural |
Ocio educativo, deporte educativo, educación cívica, educación socioambiental, animación sociocultural (adultos, tercera edad, etc.). |
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Educación de adultos |
Educación permanente de adultos, educación de personas mayores, educación intergeneracional, etc. |
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Campos emergentes |
Educación intercultural, educación emocional, deporte educativo, educación familiar, mediación social y familiar, educación para la ciudadanía, educación para la salud, educación para la paz, educación de los sexos, educación intercultural, educación para la igualdad (género y otros colectivos), educación social escolar, bullying, ciberacoso, educación digital, ciudad educadora, etc. |
Fuente: elaboración propia
El ocio educativo, como se observa en la tabla 1, es un ámbito clásico reconocido en la trayectoria histórica de la Educación Social.
2. El ocio educativo, un derecho en permanente construcción
Desde las últimas décadas del siglo XX hasta el momento actual, el ocio ha adquirido un papel tan relevante en la vida cotidiana de las personas que diversos sociólogos han convenido en nominarla como la sociedad del ocio. Este valor social logrado es consecuencia de «una clara mutación en los valores, y, donde antes tenía mucho peso la política o la religión, hoy predominan las prácticas de ocio» (Cuenca, 1988, p. 34).
En concreto, el ocio de niños y niñas y adolescentes tiene una de sus máximas expresiones mediante el reconocimiento internacional conseguido al ser incluido como uno de los derechos fundamentales de las personas menores de dieciocho años en el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), aprobada el 20 de noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas: «1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes». La entrada en vigor de la CDN, en septiembre de 1990, es considerada como uno de los hitos más importantes en el camino del reconocimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes a escala mundial, ya que pone «en juego aspectos relevantes sobre la nueva situación de la infancia desde el ámbito jurídico, así como la implicación de los diferentes Estados Partes en la orientación y cumplimiento de sus principios» (Dávila y Naya, 2003, p. 83).
La ratificación por parte del Estado español de la CDN, el 6 de diciembre de 1990, supone la aceptación de forma voluntaria de los derechos del tratado y su compromiso por adaptar su entramado legal a los acuerdos; aparte de proponer una estrategia de aplicación, y rendir cuentas sobre la situación real de la infancia y la adolescencia en el territorio administrado por el Estado español. Las palabras clave identificadas en el artículo 31 de la CDN se pueden concretar en el derecho a: descanso, esparcimiento, juego, actividades recreativas y participación. Estos términos, en estas últimas décadas, han tenido una evolución conceptual, y se han plasmado con una terminología más actualizada en los diversos documentos técnicos (diagnósticos, planes e informes) que se elaboran sobre este derecho desde el ámbito institucional y científico. Ante la dificultad de plantear una mirada conceptual exhaustiva sobre cada uno de los conceptos, la estrategia de presentación será plantear una mínima conceptualización de cada uno de los términos del artículo 31: «Ocio educativo y participación en actividades de ocio».
El concepto de ocio surge de dos corrientes de pensamiento: el funcionalismo y la sociología crítica. La propuesta de las tres «D» (descanso, diversión y desarrollo) de Dumazedier (funcionalista) ha sido la teorización que mayor calado ha adquirido entre los movimientos de ocio educativo de los años ochenta. Este sociólogo, tras varias investigaciones en barrios populares franceses, definió «el ocio como un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para descansar o para divertirse, o para desarrollar su información o su formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales» (Dumazedier, 1964, p. 38). A continuación, la perspectiva de desarrollo toma mayor fuerza al vincularse el ocio educativo a procesos de aprendizaje de actitudes, habilidades, conocimientos, conductas y valores relacionados con esa experiencia vital gratificante que se tiene en ese espacio temporal. Se considera un espacio idóneo para desarrollar valores tales como la libertad, la participación, la solidaridad o la comunicación. De ahí que se convierte en «un proceso a lo largo de la vida que, como el ocio, evoluciona con nosotros mismos, con el fin de satisfacer nuestras necesidades, capacidades y circunstancias. Su objetivo constante es aumentar las opciones, personales y comunitarias, para tener experiencias de ocio de calidad» (Cuenca, 1988, p. 38). Actualmente, se ha modificado sustancialmente para superar su concepción clásica de recuperación de la jornada laboral, para pasar a convertirse en un espacio temporal deseado con un significado propio en sí mismo; por ello, se ha transformado en «un tiempo para la actividad» (García Ferrando, Lagardera y Puig, 1998, p. 35), donde lo importante es organizarlo, ocuparlo y aprovecharlo para algo que nos proporcione satisfacción personal al hacer esas actividades. El criterio metodológico es otro aspecto determinante en la identidad del ocio educativo, siendo definido como un proceso de acción socioeducativa, que «a través de una metodología participativa, en la que es esencial la formación de grupos, y partiendo del conocimiento compartido de su propia realidad y cultura; así como, con sus propios recursos y los que sean capaces de generar, serán los protagonistas de la acción social diseñada entre todos para mejorar su realidad y ganar calidad de vida» (Herrera Menchén, 2006, p. 81).
De los tres modelos europeos referenciales de la acción socioeducativa, el modelo francófono basado en la tradición racionalista del siglo XX y desarrollado en países como Francia, Bélgica, Holanda, Suiza, etcétera, pudiera ser el que mayor incidencia histórica ha tenido sobre el constructo teórico y la praxis del ocio educativo en el Estado español. El ocio educativo dirigido a la infancia, adolescencia y juventud en espacios al aire libre (colonias y campamentos) y en espacios urbanos (centros de ocio y colonias urbanas de verano); la educación especializada dirigida a jóvenes en situación de inadaptación social y la educación popular dirigida a la formación de las clases populares serán, desde la primera mitad del siglo XX, las iniciativas más representativas de la Educación Social. A modo de ejemplo, en el ámbito formativo: la creación en Montpellier de la Escuela de Educadores de Montesson (1942); y en el ámbito profesional, el Estatuto del Educador Social Especializado o la Asociación Nacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados. Hacia 1960 es cuando consiguen gran relevancia todos los espacios, servicios y programas vinculados a los ámbitos de la Educación Social del ocio educativo, la animación sociocultural y la educación especializada. A esto se va a unir la creación de varios perfiles formativos que formen profesionales competentes para desarrollar su labor como educadores o animadores en los espacios de ocio educativo, centros socioculturales y centros de educación especializada para personas en situación de diversidad social, funcional, mental, etc.
En el contexto cercano, a modo aproximativo pudiéramos nombrar la existencia de cuatro etapas que marcan el devenir histórico del ocio educativo en el Estado español.
• Primera etapa. Transcurre desde finales del siglo XIX hasta el comienzo de la guerra civil española (1897-1936), momento en que aparecen y se desarrollan los primeros espacios vinculados al ocio educativo: las primeras colonias escolares, colonias urbanas y tropas del movimiento scout.
• Segunda etapa. Abarcaría desde la Guerra Civil hasta el franquismo (1936-1978), etapa monopolizada por los campamentos paramilitares de adoctrinamiento promovidos por el Régimen (Frente de Juventudes y Organización Juvenil Española), y los grupos de tiempo libre del escultismo; hasta que en los años sesenta comienza el resurgir de iniciativas socioeducativas al amparo de la Iglesia católica, y en los setenta, desde los movimientos vecinales de barrios populares.
• Tercera etapa. Discurre desde el restablecimiento del sistema democrático hasta finales de los noventa (1979-2000), momento de gran eclosión en el ámbito práctico, formativo y profesional. Es el tiempo en el que se crean los primeros servicios públicos de proximidad para niños y niñas y adolescentes, se consigue crear la titulación universitaria de Educación Social y se configuran espacios de coordinación entre profesionales del ocio educativo.
• Última etapa. Abarcaría desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad (2001-2021). Es un período de asentamiento de los equipamientos públicos, de reconocimiento de la interlocución al sector profesional a través de los Colegios de Educadores y Educadoras Sociales, y de marcar las reglas de juego en el campo sociolaboral mediante convenios específicos del sector profesional de la Educación Social.
El ocio educativo, desde su dimensión de promoción social, dirigida a un colectivo social específico (infancia, adolescencia, juventud, tercera edad, etc.), se materializa mediante la implementación de servicios, programas y equipamientos de proximidad en el contexto local. Las acciones socioeducativas tienen una intencionalidad universal, donde el proceso de socialización de cualquier persona perteneciente a una comunidad es el objeto de estas acciones, y se considera que todas las personas partimos de necesidades específicas o singulares que hay que tener en cuenta en la acción educativa.
Las actividades de ocio educativas se desarrollan, de forma habitual, en equipamientos que son simultáneamente educativos y de ocio; instalaciones, por consiguiente, que asumen el ocio como objeto y medio principal de su acción educativa. Entre los equipamientos más representativos se encuentran las ludotecas, los centros de adolescentes, los programas de verano (colonias, campamentos, campos de trabajo, programas de aventura), etc. (Trilla Bernet, 2012). La participación en actividades de ocio educativo es considerada como vital para el proceso de socialización, al mismo tiempo que posibilita a las personas adolescentes comprender las expectativas sociales y adquirir las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales necesarias para funcionar y prosperar en su casa y en la vida comunitaria (Longo y Badía, 2009). Además, esa participación debe cumplir con tres principios para que sea real y efectiva:
1) El reconocimiento del derecho a participar.
2) Disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo.
3) La existencia de los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible.
Todo esto dentro del marco de los derechos establecidos por la Convención de los Derechos de la Infancia (Trilla y Novella, 2011).
3. Línea del tiempo de los espacios de ocio educativo
Si hasta ahora hemos puesto en evidencia que las experiencias de ocio educativo son parte de la historia contemporánea de la Educación Social, ha llegado el momento de hacer una breve inmersión para visualizar cuáles han sido los diferentes espacios educativos que en el trascurrir del tiempo van construyendo el territorio del ocio educativo. Esta aproximación a la línea del tiempo de los espacios construidos desde el ocio educativo se basa, mayoritariamente, en la información extraída de una investigación realizada sobre el caso del País Vasco y algunas pinceladas de datos del Estado español, aunque el lector valorará si es prudente aplicar su transferibilidad a otras realidades del Estado español.
Si quisiéramos categorizar los espacios que han existido en la historia contemporánea del ocio educativo, la ubicación física (medio natural y medio urbano) donde se ha llevado a cabo la experiencia educativa sería el primer criterio utilizado. La elección y construcción de cada espacio, en un lugar u otro, no es una cuestión de azar, sino más bien ha sido una respuesta premeditada para ofrecer una alternativa educativa a necesidades básicas identificadas en sectores de población en un momento histórico y en un contexto específico. Entre los espacios en medio natural, podemos enumerar colonias escolares, colonias de vacaciones, campamentos tienda, campamentos barracón, campamentos móviles, albergues juveniles y albergues temáticos. Y entre los espacios ubicados en medio urbano, podemos nombrar colonias urbanas (semicolonias), locales de grupos scout-guías, locales de grupos de tiempo libre, ludotecas, espacios infantiles, espacios adolescentes, casas de juventud, locales-lonjas adolescentes-jóvenes, albergues urbanos, parques infantiles, espacios lúdico-deportivos, etc.
Un segundo criterio sería la fase histórica. Podemos decir que cada espacio es fruto de las condiciones y necesidades del momento en que se ha construido, recibiendo influencias de sistemas tan variados como: político, educativo, salud, social, etc. La mirada retrospectiva se ha fijado en las cuatro etapas definitorias del proceso de la historia contemporánea del ocio educativo en el territorio español: primera etapa (1897-1939), segunda etapa (1939-1978), tercera etapa (1979-2000) y cuarta etapa (2001-2021).
En la tabla 2, se puede visualizar la línea del tiempo de los espacios de ocio educativo, atendiendo a los dos criterios de clasificación identificados: ubicación y etapa histórica.
Tabla 2. Línea del tiempo de los espacios de ocio educativo (siglos XIX-XXI)
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1.ª etapa: 1897-1939 I y II República |
2.ª etapa: 1939-1978 Dictadura franquista |
3.ª etapa: 1979-2000 Transición democrática |
4.ª etapa: 2001-2021 Sistema público estable |
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Medio rural-natural |
Colonias escolares Colonias infantiles permanentes Colonias colectivas infantiles |
Colonias parroquiales Colonias de empresas |
Casas de colonias Asociaciones TL Colonias-albergue Campos de trabajo juveniles internacionales |
Colonias temáticas Campos de trabajo locales |
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Campamentos Movimiento scout-guías Movimiento scout católico |
Campamentos paramilitares Campamentos Movimiento scout católico |
Campamentos fijos Campamentos móviles |
Campamentos temáticos |
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Medio urbano-natural |
Colonias urbanas Colonias urbanas permanentes |
Colonias urbanas |
Colonias urbanas temáticas |
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Albergues juveniles |
Albergues de verano Frente de juventudes y sección femenina |
Albergues juveniles |
Albergues temáticos Albergues turísticos |
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Medio urbano |
Locales de tiempo libre Boy scout - guía |
Locales de tiempo libre parroquiales |
Locales de tiempo libre vecinales |
Locales de grupos Tiempo libre |
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Ludotecas |
Parques lúdicos infantiles Terrenos de aventura |
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Espacios adolescentes Medio abierto o calles |
Locales-lonjas Adolescentes Espacios lúdico-deportivos |
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Casas de juventud Espacios de ocio juvenil nocturno |
Espacio joven |
Fuente: elaboración propia
3.1. Primera etapa (1897-1936). Higienismo, República y escultismo: colonias escolares, colonias infantiles permanentes, campamentos, locales de tiempo libre y colonias colectivas infantiles
En esta primera etapa, desde finales del siglo XIX hasta el primer tercio del siglo XX, es cuando surgen las colonias escolares, que son identificadas internacionalmente como las primeras experiencias de ocio educativo. Si tuviéramos que definirlas, se podría hablar de una serie de estancias de varias semanas (tres o cuatro semanas), realizadas en un entorno rural natural, para lograr mejoras en la salud física y mental de niños y niñas que viven en pésimas condiciones (raquitismo, tuberculosis, desnutrición, mortalidad, aislamiento, etc.) en los barrios más desfavorecidos socioeconómicamente de las grandes ciudades industriales europeas. La vida diaria de estas colonias se ve influenciada, por una parte, por el movimiento higienista al proponer la alimentación sostenible y las actividades en el medio natural (paseos, baños, deporte, etc.) como recurso válido en la educación para la salud; y, por otra parte, las propuestas pedagógicas innovadoras de Pestalozzi, Froebel, etcétera, que promueven metodologías activas donde el descubrimiento autónomo y el juego organizado-libre se convierten en metodologías válidas para el logro de aprendizajes (individual y grupal) mediante la experimentación espontánea en entornos naturales.
La experiencia pionera promovida por el pastor evangelista suizo Walter Bion, junto con un grupo de maestros, en el verano de 1876, con 68 niños pobres de Zúrich, en las montañas de Appenzell (Suiza), se considera la primera colonia escolar europea. En el Estado español, la primera colonia escolar será la organizada por el Museo Pedagógico Nacional, en San Vicente de la Barquera durante el verano del año 1887 para niños con graves problemas de salud de los suburbios de Madrid; teniendo como propósito principal realizar «una acción reparadora sobre los niños necesitados, fortaleciendo su salud física y moral mediante la estancia en plena naturaleza» (Jiménez-Landi, 2005, p. 583). La implicación de diversos agentes públicos y económicos (ayuntamientos, cajas de ahorros, Real Sociedad Vascongada de Amigos de País, etc.) junto con el empuje pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza hizo expandir en un gran número de ciudades (Barcelona, Granada, Bilbao, etc.) estas prácticas innovadoras basadas en principios y metodologías vinculadas a la educación integral, la educación natural, la metodología activa, la educación física y moral, etc. (Otero Urtaza, Navarro Patón y Basanta Camiño, 2013). La primera iniciativa de corte higienista-educativa pionera en el País Vasco fue la colonia escolar de Gorliz, donde un grupo de niños y niñas (ocho-catorce años) de los barrios populares de Bilbao pasaron el mes de agosto de 1897 alojados en la escuela de esa localidad de la costa vasca. Las dos misiones principales de estas colonias fueron la promoción de la salud y la educación en el ocio, como se recoge en el plan diario de la colonia:
«La rutina diaria comenzaba a las seis de la mañana, hora en que se levantaban para, después de 30 minutos dedicados al aseo y limpieza, salir de paseo al campo aprovechando el frescor matutino. A las ocho acudían a desayunar (chocolate, pan y café con leche); a las ocho y media tenía lugar una clase un tanto informal: explicaciones recreativas, sin obligar a memorizar nada y sin exigir resultados. De doce a una, después de una hora de recreo y juegos, tenía lugar la comida que consistía en sopa, cocido con berza, carne y tocino, seguido de un principio de carne, ave o pescado y postres» (Gondra Rezola, 2002, p. 31).
A comienzos del siglo XX, aparece otro agente promotor de programas y actividades de ocio que será el movimiento scout (masculino) y guía (femenino), creado por el militar inglés Baden-Powel y Lady Olive (1907). Este se extendió rápidamente por Europa y llegó al País Vasco en el año 1912, por medio de la primera Tropa Scout de Exploradores de Gasteiz y la primera Compañía de Guías en Donostia, en el año 1929, a través de Abrisqueta de Zulueta, considerada la primera guía del Estado español. Este movimiento scout-guía es el responsable de inaugurar los primeros locales de tiempo libre en el medio urbano y de organizar los primeros campamentos de verano en tiendas de campaña en medio natural de montaña.
En las décadas de los veinte y los treinta es cuando la arquitectura y la educación se encuentran para lograr diseñar y construir edificios de colonias infantiles estables para un uso específico como lugar donde se desarrollan los programas de ocio educativo en época de vacaciones. Esta autonomía con respecto a otros espacios educativos quedará demostrada mediante un diseño arquitectónico propio con una serie de rasgos visualmente identificables en la funcionalidad (alimentación, higiene, descanso, pernoctación, juego, deporte, baño, natural, cultura, etc.) de los espacios diseñados: cerrados (habitaciones, comedor, aseos y duchas, salas multiusos, capilla, etc.) y abiertos (campos deportivos, frontones, piscinas, áreas lúdicas, espacios verdes, etc.). Estas colonias permanentes se irán construyendo, en entornos naturales de mar o montaña, de forma progresiva en diversos lugares del territorio del Estado español. En el caso del País Vasco, como en otras zonas, la obra social promovida desde cajas de ahorro municipales y provinciales hizo promover la construcción de edificios singulares especializados para que los niños y niñas pudieran disfrutar de una experiencia socioeducativa en su tiempo de vacaciones durante los meses de verano (julio y agosto). Las personas participantes en las colonias tenían entre ocho y trece años, y en muchas ocasiones eran elegidas por la Inspección Médica Escolar, bajo el criterio de su estado de salud. Una pequeña muestra de la evolución de esas primeras instalaciones educativas que posibilitaron durante largos años una experiencia educativa inolvidable para muchas personas del País Vasco fueron: la Colonia de Pedernales (1925) para Bizkaia; la Colonia de Ribavellosa-Rioja (1932) y la Colonia de Arotzenea (Etxarri Larraun) para Gipuzkoa; la Colonia de Estibalitz (1926) para Araba; la Colonia escolar San Miguel Excelsis de Zudaire (1934), junto a la Colonia escolar Blanca de Navarra de Hondarribia (1935), para Navarra.
El enfoque higiénico-pedagógico, predominante en el ámbito educativo de esa época histórica, marcó de una manera importante la necesidad de entender la ubicación (natural) como una variable que va a incidir directamente en las posibilidades de aprendizaje de las personas participantes en la experiencia socioeducativa. Desde ahí, se puede comprender el debate surgido en el patronato de la Caja de Ahorros Provincial de Gipuzkoa para elegir la ubicación de las instalaciones permanentes de la colonia infantil de Ribavellosa, según se recoge en la memoria de las jornadas Estampas históricas de la medicina vasca:
«En 1930, la Caja Provincial (Gipuzkoa) adquirió una hermosísima finca de 200 hectáreas en la Sierra de Cameros, de Rioja, a 1.100 m. de altura sobre el nivel del mar, Rivabellosa…. A los niños guipuzcoanos, de un territorio fundamentalmente marítimo y de baja altitud, les iría bien una estancia veraniega tierra adentro, a buena altura y con clima seco. Dictámenes médicos, muy especialmente solicitados, se pronunciaron por un emplazamiento extraño a la Provincia» (Garmendia Elósegui, 1991).
Las instalaciones de las colonias se construyeron bajo el funcionalismo arquitectónico promovido por Le Corbusier, al dotar cada espacio de una función específica que buscaba satisfacer las necesidades básicas de las personas participantes que pertenecen a ese hábitat educativo. Los espacios construidos (pistas deportivas, piscinas, espacios de encuentro, teatros, etc.) tenían la función de garantizar la realización de las actividades (aire libre, ejercicio físico, baño, juego, vida en grupo, música, etc.) adecuadas al paradigma educativo de ese momento histórico.
En el medio urbano, la evolución de este movimiento pedagógico hizo construir edificios permanentes de «colonias urbanas» en lugares naturales periféricos de las ciudades. Algunas experiencias de este tipo serían: Semicolonia de Algorta (1911), Colonia de Goyeneche y Zabalegi en Donostia (1919), Mendizorroza en Vitoria-Gasteiz (1926), etc.
A partir de 1936, tras el alzamiento militar franquista en contra del régimen democrático de la II República, surgen las colonias colectivas infantiles para ofrecer alojamiento a la población infantil que se ve obligada a trasladarse ante la imposibilidad de vivir en las ciudades en conflicto armado. Desde 1937, la Delegación Central de Colonias es la encargada de organizar expediciones a lugares seguros de Cataluña, Valencia (El Perelló), Castellón, Alicante (Alcoy, Casa Vicens; Benidorm, Casa Senabre; Jacarilla, Marqués de Fontalba), Murcia (Mula), Almería, etc. (Salinas, 2014). Las colonias se ubicaron en pequeñas localidades rurales con buena comunicación para los suministros y con un ambiente tranquilo de seguridad. Los edificios fueron palacetes, casas señoriales, fincas rústicas, chalets rurales y colegios religiosos con zonas ajardinadas que habían sido abandonados por sus propietarios para trasladarse a la zona franquista o al extranjero. Estas estancias tenían como objetivo principal la protección de los menores víctimas de la guerra y la promoción de valores como la cooperación, la solidaridad, la igualdad, etc. Además, contaban con un equipo de profesores que era el responsable directo de organizar actividades de la colonia, tanto aquellas más vinculadas a contenidos escolares (lenguaje, aritmética, geometría, dibujo, ciencias físico-químicas y naturales, canto y música, ejercicios físicos, etc.) como esas otras de ocio educativo que promovían más el desarrollo de competencias básicas de saber hacer y ser (música, deporte, danza, teatro, talleres artísticos, revistas, paseos, baños, comunitarias, etc.). Estas estancias aprovechan de forma intencional el entorno educativo donde se ubican para lograr aprendizajes válidos para la vida comunitaria. Algunos ejemplos pueden ser: utilizar la observación del paisaje marino en una playa como estrategia metodológica para conocer la diversidad natural del ecosistema y disfrutar del bienestar que porta un baño en el mar; reconvertir un jardín en un huerto como proyecto multidisciplinar donde se trabajan contenidos variados (biología, química, geometría, etc.) y se aprende el manejo de las herramientas de agricultura para actividades como plantar, cavar y recoger la cosecha; crear un taller de carpintería para construir mobiliario utilizable en edificio, y de paso identificar un posible oficio.
3.2. Segunda etapa (1939-1978). Dictadura franquista: campamentos paramilitares, albergues de verano, casas de colonias y locales de tiempo libre parroquiales
Tras la derrota, en 1939, las colonias infantiles permanentes y los campamentos scout-guías, organizados por agentes económicos, institucionales y eclesiásticos, son suspendidos por una orden ministerial de 1940 que otorgará únicamente el monopolio de la organización de actividades de aire libre a las organizaciones juveniles pertenecientes al Régimen Franquista. Estas actividades fomentadas desde el nacionalcatolicismo son diseñadas en razón al sexo de la persona participante: el Frente de Juventudes (FJ) se encarga de los campamentos castrenses para niños y la Sección Femenina organiza los albergues de verano para niñas. El diseño arquitectónico de las instalaciones al aire libre está impregnado de ideología del movimiento al otorgar el espacio exterior/interior a cada sexo en razón del rol social de género: los hombres van a los campamentos realizados en el espacio público-exterior de montaña y las mujeres realizan los campamentos en albergues urbanos ubicados en palacios, casas señoriales y conventos. En los campamentos de chavales se promueven valores tipificados como masculinos (fortaleza, vigor, valentía, iniciativa, etc.) mediante actividades que simulan el funcionamiento habitual de los campamentos militares del ejército, y en los campamentos de mujeres se promueven valores válidos para su doble función social de mujer-madre y ama de casa (Martínez Cuesta, 2018). En el año 1960, se tiene constancia de la existencia de 45 campamentos castrenses permanentes distribuidos por diferentes provincias del territorio español (OJE, 1960): Campamento Iñigo de Loyola en Opacua (Álava), Nuestra Señora de Queralt en Oliban (Barcelona), Campamento Jaime I en Alcosebre (Castellón), Campamento Churruca en Orio (Gipuzkoa), Campamento Hernán Cortes en Cercedilla (Madrid), Campamento Juan Yagüe en Ibarrangelua (Bizkaia), Campamento Montejurra en Gerendiain (Navarra), Campamento Francisco Franco en Covaleda (Soria), etc.
En esta segunda etapa del franquismo, desde los sesenta hasta entrados los setenta, los grupos diocesanos de tiempo libre, dependientes de la Delegación Diocesana de Escultismo (creada en 1959) o del Secretariado de Colonias de Cáritas (1969), tras recibir permiso por parte del Gobierno, los grupos scout-guía, siguiendo su ideario de educación en la naturaleza, utilizarán diferentes campas o zonas naturales para montar los campamentos de verano, y los grupos parroquiales comienzan a preparar como casas de colonias instalaciones ya existentes en pueblos vinculadas a la Iglesia como casas parroquiales, conventos, etc.
A comienzos de los setenta, grupos vecinales, culturales y excursionistas, desde una perspectiva laica, promueven las primeras casas de colonias de verano inspiradas en prácticas educativas basadas en corrientes pedagógicas innovadoras como el aprendizaje experimental (Dewey), la educación cotidiana - centros de interés (Decroly), la dinámica grupal (Rogers), la asamblea (Sumerhill), la cooperación (Freinet), la educación emocional (Gadner), la zona de desarrollo social (Vigotsky), la educación liberadora (Freire), etc. Un ejemplo de nuevos agentes, en Cataluña, los movimientos del esplai y asociaciones de excursionistas; en el País Vasco, Euskal Udalekuak (1969), que se marca como función prioritaria construir espacios de ocio educativo garantes del proceso de euskaldunización de niñas y niños durante el verano mediante la oferta de casas-colonia como Beire (1969), Abaigar (1970), Antzin (1972), Bernedo (1975), Goñi (1980), etc.
Esta oferta estival fue ampliada durante el período lectivo, mediante la organización de los denominados locales de tiempo libre, que se encargaban de ofertar un programa de actividades los sábados por la tarde y se le sumaba la realización de excursiones a entornos próximos (pueblos, zonas naturales, santuarios, romerías, etc.).
3.3. Tercera etapa (1979-2000). Transición democrática: ludotecas, centros infantiles, centros adolescentes, casas de juventud, espacios de ocio nocturno, albergues juveniles, colonias-albergue, campos de trabajo, etc.
A comienzos de esta etapa, la paulatina aprobación de los estatutos de autonomía en los diferentes territorios del Estado supuso el traspaso de las competencias referidas a las políticas de infancia y juventud. Eso originó la puesta en marcha, desde el ámbito institucional, de iniciativas estables en el campo del ocio educativo dirigido al sector infantil y adolescente. Además, se abrió la puerta de la legalidad para que pudieran eclosionar todas esas experiencias casi clandestinas promovidas desde los movimientos populares (asociativo, infantil, juvenil, adulto y ciudadano) de los barrios y pueblos del País Vasco (Etxeberria y Mendia, 2013).
A partir de 1980, se crean nuevas asociaciones mixtas de ocio educativo que se caracterizan por aglutinar educadores con unas características (formación académica, alta experiencia y capacidad organizativa, idiomas, etc.) idóneas para provocar cambios importantes en la práctica del ocio educativo y participar en la creación de nuevos espacios socioeducativos. Esta tendencia es aprovechada por instancias municipales para promover los primeros equipamientos de ocio educativo especializados dirigidos a la infancia (ludotecas, Haur Txokoak, casal infantil, centro infantil, etc.), la adolescencia (Gaztelekuak, espacios adolescentes, etc.) y la juventud (Gaztetxeak, casas de juventud, Gazteguneak, espacio joven, casal jove, etc.).
Las primeras ludotecas, definidas como «instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construir y reparar juguetes y de educadores especializados para acompañar en el juego» (Borja Solé, 2000, p. 89), tienen su primer referente internacional en la ludoteca Toy Loan, montada en Los Ángeles en 1934 para ofrecer posibilidades de juego mediante un sistema de préstamo de juguetes tras la depresión de los años treinta. En el ámbito europeo, alrededor de los años sesenta, aparecen en los países nórdicos las Lekotek (Suecia), y en Gran Bretaña, las toy library con la intención de ayudar a las familias con niños con diversidad funcional. Posteriormente, en la década de los ochenta, comienzan a crearse las primeras ludotecas en territorio estatal con un modelo más socioeducativo que tiene como propósito básico satisfacer el derecho universal al juego para todos los niños y niñas reconocido en el artículo 31 de la Convención de Derechos del Niño en 1959 ante las precarias condiciones en las que viven los niños y niñas en barrios donde las condiciones urbanísticas, de vivienda o económicas no posibilitan en absoluto ejercer el derecho al acceso a los juguetes y al juego, ni en la calle ni en el hogar.
Algunos referentes obligatorios para mencionar en la historia de las ludotecas en el Estado son: en Cataluña, Margarita Bedos de Sabadell (1979), Centro Infantil y Juvenil de Belltvitge (1980), y La Guineu de Barcelona (1980); en Madrid, Ludoteca Gusano en Alcobendas y Ludoteca de Móstoles (1980); en Navarra, Zarata-Txantrea (Nafarroa, 1981) y Jolas-Toki-Burlata (Nafarroa, 1983); en el País Vasco, Caracol-Cruces (Bizkaia, 1983), Rontegi (Bizkaia, 1984), Sansomendi-Gasteiz (Araba, 1985), Renteria (Gipuzkoa, 1986), Egia-Donostia (1989), etc. En el año 1992, en el Segundo Encuentro Estatal de Ludotecarios celebrado en Vitoria-Gasteiz, se llegaron a registrar 131 ludotecas en funcionamiento: Cataluña (43), País Vasco (20), Madrid (14), Navarra (12), País Valencià (10), Andalucía (10), Aragón (7), Castilla y León (5), etc.
La ludoteca se considera un espacio privilegiado para lograr competencias básicas en el proceso de socialización de la infancia en comunidad por medio del juego. Se organiza mediante un aprendizaje basado en espacios lúdicos, organizados a partir de la clasificación ESAR por tipo de juego (construcción, simbólico, movimiento o reglas), donde niñas y niños eligen libremente el tiempo y el espacio donde jugar de manera individual, estando acompañados de educadores en el proceso lúdico. La ludoteca puede ser un equipamiento exclusivo o un servicio integrado dentro de un espacio infantil (casal infantil, Haur Txoko, club infantil, etc.) de ocio educativo. El diseño espacial de estos equipamientos incluye varios espacios por tipo de actividad: ludoteca, biblioteca, talleres, artes escénicas, artes plásticas, psicomotricidad, etc. Este modelo más innovador sería el que tuviera un mayor éxito en las planificaciones urbanísticas de los barrios de las ciudades de mediana y grande población.
En esta misma época surgen los espacios adolescentes dirigidos a ofrecer a este colectivo una alternativa de ocio donde puedan socializarse con sus iguales fuera de la mirada adulta de su familia. Estos equipamientos son lugares de encuentro donde se ofrecen una serie de espacios para la realización de actividades y la autoorganización de las personas adolescentes, y donde son acompañados por profesionales de la Educación Social. Algunos referentes históricos pioneros son: Club Juvenil de Bellvitge en Barcelona (1980), Gazteleku de Rekalde en Bizkaia (1984), Centro Juvenil del Pilar en Gasteiz (1986), Bidebietako Gazte-Txokoa (1993) y Oñatiko Gaztelekua (1994) en Gipuzkoa. Poniendo el foco en este mismo colectivo, pero en aquellas personas para las que los espacios construidos en equipamientos no son una alternativa válida, se dirige la mirada hacia esos adolescentes que tienen la calle como su lugar apropiado en el ámbito comunitario. Desde ahí, se organizan los primeros programas de calle o medio abierto en barrios con población en situación de gran vulnerabilidad por fenómenos habituales en los años ochenta como el paro juvenil, la drogadicción, maltratos, pobreza, viviendas infrahumanas, etc. Entre otros lugares, Barcelona (1985), Irún o Pasaia.
Por otro lado, al margen de las instancias institucionales, desde la iniciativa juvenil, surgen las asambleas de jóvenes, con el objetivo de conseguir un espacio propio para organizar diferentes actividades y expresar su identidad como colectivo social. La estrategia de ocupación y el sistema de autogestión, exportados de los movimientos alternativos de Holanda y Alemania, será el método utilizado para ubicar los Gaztetxes (casas de juventud) en edificios abandonados de núcleos urbanos del País Vasco. Ejemplos muy representativos de esos años fueron: el Gaztetxe de Bilbo (1977), después de ocupar el edificio de la OJE; el Gaztetxe de Egia de Donostia en una fábrica (1987); el Gaztetxe de Gasteiz, en la casa del jardinero del obispado (1988), etc.
Ante la problemática social del excesivo consumo de drogas de los jóvenes, algunos departamentos de juventud municipales, en colaboración con entidades de juventud, construyeron programas de ocio juvenil nocturno con la intención prioritaria de ofrecer espacios de ocio saludable. Un ejemplo significativo fue la iniciativa de un grupo de jóvenes del barrio de La Calzada de Gijón que, tras realizar un diagnóstico del ocio de los jóvenes, concluyeron que el ocio nocturno era muy repetitivo, y básicamente era consumista en los espacios privados de ocio: estar en la calle con los colegas y las colegas e ir de bares y discotecas. La idea de promover una alternativa de ocio nocturno para los fines de semana fue el mayor revulsivo para montar, en el año 1997, el programa Abierto hasta el Amanecer en la ciudad de Gijón. Este programa fue diseñado con una serie de criterios para responder a las necesidades de la juventud detectadas en el estudio: fue inclusivo y próximo, para lograr la accesibilidad y evitar la movilidad se diseñó en los diferentes barrios de la ciudad, y fue gratuito; se llevó a cabo en espacios públicos, tanto espacios cerrados (centros juveniles, centros culturales, polideportivos, colegios, etc.) como abiertos (parques, plazas, canchas deportivas, etc.); y había una oferta de actividades diversas y atractivas, para estilos juveniles distintos y formas de participar diferentes (activo o tranquilo). Además, la clave fue poner en el centro al joven desde una metodología activa y participativa donde el colectivo joven tenía parte en todas las fases de un programa: diagnóstico, diseño, organización, ejecución y evaluación. Más adelante aparecieron otros referentes importantes como Gasteiz, Alcobendas o Barcelona.
Los espacios de ocio de verano se organizan desde un amplio abanico de agentes: ayuntamientos, diputaciones forales, asociaciones locales de grupos de ocio, asociaciones deportivas, entidades musicales, etc. La oferta se dirige a:
• Niños y niñas: colonias en albergues, casas de colonias, campamentos, colonias urbanas, etc.
• Adolescentes: espacios de aventura y campus deportivos.
• Jóvenes: campos de trabajo, viajes, etc.
Estas prácticas estivales de ocio educativo se han convertido, progresivamente, en una alternativa educativa generalizada para la mayoría de las familias; además de ser garantes de la conciliación familiar durante las vacaciones escolares.
Esta década fue especialmente significativa para conseguir regular la formación académica de los futuros y actuales profesionales de la acción en el ocio educativo. Es un elemento de singular importancia, ya que será el comienzo de un proceso mediante el cual el diseño de los espacios se realiza progresivamente por profesionales cualificados del ámbito de la Educación Social. Tras la aprobación de la Diplomatura en Educación Social (Real Decreto 1420/1991, BOE 10 de octubre de 1991), surgen desde el curso 92/93 las primeras ofertas de diplomaturas de Educación Social en diversas comunidades autónomas, tanto en universidades públicas como universidades privadas. Durante esta década, las primeras promociones de educadores sociales irán introduciéndose progresivamente en los equipos educativos responsables de los espacios de ocio educativo.
3.4. Cuarta etapa (2001-2021). Sistema público de espacios de ocio educativo: colonias temáticas, campos de trabajo locales, colonias urbanas temáticas, albergues temáticos y turísticos, parques lúdicos infantiles, locales adolescentes, espacios lúdico-deportivos, espacio joven, etc.
De estas dos décadas, quisiéramos destacar dos ejes que han marcado el itinerario de la praxis educativa en los espacios de ocio infantil, adolescente y juvenil. Un primer eje agrupa tres iniciativas dirigidas al diseño y gestión:
1) Responder a la necesidad de diagnóstico y planificación mediante planes jóvenes autonómicos y locales.
2) Consolidar el desarrollo profesional de la Educación Social mediante la creación de los Colegios Profesionales de Educadores y Educadoras Sociales en los territorios del Estado (el primero, en Cataluña, 1998; el último, en Cantabria, 2017), el diseño de herramientas como el Código Deontológico del Educador y la Educadora Social (ASEDES, 2007) y la aceptación de Convenios Colectivos de Intervención Social.
3) El esfuerzo realizado para diseñar un modelo teórico de espacios de adolescencia e infancia (Gaztematika, 2010).
Un segundo eje, con dos iniciativas referidas al campo aplicado de ocio educativo:
1) La oferta de una red de albergues temáticos como servicio complementario en el aprendizaje de competencias básicas (autonomía, socialización, etc.) para todo el alumnado de la red educativa.
2) La diversificación y especialización desde los espacios de verano: colonias musicales, estancias de idiomas, campus de surf, informática, etc. (Jimenez-Jimenez, Huegun Burgos y Lareki Arcos, 2019).
A modo de síntesis del itinerario realizado por los espacios de ocio educativo en estos más de ciento treinta años (1887-2021), queremos apuntar estas dos conclusiones principales.
La primera es que los espacios educativos de ocio construidos son representativos del paradigma educativo y social dominante de la etapa histórica, de forma similar a lo ocurrido en la arquitectura escolar (Escolano Benito, 2000; Viñao Frago, 2008). Las edificaciones de las colonias infantiles permanentes construidas en la década de los treinta demuestran un vínculo directo con dos aspectos claves de la cultura predominante: el primero, la ubicación en el medio natural (montaña y mar) para el desarrollo de la actividad pedagógica (espacios deportivos, piscina, campas, arbolado, etc.) responde al movimiento pedagógico natural defendido por Pestalozzi, Froebel, etcétera, y al higienismo del primer tercio del siglo XX.
La segunda indica que el medio (natural o urbano) es un factor determinante en el diseño arquitectónico de los espacios y las acciones pedagógicas que hay que llevar a cabo en los procesos socioeducativos. Según expertos de la pedagogía del ocio (Trilla Bernet, 2012), el medio (natural o urbano) se convierte en una variable determinante en el diseño del tipo de equipamientos para implementar. En el contexto natural: colonias escolares, colonias infantiles, campamentos, albergues, campos de trabajo, etc.; en el contexto urbano: locales juveniles, colonias urbanas, ludotecas, espacios adolescentes, casas de juventud, etc. Igualmente, las actividades planificadas o libres estarán condicionadas por las oportunidades educativas que ofrezca cada espacio natural o construido (abierto o cerrado).
A modo de cierre, podemos decir que el espacio es un elemento didáctico clave promotor de acciones válidas para el aprendizaje de competencias básicas entre las personas que lo cohabitan durante sus tiempos de ocio.
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