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Billy, de nueve meses de edad, grita cuando ve a su padre. Levanta los brazos y balbucea: “¡Pa-pa-pa-pa!”. Con una amplia sonrisa, su padre deja el maletín y se acerca al bebé diciéndole:
—¡Hola, Billy, pequeño! Yo también me alegro de verte. ¿Quieres dar una voltereta?
Entonces levanta al bebé en el aire y le da volteretas. Billy ríe encantado.
Por su parte, Ricky, de nueve meses, también grita cuando ve a su madre. Levanta los brazos y balbucea: “¡Ma-ma-ma-ma!”. Su madre deja su bolso en el suelo pero sin soltar el teléfono… “Entonces me dijo…”. Ella sigue hablando por teléfono, mientras mira a Ricky y se marcha a otra habitación. La cara de Ricky cambia de la euforia a la decepción. Entonces sigue a su madre llorando.
La comunicación define nuestra experiencia y tiene que ver con el modo en que interpretamos y expresamos nuestra realidad, cómo nos relacionamos y describimos quienes somos, cuál es nuestra comprensión de los demás y cómo los percibimos y de qué manera les hacemos saber nuestras necesidades, ideas y sueños. La comunicación es un aspecto tan intrínseco a los seres humanos que la utilizamos constantemente: en nuestras palabras, en nuestro lenguaje corporal, en nuestras acciones y reacciones e incluso en la ausencia de respuestas. Nos comunicamos tanto de manera verbal como no verbal para transmitir información (como, por ejemplo, compartir sentimientos, exponer conceptos, responder a preguntas), para expresar necesidades e ideas (solicitar, exigir, explicar nuestros pensamientos y planes) y para comprender la comunicación y las necesidades ajenas (Berman, 2004; Gleason y Ratner, 2009).
La comunicación verbal se refiere a las palabras que utilizamos y al modo en que las enlazamos para formar oraciones, así como a nuestra entonación, voz e intención (por ejemplo, pedir, preguntar, comentar, bromear, ironizar). Por su parte, la comunicación no verbal afecta a la postura corporal y la expresión facial, los gestos y la reacción o la inacción física (por ejemplo, entregar algo que se nos ha pedido, llorar, ignorar). Ya sea con o sin palabras, la comunicación no verbal es parte integral de cada interacción personal, transmitiendo información relativa a la intensidad, el estado de ánimo, el acuerdo o la negación.
En el caso anterior, el pequeño Billy transmitía con su voz y gesticulación la alegría que le producía ver a su padre. Su padre respondió de la misma manera, interpretando el movimiento del bebé como una solicitud de conexión e interacción. Tanto el bebé como el adulto profundizaron ese intercambio con sonrisas y un tono alegre. Billy fue entendido y su padre se sintió bienvenido. Ambos experimentaron sensaciones agradables, una comunicación exitosa y un refuerzo de su vínculo.
El pequeño Ricky también comunicó su alegría al ver a su madre, pero esta no reconoció el gesto y la vocalización del bebé. Cuando pasó a su lado, la intención comunicativa de Ricky se vio truncada y sus emociones cambiaron de la euforia a la confusión, la frustración y la ira. Siendo demasiado pequeño para traducir a palabras sus sentimientos, Ricky reaccionó llorando, lo que a menudo sirve para expresar una necesidad más amplia de conexión y consuelo (Ninio y Snow, 1996).
El fracaso en la comunicación
No todas las interacciones son exitosas o satisfactorias. Factores como la edad y la capacidad afectan al resultado final. Los adultos a menudo asumen la responsabilidad de descifrar las intenciones del bebé pero, a medida que los niños crecen, esperan mayor claridad y responsabilidad compartida para que se produzca una comunicación exitosa. Aunque los errores o la ambigüedad pueden ser aceptables en un niño pequeño o en una persona enferma, no lo son tanto en un niño mayor o en un adulto sano. Competencia, conocimiento de las costumbres sociales y comprensión del lenguaje simbólico (modismos, juegos de palabras, expresiones, etc.) desempeñan un papel crucial en el éxito de la comunicación, al igual que la familiaridad con el/los orador/es (por ejemplo, un extraño versus un hermano o amigo). Contexto y lugar se combinan con las personalidades y habilidades de los individuos implicados a la hora de determinar el modo en que se transmiten y reciben satisfactoriamente las intenciones, y si la comunicación ha tenido éxito o, por el contrario, ha fracasado. El acceso al lenguaje y la familiaridad con sus reglas sustentan el éxito de la comunicación, lo que fomenta la satisfacción, la proximidad y la facilidad. Por otro lado, es muy probable que el fracaso en este sentido conduzca a la vergüenza, la torpeza, la confusión, el distanciamiento y el enfado (Gleason y Ratner, 2009; Ninio y Snow, 1996; Schiefelbusch, 1986).
Las competencias lingüísticas y cognitivas de los niños están desarrollándose todavía, lo que los torna vulnerables a la comunicación fallida. En respuesta, los adultos por lo general tratan de inferir la intención del niño y de utilizar modelos y narrativas para minimizar los malentendidos (Gleason y Ratner, 2009; Ninio y Snow, 1996). Aunque cierta frustración es inevitable, la familiaridad de un adulto con las rutinas, preferencias, necesidades, vocalizaciones, comportamientos y aversiones del niño contribuye a disminuir esta posibilidad. Sin embargo, el fracaso en la comunicación es muy elevado en los niños con problemas de desarrollo y comunicación, como en el caso de los niños pequeños que están con adultos que no los conocen o que padecen algún tipo de enfermedad o dolor (Kuttner, 2010; Schiefelbusch, 1986). En el caso de estos niños, el fracaso puede ocurrir con frecuencia, viéndose agravado por los mismos problemas que lo originan: vocabulario reducido, enfermedad y atención limitada, problemas de comprensión y procesamiento, dificultad para organizar las ideas, habla ininteligible y lenguaje insuficiente.
El diccionario Merriam-Webster define el lenguaje como “el sistema de palabras o signos que la gente utiliza para expresar sus pensamientos y sentimientos… las palabras, su pronunciación y los métodos para combinarlas utilizados y entendidos por cada comunidad”. Por definición, el lenguaje debe ser compartido al menos por dos personas para ser utilizado en la comunicación (por esa razón los niños privados de la exposición al lenguaje no aprenden a hablar). Si bien todos los idiomas del mundo se atienen a reglas de contenido (vocabulario), forma (morfología y sintaxis) y uso (pragmática), las personas que hablan diferentes idiomas no pueden entenderse entre sí. Esto se debe a que los idiomas tienen diferentes sistemas de sonido y distintas reglas para unir los sonidos para formar palabras y encadenar las palabras para formar oraciones. Lo mismo podemos decir de las diferentes combinaciones de sonidos (por ejemplo, silla/chair/kiseh/ para designar un objeto que sirve para sentarnos). Por otro lado, también hay combinaciones idénticas de sonidos que tienen distintos significados (por ejemplo, /me/ significa “mí” en inglés, pero “quien” en hebreo). Los idiomas también difieren en el orden en que se organizan las palabras en las oraciones, siendo codificadas en relación con la persona, el tiempo, el género, el número y posesión, lenguaje familiar versus formal, etc. Cada idioma incluye expresiones, metáforas y reglas sociales acerca del uso y significado. En lo que concierne a los lenguajes que incluyen códigos escritos, la variabilidad se extiende a los símbolos sonoros (por ejemplo, letras o ideogramas), direccionalidad (por ejemplo, de izquierda a derecha) y puntuación (Adams, 1994; Gleason y Ratner, 2009).
El aprendizaje del lenguaje
Muchas personas asocian el aprendizaje del lenguaje con la adquisición de una segunda lengua (o idioma adicional), en la que los alumnos utilizan sus conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua como plataforma: saben que hay palabras para nombrar cosas, personas, acciones y descripciones; saben que las palabras forman oraciones para expresar significados (Bialystok, 2001; Erdos et al. 2010; Harding y Riley, 1986; Talamas et al., 1999). Sin embargo, el aprendizaje más frecuente y universal del lenguaje tiene lugar en bebés que no tienen un modelo con el que establecer comparaciones y a los que se les asigna la tarea de adquirir el lenguaje mientras sus capacidades cognitivas, relacionales y de desarrollo aún están madurando. Los bebés deben mapear el sistema de sonidos de su idioma, diferenciando qué variaciones fonéticas tienen significado y cuáles no, qué variaciones acústicas pueden ser semánticas (por ejemplo, “ola”/“hola”) o qué intención entrañan (por ejemplo, pregunta/afirmación) y qué significan las variaciones entre hablantes (voz alta/suave, mamá versus papá). Los niños deben extraer el significado de las palabras, así como inferir de qué modo dicho significado cambia dependiendo del contexto. Deben entender que, con independencia de que sea visible (“papá está en casa”) o invisible (“papá se ha ido a trabajar”), el significado de algunas palabras (es decir, “papá”) sigue siendo el mismo, mientras que no ocurre lo mismo con el significado de otras palabras (Así, “él” puede referirse a papá, el cachorro, el cartero; “grande” se refiere a la pelota, pero también a la nevera, el autobús, el elefante y el perro de los vecinos) (Dromi, 1987; Gleason y Ratner, 2009). Los bebés tienen que hacer todo eso con un sistema cognitivo que aún está calibrando el mundo y todo lo que hay en él, un sistema motor que no está bajo su control y un sistema regulatorio que todavía está en desarrollo (en el capítulo 2 profundizamos en el desarrollo temprano del lenguaje).
Siempre y cuando dispongan de suficiente exposición, repetición y oportunidades a lo largo del tiempo, así como de una percepción, cognición y atención adecuadas, la mayoría de los niños consiguen adquirir el lenguaje. La exposición es primordial. Los niños a los que no se les habla están privados de lenguaje. La comunicación de los niños se ve afectada y moldeada fundamentalmente por las experiencias de exposición que reciben. La forma en que otras personas interactúan con el niño y la interpretación de sus posibles percepciones, acciones y sentimientos afectan a la comunicación, la relación y al modo en qué se constituye el significado.
Las experiencias interactivas comienzan muy pronto. Los fetos pueden oír durante el último trimestre de embarazo. No solo son capaces de responder a voces y tonos, sino que algunos reconocen a familiares nada más nacer (Nazzi et al., 1998). Inmediatamente después del nacimiento, los recién nacidos se concentran en el rostro de su cuidador. Muestran sensibilidad al humor y la entonación y reproducen reflexivamente algunos movimientos faciales. Esta imitación reviste un sentido relacional que contribuye a reforzar los lazos afectivos. Es muy posible que la reciprocidad de los recién nacidos esté, en parte, codificada neuronalmente, y algunos investigadores la atribuyen a las neuronas espejo (Fogassi y Ferrarri, 2007).
Las neuronas espejo y su importancia para el desarrollo
Las neuronas espejo fueron descubiertas durante el estudio de una actividad neuronal en la corteza prefrontal ventral de los macacos. Mientras Rizzolatti estudiaba cómo responden las neuronas a determinadas acciones, constató que las neuronas que codifican los movimientos motores enfocados en un objetivo no solo se activaban cuando un mono llevaba a cabo la acción de asir algo, sino también cuando ese mono observaba a un investigador efectuando la misma acción. Lo más interesante es que las neuronas solo se activaban cuando la acción estaba dirigida a un objetivo: observar un movimiento aleatorio de la mano no provocaba la activación de las neuronas, mientras que un movimiento similar dirigido, por ejemplo, a saludar, sí que lo hacía. La correspondencia entre la acción observada y la activación premotora de las neuronas condujo a que esas neuronas fuesen etiquetadas como “neuronas espejo” (Gaensbauer, 2011; Rizzolatti y Craighero, 2004).
El descubrimiento de las neuronas espejo se añadió a la comprensión de los problemas de los niños y la capacidad de los adultos para “incorporar” la experiencia observada, en especial a medida que avanza el proceso de aprendizaje. La investigación demostró que las neuronas asociadas con acciones encaminadas a un objetivo podían activarse debido a estímulos procedentes de múltiples modalidades sensoriales. La función de las neuronas espejo fue evidenciada en la imitación, el procesamiento de emociones faciales, la cognición social y la empatía. Las neuronas no solo se activaban cuando se llevaba a cabo la acción, y esta era observada, sino también cuando se percibía alguna otra información sensorial relativa a esa misma acción (Fogassi y Ferrarri, 2007; Gaensbauer, 2011).
Los bebés y los niños pequeños experimentan a través de sus sentidos el mundo, sus cuerpos y las acciones de las demás personas. La información procedente del entorno constituye la base de la reacciones posteriores del niño a los estímulos (Rizzolatti y Craighero, 2004; van der Kolk, 2014). Esto hace que las acciones y reacciones de los cuidadores sean fundamentales para el bienestar de los niños y para sus acciones y reacciones hacia el mundo que los rodea. Son las respuestas de los adultos al bebé y las reacciones que estas provocan en él las que establecen los significados. Si bien las neuronas espejo no son las únicas responsables del desarrollo de las respuestas y las reacciones, contribuyen a nuestra comprensión de cómo los patrones aprendidos durante la primera infancia pasan a formar parte de cada uno de nosotros. Los primeros patrones de activación refuerzan las experiencias de aprendizaje, tanto positivas como negativas, y permiten explicar por qué un bebé al que las manos procuran consuelo deja de llorar y responde extendiendo las manos hacia la persona que se acerca a él. Y también explica por qué un niño para el que las manos han significado dolor puede reaccionar apartándose incluso cuando alguien se le acerca con cariño. Asimismo, explica por qué un bebé bien cuidado le devuelve la sonrisa a alguien, mientras que un niño maltratado aparta con desconfianza la mirada (Gaensbauer, 2011).
Estos patrones aprendidos de respuesta ayudan a entender por qué retirar a un niño de un ambiente abusivo puede no ser suficiente para cambiar sus acciones y reacciones al mundo que lo rodea. Para poder conformar nuevos patrones, necesitan ser abordados los patrones constituidos en las interacciones previas, al tiempo que se llevan a cabo repetidamente las interacciones reparativas de manera que la repetición refuerce la nueva respuesta. Los niños que experimentan una tranquilización repetida son generalmente más proclives a calmarse, mientras que quienes experimentan estrés persistente se vuelven “adeptos” a activar respuestas de estrés.
Pero la activación neuronal se produce no solo al observar o llevar a cabo una determinada acción, sino incluso cuando se simula mentalmente la acción (Decety et al., 2002). Un concepto interiorizado se convierte en parte de nuestras respuestas. Para quienes los abrazos resultan reconfortantes, visualizar un abrazo ayuda a regular el distrés, mientras que visualizar que uno sufre algún tipo de daño aumenta dicho distrés. Esta simulación no tiene por qué ser consciente (es decir, deliberada): los recordatorios de representaciones internas pueden verse activados, a través de los canales sensoriales, por patrones tempranos de respuesta (Decety y Chaminade, 2003; Gaensbauer, 2011). Esto aumenta nuestra comprensión de cómo las respuestas postraumáticas siguen ocurriendo mucho después de que el propio entorno haya cambiado. Además, las conexiones neuronales que se establecieron durante la situación abrumadora se refuerzan cada vez que se ven activadas por algún recordatorio del trauma, formando vías de respuesta postraumática cada vez más “eficientes”.
El cerebro crece gracias a la experiencia. Los bebés nacen con sistemas nerviosos inmaduros que son inmensamente vulnerables y asombrosamente flexibles. Durante los primeros años de vida, la mielina que envaina las neuronas mejora la velocidad de procesamiento y de localización, entrelazando las diferentes áreas del cerebro con nuevas y reforzadas conexiones. Este desarrollo permite eficiencia, especialización, modulación y, a medida que las áreas del cerebro asumen funciones especializadas (por ejemplo, coordinación del movimiento de los dedos, procesamiento del tono), una mejora en la capacidad del bebé para modular la intensidad de sus reacciones. Las fibras neuronales infrautilizadas son podadas mientras que las que son utilizadas frecuentemente forman conexiones más poderosas (Schore, 2012; van der Kolk, 2014).
El funcionamiento interno de lo que sucede cuando el pequeño Billy escucha su nombre pronunciado por su padre y le responde con una sonrisa, nos brinda un ejemplo de este tipo de red neuronal especializada y reforzada. Activados por el sonido, los nervios auditivos del bebé envían la información acústica, abriéndose camino a través del tronco encefálico y la corteza auditiva. El sonido es diferenciado de otros sonidos y las conexiones previamente formadas activan el área cerebral de la memoria, identificando la voz como perteneciente a este cuidador concreto y asociándola con recuerdos sensoriales y emotivos de cómo el padre hace sentir a Billy. Por su parte, la corteza visual de Billy también se activa, movilizando a su vez un bucle de feedback formado por asociaciones del rostro del padre y los recuerdos integrados de su voz. Asimismo, las áreas del lenguaje también se movilizan en respuesta a la combinación familiar de sonidos (el nombre de Billy) y el tono y la entonación en que se pronuncia. Este reconocimiento activa más el sistema límbico, con lo que la asociación afectiva positiva suscitada por esta combinación de sonidos libera neurotransmisores del placer, la vinculación y el bienestar. La respuesta afectiva, en combinación con las vías relacionadas con la sonrisa, interactúa con las áreas motoras en ambos hemisferios, coordinando los músculos faciales de Billy para generar una sonrisa. La activación de los músculos faciales con ese patrón, junto con el feedback sensorial y sus asociaciones, inundan a Billy de sensaciones más placenteras y de anticipación de una interacción positiva y una atención satisfactoria.
Este esquema simplificado de estímulo-respuesta es una representación muy esquemática de la complejidad real de múltiples eslabones que se entrelazan y conectan entre sí, todos los cuales se refuerzan cada vez más a medida que las interacciones se repiten en las experiencias cotidianas para conformar complejos tejidos neuronales de percepción, reacción y respuesta. Desafortunadamente, las redes neuronales tan complejas como las anteriores también pueden formarse con patrones de respuesta menos positivos en los bebés que asocian la voz de sus cuidadores con el miedo o una sonrisa burlona con un posible sufrimiento. La activación repetida de esos patrones se ve poderosamente reforzada por la respuesta de lucha o huida del sistema nervioso autónomo, el desbordamiento y la disociación (Cozolino, 2014; Gaensbauer, 2011; Siegel, 2012; van der Kolk, 2014).
Aunque, dependiendo de la edad, la etapa del desarrollo, la tarea en curso, la estimulación, la genética y el temperamento, las distintas áreas cerebrales se desarrollan a ritmos diferentes, todo el cerebro está implicado –y se desarrolla– durante la infancia. Las conexiones interhemisféricas entre sentimientos, palabras, tonos, sensaciones, movimiento, etc., atraviesan un proceso de especialización y especificación masivas. A medida que la información interhemisférica cruza de un lado a otro, se espesa el cuerpo calloso. Las conexiones complejas entrelazan semántica y tono, entonación y sentidos, rostros y voces, sentimientos y sensaciones, coordinación motora e información sensorial bilateral. La localización y la integración se llevan a cabo mientras el conjunto del cerebro se construye literalmente mediante las experiencias, tanto positivas como negativas (Cozolino, 2014; Fogassi y Ferrarri, 2007; Gaensbauer, 2011; Schore, 2012; Siegel, 2012; van der Kolk, 2014).
Shira ha nacido hace tan solo un par de minutos. Arrugada y enrojecida, la llorosa recién nacida es revisada, arropada y colocada en los brazos de su madre. Con ambos ojos cerrados, Shira deja de llorar de pronto, tranquilizada por el balanceo y el latido familiar del corazón de su madre. Mientras la mece, la madre de Shira mira a la recién nacida, y esta le devuelve la mirada.
—Aquí estás… segura y cómoda… Eres una belleza –canturrea la madre, ajena a las atenciones médicas que todavía le están realizando–. ¡Sí, tú… tú!
Shira sostiene la mirada de su madre y sus diminutos labios esbozan un círculo, que refleja la boca de su madre.
La comunicación compleja ya tiene lugar incluso en los momentos inmediatamente posteriores al parto. Las madres miran a los bebés y los bebés los miran a ellas, quienes sonríen, arrullan, hablan, tararean, acarician, comentan y canturrean en voz baja. En los días siguientes, le cuentan al recién nacido lo que hacen cuando, por ejemplo, le cambian los pañales, lo bañan, lo visten y lo preparan para comer o eructar. Interpretan sus llantos, sonrisas, balbuceos y expresiones faciales; ponen palabras a lo que creen que el bebé les está comunicando. Por su parte, los recién nacidos se centran en la voz de la madre y se calman al escucharla. Asimismo, imitan expresiones faciales de las que tal vez los padres no son conscientes y que, sin embargo, son muy importantes para los bebés.
Apenas unas semanas después, los bebés sonríen deliberadamente cuando ven u oyen a sus seres queridos; hacen ruidos y mueven los brazos, las piernas y la cabeza. Los bebés interactúan y siguen con la interacción recíproca durante sus horas de vigilia a medida que crecen: juegan a espiar y tirar de las mangas, gritan, vocalizan, sonríen, fruncen el ceño, hacen burbujas de saliva y ríen a carcajadas. Esperan a que nos giremos para hacer algo divertido. Aguardan su turno. Alcanzan y entregan objetos.
Aunque los bebés son magníficos adeptos a la interacción, ese desarrollo depende de la reciprocidad. Si no se les dice nada, si los cuidadores no les hablan y no establecen un contacto visual repetido, o no les ofrecen conexión, los bebés no interactuarán bien. En casos extremos (por ejemplo, en instituciones o en casos de negligencia grave), quizá no interactúen en absoluto. Incluso si se satisfacen sus necesidades físicas, a falta de interacción y oportunidades para la reciprocidad, es posible que los bebés no establezcan contacto visual o hacerlo esporádicamente. Pueden no llorar o, por el contrario, ser inconsolables, o bien parecen más interesados en las cosas que en la gente. Se balancean constantemente y, debido al retraso en su comunicación, no saben cómo interactuar, escuchar o respetar los turnos (Bowlby, 1997; Fox et al., 1988; Hough y Kaczmarek, 2011; Miller, 2005).
La interacción y la reciprocidad desarrollan la regulación y la conexión. Las actividades rutinarias como cambiar pañales, alimentarse, lavarse, vestirse, dar un paseo o ser acunados para dormir proporcionan repetidas oportunidades para la regulación. En los bebés bien cuidados, la incomodidad es percibida, interpretada, aceptada y atendida. El bebé aprende que la incomodidad es pasajera y que da lugar a una interacción concreta. Empiezan a anticipar el cuidado incluso antes de que la incomodidad desaparezca. Un bebé hambriento puede callarse cuando la madre se acerca a la cuna. Aunque todavía se siente hambriento e incómodo, el bebé ha aprendido que la llegada de la madre es una señal de confort, por lo que su estrés ya comienza a regularse. Es la atención coherente y sensible de los cuidadores la que permite a los bebés aprender a regular su propia excitación.
Esta autorregulación temprana se refuerza más si cabe cuando la madre sonríe al bebé que deja de llorar al entrar ella. La propia excitación de la madre por la angustia del bebé también se calma y aumenta su comodidad y confianza en el cuidado del bebé. La madre elogia al bebé por su paciencia, transmitiéndole aceptación y competencia, lo que fortalece aún más su vínculo y la confianza del bebé en las maniobras tranquilizadoras de la madre. Este tipo de detalles en el cuidado diario permiten consolidar vías de regulación y modulación del afecto y de la activación neuronal, emocional, psicológica, fisiológica y social.
Autismo: una ventana a la falta de reciprocidad
La comunicación requiere reciprocidad. Aunque la falta de interacción sensible por parte de los adultos frustra la comunicación infantil, los niños también son parte integral de la díada. Las familias con niños autistas nos brindan una ventana a lo que sucede cuando la reciprocidad se halla atrofiada (Hastings et al.., 2005; Siller y Sigman, 2002, Sussman 1999). A los padres les puede resultar difícil calmar a un bebé que es hipersensible a la estimulación sensorial y no se consuela con la voz ni el tacto, que no responde o que grita cada vez más fuerte cuando lo mecen y sostienen en brazos. Sintiéndose mal equipados, y sin obtener recompensa alguna por sus intentos de comunicación, el propio arousal de los padres –estrés, preocupación, fatiga, culpa, frustración– es difícil de regular a medida que las interacciones se vuelven más estresantes. Incluso cuando el bebé está tranquilo, es posible que no mire a los ojos y “mire detrás” del padre o la madre. Los objetos pueden provocar más sonrisas que el rostro de los padres, acunar al pequeño no ayuda y la sonrisa no es recíproca. Los padres a menudo sienten que su amor no es correspondido y que nada funciona, con lo que la interacción se resiente.
En comparación con los padres de niños con un desarrollo normal o con su interacción con hermanos no autistas, los padres de niños aquejados de autismo (y/o retrasos en el desarrollo que afectan a la capacidad de respuesta) suelen hablar, verbalizar y jugar menos con sus hijos (Hastings et al., 2005; Rogers y Williams, 2006; Siller y Sigman, 2002; Sussman, 1999). Sin embargo, no es que estos padres quieran menos a sus bebés o tengan menos deseos de interactuar con ellos, porque muchas veces son inmensamente dedicados y amorosos. Lo que ocurre es que la comunicación unilateral no resulta satisfactoria. Estamos “programados” para responder a la interacción y, cuando nuestros intentos no son correspondidos, el ciclo se interrumpe, nos sentimos incomprendidos y tomamos menos la iniciativa.
La conciencia del modo en que la ausencia de reciprocidad afecta a la comunicación es la razón por la que la intervención temprana con familias de niños autistas suele abordar la dinámica de las díadas (Sussman, 1999). Los padres son educados (y validados) acerca de las posibles reacciones y se les proporcionan herramientas para ayudar a minimizar el fracaso de la comunicación, buscando señales de reciprocidad y manteniendo proactivamente la interacción incluso si el pequeño no parece “estar interesado”. Las terapias modelan las oportunidades de interacciones cotidianas y el desarrollo de rutinas flexibles, díadas y verbalizaciones (Siller y Sigman, 2008). Por otro lado, intervenciones y herramientas similares son a menudo relevantes para los niños cuyo desarrollo diádico se ha detenido debido a otro tipo de discapacidad, trauma, negligencia o abuso (Yehuda, 2004, 2005, 2011; Yoder y Warren, 2002). Las díadas interactivas fundamentales son las que conforman el punto de referencia de la comunicación y deben ser abordadas porque la reciprocidad promueve la regulación y el apego que permiten que el niño movilice las energías que necesita para su desarrollo, lenguaje y socialización.
Podemos concebir el apego como el adhesivo que mantiene unidas nuestras relaciones. Afecta a la forma en que nos vemos a nosotros mismos en relación con los demás en nuestra vida, así como a la eficacia con que respondemos a las nuevas personas, cómo percibimos y actuamos a partir de nuestras necesidades y de las necesidades de los demás y cómo regulamos nuestra reacción a los contratiempos y desafíos (Bowlby, 1997; Cozolino, 2006, 2014; Gómez, 2012; Wallin, 2007). El apego se halla intrincadamente conectado con la comunicación a través de la interpretación de la validez de nuestras necesidades y nuestra capacidad de empatía con los demás sin dejarnos arrastrar por sus reacciones.
El apego se forma durante la infancia y, si bien sigue desarrollándose a lo largo de toda la vida, el apego temprano se considera especialmente importante. Los dos estilos principales de apego, descritos por Mary Ainsworth en la década de 1960, son el apego seguro y el apego inseguro. El mejor modo de forjar el apego seguro es que los niños tengan acceso a unos cuidados sensibles. Un cuidador afectuoso atiende al bebé proporcionándole una atención consistente y amable que no abruma al bebé y le ayuda a regularse. Los bebés con apego seguro están disponibles para la comunicación, el juego y la exploración, siendo capaces de prestar atención a la nueva información porque, si se sienten angustiados o incómodos, confían en que el cuidador les brindará su apoyo. Asimismo, intentan ser más independientes a través de la socialización, la experimentación y la exploración. Su capacidad para autorregularse les permite tolerar la ansiedad y las angustias ocasionales de la vida y sentirse seguros de que, cuando el distrés sea excesivo, recibirán ayuda.
Por su parte, los niños con apego inseguro tienen problemas con el apego y el estrés. Pueden evitar el apego, ser ambivalentes al respecto o experimentar un apego desorganizado y no hallarse disponibles para la comunicación, el juego y la exploración. Los bebés con un estilo de apego evasivo parecen no depender de los demás para sentirse cómodos. Es posible que su cuidador no haya sido capaz de responder de una manera lo suficientemente sensible y que el niño no sepa cómo utilizar a su cuidador para ayudar a mitigar su angustia. También cabe la posibilidad de que no les afecte la salida de un cuidador de la habitación y que demuestren poco miedo a los extraños.
Asimismo, los bebés que evidencian un apego ambivalente pueden parecer simultáneamente inseguros y enfadados. Es posible que les cueste trabajo dejarse consolar y tardan mucho tiempo en recuperarse del distrés. Sus cuidadores pueden haber sido inconstantes –estando disponibles a veces, y otras veces no–, por lo que estos niños no confían en ser consolados o que el consuelo sea duradero. Pueden experimentar ansiedad rápidamente y permanecer así durante más tiempo; tienen miedo a los extraños y experimentan ansiedad aguda a causa de la separación e incertidumbre ante la posibilidad de que el adulto no regrese o deje de estar disponible (física o psicológicamente) para consolarlos (Giovanni, 2004; Lyon-Ruth et al., 2009).
Por otro lado, el apego desorganizado describe el estilo de apego de los niños que son claramente inseguros pero que no encajan en el apego evasivo ni en el ambivalente (Giovanni, 2004; Liotti, 2004; Lyon-Ruth et al., 2006). Los niños desarrollan un apego desorganizado cuando los cuidadores alternan entre la intrusión y la negligencia, o se muestran asustados o aterradores. Estos bebés necesitan tanto como temen a sus padres. Atrapados en un doble vínculo, se cierran (es decir, se disocian) o muestran reacciones opuestas: estiran los brazos hacia los padres, al tiempo que se alejan de ellos, o bien andan hacia los padres y se tiran, de pronto, en el suelo (Giovanni 2004, Gomez, 2012; Henninghausen y Lyon-Ruth, 2007; Kagan, 2004).
El desarrollo del apego y el desarrollo de la comunicación están intrínsecamente ligados. El cuidado sensible que contribuye a forjar el apego seguro también ayuda a los niños a atribuir un significado a sus percepciones sensoriales, rutinas y contextos. Cuando los cuidadores se aseguran de que los bebés no estén abrumados, estos son libres para aprender, comunicarse y explorar. Por el contrario, los niños cuyos cuidadores son incapaces de ayudarles en la gestión de una situación abrumadora y les brindan menos oportunidades para comprender las experiencias, pueden no ser tan hábiles en la interpretación de su entorno y tienen más dificultades para comprender sus sentimientos y regular su cuerpo. Los niños ansiosos y/o insensibilizados no aprenden bien y disponen de menos recursos para la interacción, la comunicación y el aprendizaje.