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Tres claves para entender la educación del siglo XXI: alfabetización mediática, TIC y competencias digitales

Explicar las razones de un cambio, así como el cambio en sí mismo mientras este se produce, resulta ciertamente arriesgado y, cuanto menos, puede conducir a equívoco por falta de perspectiva. Sin embargo, negar el cambio o no asimilarlo podría generar aún más daño, sobre todo si nos jugamos el futuro. La dificultad es evidente: analizar la evolución de la humanidad y su relación con la educación en los últimos quince años y entender su trascendencia desafía cualquier pensamiento analítico por las repercusiones que ha supuesto —y supone— y por la rapidez con la que se ha producido y sigue produciéndose. Haciendo uso de la metafísica aristotélica, podríamos recurrir a la teoría de las cuatro causas para entender por qué nos hallamos en el centro del tornado y asimilar por qué todo se transforma, incluida la educación y las necesidades formativas que demanda la nueva era.

El mundo se ha visto alterado por un principio material, primera causa aristotélica que explica un cambio: la materia prima que movía las interacciones económicas se ha sustituido por información —convertida en valor de cambio— de los mercados actuales; así lo ha ilustrado de modo ejemplar en su obra el sociólogo Manuel Castells. De modo paralelo, la sociedad se ha visto invadida por dispositivos tecnológicos que implican una causa formal de cambio, que mutan la manera en la que interactuamos, nos comunicamos, nos movemos, aprendemos o pensamos: es la segunda causa del cambio. Las inmensas y exponenciales utilidades que brinda la tecnología hacen que el ser humano desarrolle un mundo virtual paralelo al mundo físico que se convierte en causa eficiente del cambio: ya tenemos la tercera. Por último, pero no menos importante, debe generarse el cambio sustantivo final, el que conllevará una nueva funcionalidad: la educación se engloba en este último proceso que le otorgará la capacitación intrínseca de preparar a las generaciones para afrontar el cambio total. Coronamos así la cuarta causa del cambio o revolución que determina la era digital.

Sustanciada la reflexión filosófica, y asumiendo que las necesidades que plantea este cambio suponen un reto para las sociedades actuales, centremos nuestra atención en los factores que aportan la clave de análisis: el estudio de las acciones en política educativa y el análisis de la evaluación educativa. No obstante, antes de comenzar la revisión de reformas, proyectos, programas, leyes, evaluaciones, indicadores e informes, entendamos el cambio del significado en conceptos como la alfabetización —ahora alfabetización mediática— y la emergencia de términos fundamentales para la educación del siglo xxi como las competencias digitales y las TIC.

1. TIC, las herramientas de esta era

Las TIC fueron llamadas en un primer momento TI (tecnologías de la información) por estar asociadas a la informática y al procesamiento de datos, y pronto añadieron la comunicación como efecto de la convergencia entre dimensiones. Ya desde 2002 organismos como Educational Testing Service, al servicio de la evaluación del impacto de las TIC en Estados Unidos, apuntaban que las TIC propiciarían un flujo global sin precedentes entre personas, productos, información, capital e ideas. Así pues, estas herramientas se han perfilado como imperativo de desarrollo y, utilizadas con eficacia, han conducido hacia objetivos concretos: a principios del siglo xxi se empleaban en Gambia para lograr mejores resultados en la salud; en Chile se cosechaban mejores resultados en la educación primaria, y en Bangladesh supusieron la creación directa de empleos para miles de hombres y mujeres (Accenture, Markle Foundation y UNDP, 2001). Tanto fue así que la comunidad internacional se planteó la creación, por medio de las tecnologías, de nuevas oportunidades para los que habían sido excluidos de las ganancias del desarrollo humano. Es el caso de la Digital Opportunity Initiative, asociación público-privada entre Accenture, Fundación Markle y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD), quienes ya entonces elaboraron un amplio informe que revelaba la evidencia de que, utilizadas de la manera correcta y para los fines adecuados, las TIC podían tener un impacto importantísimo en la consecución de objetivos de desarrollo específicos, además de desempeñar un papel clave en las estrategias nacionales.

A partir de esta iniciativa, las naciones considerarán posible que con las políticas correctas las TIC supondrán un poderoso facilitador de desarrollo; así se constató en las cumbres mundiales de la Sociedad de la Información —CMSI (2003, 2005)— y en las acciones de ONU y UNESCO, como veremos en el siguiente capítulo. Por otro lado, las TIC aportarán a la sociedad en general y a cualquier ámbito en particular la dimensión digital, lo que variará cualitativamente el significado y la trascendencia de la alfabetización necesaria en esta era como conjunto integrado de conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y actitudes necesarias para ser ciudadanos efectivos y eficientes en la sociedad del siglo xxi, y propiciará la emergencia de competencias digitales.

No obstante, pese a los beneficios y las posibilidades atisbadas, las TIC no serán una panacea en sí mismas, sino que habrá que entenderlas como las tecnologías que ayudarán al hombre a expandir sus capacidades —también en el campo de la educación— con relación al tratamiento de la información: búsqueda, almacenamiento, tratamiento, valoración y uso y al desarrollo de la comunicación en una nueva dimensión (superación del tiempo y el espacio, globalización e hiperconectividad). Tampoco implicarán un motivo de cambio de manera aislada, sino como instrumentos al servicio de un cambio mayor (según las cuatro causas ya argumentadas). Sin embargo, sí supondrán un factor determinante en la evolución del modo en el que se producirá, consumirá y compartirá la información, modificando la manera en la que los seres humanos se acerquen al conocimiento y lo generen y, por descontado, al modo en el que se aprenda y se eduque a las nuevas generaciones. Por tanto, la relación entre TIC y educación habrá de entenderse como indisoluble para que la educación proporcione una respuesta educativa a los retos que plantea el nuevo siglo.

Adentrándonos un paso más en este binomio, es importante asumir que el impacto que provocarán las TIC en la educación no depende tanto de las TIC en sí mismas como del uso que se haga de ellas; de hecho, para poder medir su efecto sobre la enseñanza resulta fundamental que el tipo de uso que se les otorgue sea congruente con el enfoque pedagógico (paradigma) adoptado por el docente (IEU, 2009). Para hablar de TIC en educación conviene partir de un marco conceptual asentado y desarrollado desde el sistema educativo, pues la integración no se limitará a una dimensión práctica o instrumental, sino que será necesario profundizar en su adecuación pedagógica.

Las primeras evaluaciones que intentaron medir el impacto de las TIC en la educación planteaban ya en la primera década del siglo esta necesidad. En el estudio SITES-M2 de la IEA —analizado más adelante— se señalan las pedagogías emergentes, resultantes de este binomio indispensable en el siglo xxi, que habrán de ser definidas a partir del consenso entre competencias alcanzables para el alumno y contextos de aprendizaje que, propiciados por las TIC, configuran una sociedad mediática y digital. En el informe Medición de las TIC en la educación, manual del usuario (2009), el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) argumentaba la necesidad de un marco operacional en cada país para considerar las TIC realmente integradas en la educación, conditio sine qua non sería imposible llevar a cabo la evaluación del impacto de las TIC en la educación. La siguiente figura ilustra este modelo.

Figura 1. Modelo para una integración de las TIC en educación

En este sentido conviene no perder de vista que las TIC no solo han aportado nuevos instrumentos de aprendizaje, sino también cambios epistémicos importantes: nuevos métodos de memorización, de lectura, de expresión de las emociones, de diversión, etc. Todo ello exige desarrollar nuevas habilidades y destrezas en la enseñanza (Pérez Tornero, 2014), lo que más adelante se analiza como competencias digitales. Sin embargo, con la emergencia de las TIC surge la necesidad de entender, antes de hablar de las competencias, qué ha ocurrido con el concepto de la alfabetización.

2. MIL, la alfabetización necesaria

Desde finales del siglo xx, cuando la comunidad internacional toma conciencia de la necesidad de repensar todos los ámbitos de la interacción humana a consecuencia de los cambios propiciados por internet, el término alfabetización comienza a evolucionar para abrazar la dimensión digital y la convergencia mediática de una sociedad emergente. Tres núcleos alumbrados en contextos dispares comienzan a dar respuesta a necesidades nuevas que la sociedad demandaba multiplicando la alfabetización en tres ámbitos: digital, informacional y mediático. El desarrollo y emergencia de estos conceptos nos ayudará a entender la emergencia de la alfabetización mediática e informacional, MIL (media and information literacy), la alfabetización demandada para este siglo.

La explosión de la información como materia prima de un mercado emergente fue el primer detonante que hizo repensar, desde el mundo de la biblioteconomía, la necesidad de una alfabetización informacional. Esta propuesta la introdujo por primera vez en 1974 Paul Zurkowski, presidente de la Asociación de la Industria de la Información, en una comunicación ante la NCLIS (Comisión Nacional de Bibliotecarios y de Ciencias de la Información). Su propuesta estaba asociada al surgimiento de una transformación en las bibliotecas tradicionales: la alfabetización informacional remitía al uso eficaz de la información mediante técnicas innovadoras y nuevas habilidades en la gestión de las fuentes de información (Bawden, 2001). Dos años después Burchinall (1976) enfatizará la dimensión resolutiva de problemas informativos del término «alfabetización informacional», que acabará por definirse mejor hacia 1989 cuando la ALA (American Library Association) expresa que para que una persona esté alfabetizada informacionalmente deberá ser capaz de reconocer cuándo necesita información y tener la habilidad de localizarla, evaluarla y usarla de modo efectivo según su necesidad informativa. Tal definición quedará asentada en 2004 cuando el CILIP (Colegio Británico de Bibliotecarios y Profesionales de la Información) deje claro que la «alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética».

Dentro de este clima de cambio Paul Glister publicó en 1997 su libro Digital Literacy introduciendo, por primera vez, un término que acabará definiendo una era «digital». El concepto se describe como la habilidad para entender y utilizar la información en múltiples formatos de una amplia variedad de fuentes cuando se presenta a través de ordenadores. El tratamiento de la información electrónica, que tan rápidamente crecía con el advenimiento de la tecnología, se tradujo a finales de los noventa en el reclamo de una nueva enseñanza, la «alfabetización electrónica», un esfuerzo por aprender las nuevas complejidades que implicaba ampliar el concepto de alfabetización hacia una information literacy o computer literacy. Como apuntaba a principios de siglo David Bawden, «para tratar estas complejidades del actual entorno de la información se necesita un concepto de alfabetización amplia y compleja».

Simultáneamente a este cambio en el ámbito de las bibliotecas, principales gestoras de la información hasta el momento, una sociedad altamente mediatizada por los mass media que habían revolucionado los esquemas comunicativos de la humanidad comienza también a preocuparse por la creciente presencia de estos medios. La primera formulación sobre educación para el uso de los medios de comunicación la encontramos en el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) en 1973, el mismo año en que desde la UNESCO se publica el informe Apprendre à être que alerta de las nuevas necesidades educativas que necesitará el hombre moderno. Comienza entonces una preocupación explícita por una educación específica en medios. El año 1982 marcó en Grünwald, República Federal de Alemania, el comienzo de un recorrido paralelo a otros por lograr una alfabetización mediática. Propiciado por la UNESCO, el Simposio de Grünwald reunió a diecinueve países que declararon que la escuela y la familia compartían la responsabilidad de preparar a los jóvenes para vivir en un mundo dominado por las imágenes, las palabras y los sonidos. A Grünwald le siguieron diferentes conferencias centradas en la preocupación sobre la educación en medios: Conferencia de Toulouse (1990), Conferencia de Viena (1999), Seminario de Sevilla (2002), Conferencia de Tesalónica (2003), Seminario de Barcelona (2004), hasta que en 2007, recuperando las ideas de Grünwald, la UNESCO presentó la Agenda de París, conocida por sus 12 Recomendaciones para la educación en medios:

1. 1. Adoptar una definición inclusiva de educación en medios.
2. 2. Reforzar los lazos entre la educación mediática, la diversidad cultural y el respeto a los derechos humanos.
3. 3. Definir competencias básicas y sistemas de evaluación.
4. 4. Integrar la educación en medios en la educación inicial del profesorado.
5. 5. Desarrollar métodos pedagógicos adecuados y apropiados.
6. 6. Movilizar a todos los agentes implicados en el sistema educativo.
7. 7. Movilizar a otros agentes de la esfera social.
8. 8. Situar la educación en medios en el marco del aprendizaje permanente.
9. 9. Desarrollar la educación en medios y su investigación en la educación superior.
10. 10. Crear redes de intercambio.
11. 11. Organizar y hacer visible el intercambio internacional.
12. 12. Favorecer la conciencia y movilizar a los responsables políticos.

La estrategia de la UNESCO para el fomento de la educación en los medios de comunicación estará basada en concienciar de la importancia a todos los niveles del proceso educativo (primaria, secundaria y educación para toda la vida), además de establecer pautas y fomentar políticas. Esta preocupación se relacionará directamente con la construcción de una política educativa para la era digital, como veremos en el siguiente capítulo.

Mientras tanto, el concepto de alfabetización informacional irá creciendo a un ritmo exponencial; en 2003, con la Declaración de Praga, se propondrán unos principios básicos para la alfabetización en información (ALFIN) a escala internacional, incidiendo en puntos conexos con las preocupaciones coetáneas en alfabetización mediática y digital: necesidades y problemas con la información, su identificación, localización, evaluación y recuperación; creación, utilización y comunicación de la información; el acceso a la información a través de las TIC; o la necesidad de unas políticas nacionales y el desarrollo de políticas educativas integradoras de todos los sectores de la sociedad para evitar brechas. En 2005 y 2006 las Declaraciones de Alejandría y Toledo pusieron de relieve estas necesidades en clave de aprendizaje a lo largo de toda la vida (simultáneas al desarrollo de políticas europeas en la misma línea, como se mostrará en el capítulo siguiente). Pese a que las declaraciones en este sentido solo han supuesto marcos de referencia sobre los que impulsar modelos eficaces, sí encontramos normas específicas que han marcado el camino para una alfabetización informacional.

Fue desde la American Association of School Librarians (AASL) y la AECT (Association for Educational Communications and Technologies) desde donde se redactaron las primeras reglas sobre ALFIN que recogían nueve normas (con veintinueve indicadores) agrupadas en tres categorías como se recoge en la siguiente tabla:

Tabla 1. Primeras normas de la ALFIN para estudiantes (Calderón Rehecho, 2010)

El estudiante…
CATEGORÍA 1	CATEGORÍA 2	CATEGORÍA 3
… alfabetizado en información…	… que aprende independientemente…	… que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad…
… está alfabetizado en información y:
1 ACCEDE a la información con eficiencia y efectividad 2 EVALÚA la información de forma crítica y competente 3 USA la información de forma correcta y creativa	4 BUSCA la información relacionada con sus intereses personales 5 APRECIA y disfruta de la literatura y otras expresiones creativas de la información 6 PERSIGUE la excelencia en la búsqueda de información y la generación de conocimiento	7 RECONOCE la importancia de la información en una sociedad democrática 8 PRACTICA una conducta ética en lo que concierne a la información y las tecnologías de la información 9 PARTICIPA eficazmente en grupos para buscar y generar información

En 2007, la AASL publicó una nueva normativa vertebrada en torno a cuatro grandes objetivos que se desglosaban, a su vez, en ochenta y tres indicadores. En ella se reconoce una multidimensionalidad de la alfabetización debido a los cambios en la sociedad, de modo que la alfabetización digital, visual o textual se unen a la alfabetización en información como habilidades cruciales para este siglo: las competencias digitales.

Estas nuevas normas en sus cuatro categorías principales se muestran a continuación:

Tabla 2. Normas ALFIN para los estudiantes del siglo xxi (AASL, 2007)

El estudiante utiliza habilidades, fuentes y herramientas para…
CATEGORÍA 1	CATEGORÍA 2	CATEGORÍA 3	CATEGORÍA 4
• Preguntar • Pensar críticamente • Adquirir conocimientos	• Sacar, concluir • Tomar decisiones con criterio • Aplicar el conocimiento a nuevas situaciones • Crear nuevo conocimiento	• Compartir conocimiento • Participar como miembro de una sociedad democrática de forma ética y productiva	• Perseguir un crecimiento personal y cultural
Cada una de estas CATEGORÍAS se desglosa en cuatro áreas a la vez:
Destrezas	Puesta en acción	Responsabilidades	Estrategias para autoevaluación
Habilidades clave para entender, aprender, pensar y dominar las materias	Creencias y actitudes que guían el pensamiento y la conducta intelectual que pueden medirse por las acciones tomadas	Conductas seguidas por los estudiantes independientes en la investigación y en la resolución de problemas	Reflexión sobre cómo los tres aspectos anteriores son efectivos

La integración de sucesivas connotaciones confluirá en un concepto de alfabetización digital flexible, multidimensional y poliédrico, cuya envergadura variará y se adaptará a la situación de cada individuo, tal y como se propuso en 2005 dentro del Programa eLearning de la UE en el proyecto European Framework for Digital Literacy:

• − La alfabetización digital implica ser capaz de llevar a cabo con éxito acciones digitales incluidas en la vida cotidiana relativas al trabajo, al aprendizaje, al ocio y a otros aspectos de la vida diaria.
• − La alfabetización digital para el individuo puede variar dependiendo de su situación particular, y es un proceso de permanente desarrollo conforme a la evolución de la situación personal de cada uno.
• − La alfabetización digital es mucho más amplia que la alfabetización TIC, incluirá elementos de diferentes alfabetizaciones como la alfabetización informacional, alfabetización mediática y alfabetización visual.
• − La alfabetización digital implica la adquisición y uso de conocimientos, técnicas, actitudes y cualidades personales e incluirá, además, la capacidad de planificar, ejecutar, evaluar acciones digitales en la solución de tareas cotidianas, así como la capacidad de reflexionar sobre el desarrollo de la alfabetización digital de cada persona.

La ambición de este nuevo concepto ha expandido de modo transversal su significado y se ha trasladado al ámbito educativo y pedagógico (UNESCO, 2011). Son relevantes las aportaciones del profesor Pérez Tornero (2004), quien señala cuatro dimensiones en el proceso de la alfabetización digital:

• − Operacional: supone la habilidad para usar ordenadores y las posibilidades de comunicación que nos ofrecen las tecnologías.
• − Semiótica: habilidad y destreza para el uso de todos los lenguajes que convergen en el contexto de las nuevas tecnologías.
• − Cultural: nuevo contexto intelectual para la sociedad de la información.
• − Cívico: nuevo repertorio de derechos y obligaciones relacionados con el nuevo contexto tecnológico.

Esta apuesta multidimensional la mantienen también desde el JISC, organización en Reino Unido (Bristol) sin ánimo de lucro que trabaja en la investigación y uso de las tecnologías digitales en la educación, y donde se definen las alfabetizaciones digitales como «conjunto de habilidades que necesita cualquiera para vivir, aprender y trabajar en una sociedad digital».

Figura 2. Las siete dimensiones de la alfabetización digital a partir de JISC

El desarrollo y fomento de la alfabetización mediática ha dependido de decisiones y acciones políticas, por un lado, pero también del esfuerzo de la UNESCO por establecer unos parámetros internacionales. Su vinculación a políticas europeas explica, sin duda, la lenta inclusión de un ámbito tan decisivo en la educación obligatoria de los escolares europeos. En 2006 la Unión Europea creó un grupo de expertos en alfabetización mediática «con objeto de analizar y fijar los objetivos y las tendencias de la alfabetización mediática, destacar y promover las buenas prácticas a nivel europeo y proponer medidas al respecto» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007); además, ese mismo año se lanzó una consulta pública y se encargó un estudio sobre las tendencias y los enfoques relativos a la alfabetización mediática.

Como se ilustra en el capítulo 2, esta acción quedará englobada en un marco de estrategias y acciones para la construcción de una política educativa adecuada al siglo xxi, donde se señalará explícitamente que el nivel de alfabetización mediática de la ciudadanía contribuirá de forma significativa a los objetivos políticos en materia de educación para el siglo xxi (Estrategia de Lisboa e Iniciativa i2010). Sin embargo, la Comisión Europea no determinará decisiones concretas para cada país, sino que hará las recomendaciones oportunas. Ejemplo de ello fue la recomendación lanzada en diciembre de ese mismo año, 2006, sobre la puesta en marcha de una asignatura de «Educación en medios» para los colegios. La Eurocámara aprobará la recomendación con 583 votos a favor, veintitrés en contra y cuatro abstenciones (Aguaded, 2009a), pero la última palabra debía pronunciarla cada país. Además de las recomendaciones, se pusieron en marcha proyectos específicos como el Programa MEDIA (2007-2013)3 (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006, L327), que apoyaría las iniciativas a favor de la alfabetización mediática y la educación cinematográfica, o el programa Safer Internet Plus (2005-2008)4 (Diario Oficial de la Unión Europea, 2005, L149), cuyo objeto era equipar a padres, profesores y niños en seguridad para internet. La crisis de los últimos años ha ralentizado cualquier apuesta por integrar la alfabetización mediática en el currículum de la enseñanza —cuanto menos obligatoria— con proyectos que han pugnado contra políticas conservadoras escasamente comprometidas; es el caso del proyecto EMEDUS, que con la implicación de veintisiete países pretendió mostrar evidencias empíricas que justificasen la necesidad de introducir la educación mediática en las aulas, atendiendo a estos tres conceptos que ahora tratamos: MIL, TIC y competencias digitales.

En 2011, y como marco de referencia internacional, la UNESCO da un paso cualitativo y cuantitativo al presentar un currículum en alfabetización mediática e informacional para profesores. En su Currículum AMI y marco de competencias para profesores define la alfabetización mediática como «la que enfatiza la habilidad para entender las funciones de los medios, para evaluar cómo se desempeñan esas funciones y comprometerse racionalmente con los medios para la autoexpresión» (UNESCO, 2011). En ese informe se aportan, además, los elementos clave de la alfabetización mediática:

1. 1. Entender el papel y las funciones de los medios en las sociedades democráticas.
2. 2. Entender las condiciones bajo las cuales los medios pueden cumplir sus funciones.
3. 3. Evaluar de una manera crítica el contenido de los medios a la luz de las funciones de los medios.
4. 4. Comprometerse con los medios para la autoexpresión y participación democrática.
5. 5. Revisar destrezas (incluyendo TIC) para producir contenido.

El aporte del Currículum AMI a la alfabetización mediática constituirá un paso crucial en la confluencia de indicadores para la MIL (Figura 3).

Como se puede comprobar, al inicio del siglo xxi encontramos un trasiego simultáneo de conceptos que buscan dar soluciones a las necesidades que poco a poco se iban imponiendo en la sociedad del conocimiento. Las conclusiones apuntan hacia la creación de una alfabetización mediática y digital, MIL, catalizada por las TIC y fomentada, como veremos a continuación, por las competencias digitales.

Figura 3. Áreas clave del Currículum AMI

3. Competencias digitales, clave para la e-ciudadanía

Retomando la necesidad de entender la educación contemporánea se hace también imperativo abordar un concepto que gana protagonismo desde finales del siglo xx, partiendo del ámbito profesional para convertirse en eje vertebrador de la legislación educativa: las competencias. Ya en 1997 la Oficina Federal de Estadísticas de Suiza lanzó, dentro del marco del proyecto de indicadores de la OCDE, un programa de tres años: Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). El proyecto, auspiciado por la OCDE, presentaba por primera vez la definición de «competencia» como factor fundamental para cualquier ciudadano relacionado con las características principales y las demandas de la vida moderna. Se trataba del primer esfuerzo internacional y serio para unificar criterios al respecto y encontrar indicadores fiables para la definición de unas competencias aplicables a los sistemas educativos y estadísticamente mensurables en todos los países (Salganik y otros, 1999).

Figura 4. Representación gráfica de los grupos cognitivos movilizados por la competencia

La introducción del término competencia en el campo educativo supondría un giro sustantivo con respecto al enfoque tradicional (centrado en objetivos relacionados con la adquisición de determinada información, modelos o teorías), pues suponía poner el énfasis en la capacidad de actuación. Su entendimiento aparejaba, además, un doble trabajo que —según Perroud (2004)— consistía en relacionar cada competencia con un grupo delimitado de problemas y tareas, y clasificar grupos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada.

Trabajando por un nuevo marco de referencia, el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 estipuló las nuevas cualificaciones —luego denominadas competencias— que debía proporcionar el aprendizaje permanente como respuesta necesaria ante la globalización y el desplazamiento hacia economías basadas en el conocimiento. En las conclusiones quedó instaurado que la principal baza de Europa sería la preparación y formación de personas no solo en edades escolares, sino a lo largo de toda su vida. Si en Lisboa se planteó el contexto, fue en los Consejos Europeos de Estocolmo (2001) y Barcelona (2002) donde se adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, reunidos en el programa de trabajo Educación y Formación 2010; el concepto competencia quedó así introducido como premisa base en los sistemas educativos. Dentro de este marco de referencia, en la decisión del Consejo Las directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008) aprobadas en 2005, se recogerá explícitamente la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias para mejorar su nivel educativo.

La respuesta concreta a esta directriz la encontramos en 2006 con la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre sobre las competencias clave para la formación permanente, en la que se establecen ocho competencias definidas como «aquellas que las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Estas competencias, todas ellas importantes en el mismo grado, serán: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y conciencia y expresión culturales.

La competencia digital, definida por vez primera en esta recomendación, será la que entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías en la sociedad emergente de la información, detallando, además, las capacidades que supondría: buscar, obtener y tratar información, así como utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deberán ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deberán saber cómo utilizar las TIC en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación (DO L, núm. 394, de 18 de diciembre de 2006).

Pese a ser reconocida en 2006 como competencia clave, la competencia digital emergía como la gran desconocida; fue introducida en el currículum de los centros de modo transversal y sin especificaciones formativas concretas. En 2011, con vocación de cubrir este vacío de contenido en una habilidad cuyo valor iba creciendo al amparo de una nueva alfabetización y de la proliferación de las TIC, el Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), bajo la supervisión del Education and Culture DG, puso en marcha en 2011 el Proyecto DIGCOMP. El proyecto se desarrolló cronológicamente entre 2011 y 2013 en cuatro informes distintos, y tendría como fin último la creación de un marco de referencia para el desarrollo de la competencia digital en torno a tres objetivos:

1. 1. Identificar los componentes clave de la competencia digital (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarios para ser competente digitalmente.
2. 2. Desarrollar los descriptores de la competencia digital para poder formular un marco teórico y así poder validar diferentes niveles de competencia digital en Europa teniendo en cuenta otros marcos existentes.
3. 3. Proponer un plan de uso y desarrollo común de la competencia digital para diferentes niveles de aprendices.

Analicemos a continuación qué aportó cada uno de esos informes al entendimiento y desarrollo de la competencia digital.

1) Mapping digital competence: Towards a Conceptual Undertanding (Ala-Mutka, 2011)

Fue el primer informe y supuso una revisión teórica, haciendo hincapié en la relevancia del concepto, los conceptos relacionados y la pertinencia de un desarrollo formal de la competencia digital para la ciudadanía. El informe ponía de relieve la inclusión de la competencia digital dentro de la alfabetización mediática y digital basándose en el trabajo de Bawden (2008), Martin (2006) y Deursen (2010). El resultado fue la presentación de un modelo conceptual en el que habilidades y conocimientos se dividían en tres grandes grupos y en distintos bloques (Ala-Mutka, 2011):

• − Habilidades y conocimientos instrumentales: contienen las habilidades necesarias para el manejo de las herramientas digitales considerando su naturaleza interconectada, visual, dinámica…
• − Habilidades y conocimientos avanzados: áreas de conocimiento necesarias para aplicar las capacidades instrumentales en entornos digitales, organizadas en orden progresivo desde la resolución de tareas hacia la aplicación estratégica para alcanzar la integración en la vida personal de cada ciudadano.
• − Habilidades y conocimientos actitudinales: representan modos de pensamiento y motivaciones que mueven a los ciudadanos a actuar de determinadas maneras en los entornos digitales.

El siguiente gráfico muestra en detalle dicho modelo y las áreas que desarrolla:

Figura 5. Modelo conceptual de la competencia digital de elaboración propia a partir de Ala-Mutka, 2012

2) Digital Competence in practice: An analysis of Frameworks (Ferrari, 2012)

En este segundo informe encontramos una amplificación de la conceptualización de competencia digital que responde al estudio de quince marcos específicos donde se desarrollan y trabajan las habilidades del siglo xxi divididas en cinco constructos:

Dominios de aprendizaje

Herramientas

Áreas competenciales

Modos

Propósitos

Tabla 3. Constructos implicados en la definición de competencia digital

DOMINIOS DE APRENDIZAJE	La competencia digital es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias, valores y concienciación…
HERRAMIENTAS	… que se requieren cuando se usan las TIC y los medios digitales…
ÁREAS COMPETENCIALES	… para realizar tareas, solucionar problemas, comunicar, gestionar información, colaborar, crear y compartir contenido y construir conocimiento…
MODOS	… de modo efectivo, eficiente, apropiado, crítico, creativo, autónomo, flexible, ético y reflexivo…
PROPÓSITOS	… para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento

A partir de esta definición, y teniendo en cuenta los marcos de referencia que el informe analiza, se buscará definir las áreas competenciales de la competencia digital y los niveles de adquisición de dicha competencia. En el análisis de este informe se valoraron distintos proyectos sobre múltiples alfabetizaciones, lo que da sentido a la revisión en este capítulo de los tres conceptos que ayudan a entender la educación del siglo xxi. Los proyectos estudiados pertenecían al triple desarrollo de la alfabetización:

• − Alfabetización digital, ACTIC, Acreditación de Competencias TIC (Cataluña), BECTA Project for Digital Literacy in 0-16 Years Old (Londres); DigEuLit (eLearning Programme); Eshet-Alkalai´s Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era; IC3 Internet and Computer Core Certification, U. S.; iSkills Assessments (ETS)
• − Alfabetización mediática (CML, Center for Media Literacy)
• − Alfabetización TIC (Else Academy-eLearnig for Senior Citizens, Alemania; NNCA ICT Framework, Irlanda), Seguridad en la Red (e-Safety Kit -Insafe).

3) Online Consultation on Experts´ Views on Digital Competence (Janssen and Stoyanov, 2012).

El tercer informe del proyecto supone una parte complementaria, pues en él se realiza una consulta a expertos europeos que enriqueció los resultados finales. A través de la técnica Delphi, noventa y cinco especialistas completaron la frase «Una persona competente digitalmente es aquella que…», y ello permitió delimitar doce áreas competenciales dentro de la competencia digital.

Figura 6. Áreas de la competencia digital según panel de expertos (traducido de Janssen y Stoyanov, 2012)

Las áreas en las que coincidieron más expertos al definir a una persona digitalmente competente fueron:

• − Comunicación y colaboración a través de la tecnología.
• − Conocimiento general y habilidades funcionales.
• − Procesamiento y gestión de la información.

4) DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari, 2013).

El último informe compendia las contribuciones de todo el proyecto y aporta una propuesta en la que la competencia digital se divide en cinco áreas competenciales divididas, a su vez, en veintiuna competencias. La estructura del informe se presenta en cinco dimensiones de cada área competencial:

DIMENSIÓN 1: Define el área competencial

DIMENSIÓN 2: Define las competencias dentro del área competencial

DIMENSIÓN 3: Niveles de consecución de cada competencia

DIMENSIÓN 4: Ejemplos de conocimientos, habilidades y actitudes aplicables a cada competencia

DIMENSIÓN 5: Aplicación de la competencia a diferentes propósitos

Se propuso un marco descriptivo de la competencia digital aplicable a diferentes contextos, advirtiéndose la necesidad de especializar y ajustar los descriptores a las necesidades de cada país o circunstancia si se tomaba como referencia el modelo presentado. Es decir, los autores advertían que se trata de un marco referencial, general, y su aplicación a marcos concretos —como el educativo­— implicaría un reajuste y una especial atención a las necesidades que ese ámbito requiriera.

Tabla 4. Evolución de las competencias digitales en el proyecto DIGCOMP (2013-2016)

La exposición de estas áreas competenciales al desarrollo tecnológico y a la velocidad de la sociedad del conocimiento fue tal que tres años después, en junio de 2016, se presentó una revisión en el informe: DigComp 2.0: The digital competence framework for citizens Update Phase 1: The Conceptual Reference Model (Vourikova, 2016). En él se redefinen las subcompetencias de la competencia digital, como se observa en la tabla 4, a partir de la influencia de la tecnología digital.

Queda evidenciado que para entender la educación del siglo xxi será fundamental considerar los tres conceptos tratados: la alfabetización mediática, las TIC como elemento coadyuvante de un cambio global, y las competencias digitales como catalizadores del aprendizaje y la enseñanza. Estos tres conceptos se encontrarán, fusionarán y complementarán en la base de programas, informes, iniciativas, evaluaciones y mediciones desde principios de siglo. De hecho, las competencias digitales y la alfabetización mediática quedan plasmadas en la Estrategia 2020 como una acción clave prioritaria para la consolidación de una Europa competitiva en el período 2014-2020, dentro de la iniciativa «Nuevas cualificaciones para nuevos empleos», por lo que entenderlas y conocerlas resulta clave para comprender el contexto de la educación que se plantee en un futuro próximo y aportar, desde el campo de la investigación y la academia, argumentos fundamentados que guíen las políticas educativas de los próximos veinte años.