1. ¿Algo más que herramientas? Dar sentido a la digitalización actual de la Educación Superior
Linda Castañeda y Neil Selwyn
En tiempos de exageraciones en torno al «internet de las cosas», el papel de blockchain en las universidades, «analíticas del aprendizaje» entre otros, querríamos empezar este capítulo con una simple proposición: ¿cómo podemos continuar desarrollando perspectivas críticas y visiones alternativas de la tecnología en la Educación Superior?
En los últimos cinco años se ha visto un fuerte aumento del número de personas dedicadas a la investigación y a la práctica, que expresan puntos de vista críticos sobre educación y tecnología. Ya no es una rareza encontrar propuestas desafiantes y cuestionamientos potentes sobre las connotaciones sociales, culturales, políticas y económicas del uso de la tecnología digital en la Educación Superior. De hecho, hoy en día, si alguien problematiza sobre la digitalización de las universidades, no se le acusa instantáneamente de tener una visión distópica o de estar directamente fuera de lugar. Después de décadas donde se ignoraban, marginaban e incluso demonizaban las voces críticas de la Tecnología Educativa, ahora es tranquilizador poder afirmar que la crítica en la Tecnología Educativa empieza a ser, si no una visión generalizada, una necesidad percibida ya por muchos.
En este marco de reflexión, creemos que es necesario profundizar sobre algunas conversaciones, esbozando algunos temas y asuntos generales que creemos definitivamente que vale la pena abordar en las discusiones posteriores sobre la Educación Superior en la era digital. Se trata de conversaciones amplias, de temas con múltiples perspectivas problemáticas que se acusan como necesarios a la hora de abordar una perspectiva crítica de la Tecnología Educativa en las instituciones universitarias; sin embargo, somos conscientes de que la lista no está de ninguna manera completa ni es necesariamente representativa, así que invitamos al lector a que haga también su lista alternativa y explore las alternativas convenientemente. Por eso hablamos de conversaciones.
Nuestra primera afirmación es sencilla: la Tecnología Educativa tiene una relación complicada y poco precisa con los asuntos del aprendizaje.
Por un lado, el uso de la tecnología digital en la Educación Superior es un claro ejemplo de lo que Gert Biesta ha denominado learnification; es decir, «la traducción de todo lo que hay que decir sobre educación en términos de aprendizaje y aprendices» (Biesta, 2009, pág. 38). Por eso mismo, a menudo se habla de este campo de conocimiento como tecnologías del aprendizaje o aprendizaje enriquecido con tecnología (technology enhanced learning) y las tecnologías se enmarcan casi siempre en términos de su asociación con el aprendizaje, por ejemplo, cuando hablamos de sistemas de gestión de aprendizaje (learning management systems) y analíticas del aprendizaje (learning analytics). Esto limita claramente las formas en que podemos entender las tecnologías digitales.
Como señala Biesta, hay muchos aspectos de la educación que van más allá de los temas de aprendizaje. Circunscribir las tecnologías digitales a las cuestiones de aprendizaje oscurece los propósitos de la educación —socialización, subjetivación y cualificación—, así como los aspectos políticos, económicos y culturales de los sistemas tecnológicos utilizados. La presentación continua de la Tecnología Educativa como tecnología del (o para el) aprendizaje aleja nuestra discusión de estos otros contextos de propósito.
Por otro lado, si bien este es un campo en el que continuamente gusta hablar sobre el aprendizaje, llama la atención lo poco que se aporta en realidad sobre el tema. De hecho, es sorprendente lo poco que se sabe sobre las relaciones entre el uso de la tecnología y el aprendizaje. Muchas de las discusiones sobre Tecnología Educativa parece que no tienen curiosidad por cómo sucede el aprendizaje. Gran parte del trabajo sobre el aprendizaje en entornos tecnológicos parece que no está conectado con ningún modelo de aprendizaje explícito; incluso aquellos estudios que hacen referencia a teorías del aprendizaje a menudo solo las citan, pero no las siguen. De hecho, cuando sí se utiliza alguna teoría del aprendizaje, suelen ser teorías predigitales, más adecuadas para las aulas europeas de mediados del siglo XX que para escenarios digitales contemporáneos. Además, las «teorías» populares del aprendizaje digital (como el conectivismo y el aprendizaje conectado) no son verdaderos modelos de aprendizaje, sino poco más que simples descripciones de la logística de la búsqueda de información y la comunicación en línea (Bartolomé; Castañeda; Adell, 2019). Llama la atención que muchas de las mentes más notables que alguna vez trabajaron en el área de la tecnología y el aprendizaje se mueven ahora hacia las áreas de las llamadas ciencias del aprendizaje (learning sciences) y complejidad del aprendizaje (learning complexity), reconociendo que el estudio serio sobre el aprendizaje tal vez deba buscarse fuera del campo de la Tecnología Educativa.
En este sentido, las discusiones sobre Tecnología Educativa en la Educación Superior deben centrarse en el descubrir, primero, qué diferencia caracteriza al aprendizaje en entornos tecnológicos y, luego, cómo se conceptualiza ese modelo de aprendizaje (si hay uno) en el diseño y en la aplicación de tecnologías en las universidades. Esto requerirá una teorización sostenida sobre las nuevas cualidades biotecnológicas del aprendizaje interconectado, especialmente en términos de cómo el aprendizaje se está moviendo más allá de los límites del cerebro y qué significa aprender cuando la posibilidad de acumular información transformada en nuestro cerebro ya no es suficiente (Clark, 2003). Esto también requerirá considerar cómo el uso de las tecnologías desafía los mecanismos establecidos de autorregulación del aprendizaje (Azevedo, 2009; Dabbagh, Kitsantas, 2012) y qué nuevas formas de autorregulación y aprendizaje autodeterminado son ahora las que mejor se apoyan en las tecnologías digitales.
En definitiva, hay mucho sobre el aprendizaje que necesita ser repensado y re-conceptualizado.
Otro sorprendente punto ciego en las discusiones sobre tecnología digital y Educación Superior es la pedagogía. Mirando hacia atrás, es impresionante la cantidad de estudios publicados en el área de Tecnología Educativa —incluso aquellos con un gran impacto en la literatura posterior— que prestan poca o ninguna atención a las pedagogías subyacentes y a los modelos de enseñanza. En la mayoría de las discusiones sobre desarrollo e implementación de tecnologías en la Educación Superior, hay poca consideración de este elemento fundamental de la acción educativa. Por supuesto, esta falta de reconocimiento no significa que la pedagogía esté ausente de estas acciones. Por el contrario, detrás de cualquier uso de la Tecnología Educativa siempre subyace una forma de entender la pedagogía, pero al no abordar explícitamente sus fundamentos hace que sea difícil cuestionar con firmeza —y mucho menos cambiar— las formas en que se utiliza la tecnología para apoyar el proceso educativo.
Esta falta de visión pedagógica limita fundamentalmente lo que puede decirse acerca de la tecnología digital en un sentido educativo: por un lado, las pedagogías de la llamada educación basada en la tecnología se asumen como inherentes a la tecnología misma, inamovibles y no negociables. Pero, por otro, los problemas supuestamente «urgentes» que ocupan el tiempo y la atención de los tecnólogos educativos (como las preocupaciones instrumentales o contextuales sobre qué funciona y por qué), no pueden entenderse ni abordarse por completo sin un conocimiento detallado de los fundamentos pedagógicos del uso de la tecnología (Cobo, 2016). De hecho, hablar de pedagogía implica preocuparse por todos los aspectos de cualquier proceso educativo, tanto intelectuales como estructurales o instrumentales. Prestar la suficiente atención a la pedagogía nos permite comprender que el uso educativo de la tecnología no es un proceso caótico con dinámicas que se rigen por el azar. De hecho, cualquier uso educativo de la tecnología es un proceso complejo que se conforma, condiciona y modifica por una variedad de actores e influencias pedagógicas. Y todos estos elementos deben ser conocidos —o al menos reflexionados— si queremos comprender o mejorar ese proceso educativo (Decuypere; Simons, 2016).
Hablar de pedagogía implica plantear una serie de preguntas cruciales sobre cualquier forma de uso de la tecnología en la educación. Por ejemplo: ¿Cuál es el conocimiento que se pretende que las personas desarrollen en esa experiencia educativa? ¿Cómo entendemos que se genera y se transforma el conocimiento (epistemología)? ¿Cuáles son los procesos más importantes para promover el aprendizaje de las personas (psicología)? ¿Qué dinámicas y estrategias se ponen en marcha en los procesos de enseñanza y aprendizaje con tecnología (didáctica)? ¿Qué papel desempeñan los otros agentes pedagógicos y bajo qué condiciones operan? Todas estas son preguntas fundamentales para comprender cualquier proceso educativo (Bartolomé; Castañeda; Adell, 2018).
A primera vista, las respuestas a esas preguntas pueden parecer detalles áridos y aburridos en comparación con otras discusiones más «emocionantes», creativas, lúdicas o incluso «disruptivas» del uso de la Tecnología Educativa. Sin embargo, evitar estas importantes cuestiones de índole pedagógica y epistemológica limita claramente nuestra capacidad de entender para qué se utilizan las tecnologías digitales en la Educación Superior y con qué consecuencias.
El elemento «educativo» de la Tecnología Educativa no es simplemente de sentido común o está implícito: requiere desarrollar visiones que vayan más allá de conceptualizar la tecnología digital solo como un recurso dentro del diseño curricular (el clásico objeto de interés de la Tecnología Educativa) o solo como un condicionante sistémico de la educación como un proceso de comunicación especializado (Aagaard, 2018). Otros aspectos, como por ejemplo las discusiones referidas a los fundamentos pedagógicos que subyacen a las tecnologías usadas en la enseñanza y el aprendizaje universitarios, son muy necesarios y siguen aún pendientes.
En tercer lugar, es importante que las discusiones sobre Tecnología Educativa se extiendan más allá de los aspectos «racionales» del proceso educativo (p. ej., discusiones sobre los aspectos informativos, cognitivos o neurológicos de la enseñanza y el aprendizaje) y que también consideren la educación como un proceso profundamente emocional y humano.
Al parecer, en muchas discusiones sobre educación y tecnología se tiende a descartar (o incluso a negar) aspectos afectivos de la experiencia de la Educación Superior. Muchos trabajos continúan conceptualizando la educación simplemente como una «colección de experiencias y habilidades demostrables» (Zeide, 2017, pág. 169), incluso se asume que los aspectos culturales, afectivos, espirituales, emocionales y ecológicos (Coeckelbergh, 2018; Earp, Savulescu, 2018) se «superan» a través de formas hiperracionalistas de educación digital, o de alguna manera se controlan y se reprograman (Williamson, 2017). Todas estas perspectivas trabajan para desnaturalizar la educación en los entornos tecnológicos y negar que sigue siendo un empeño humano moldeado por características humanas básicas.
Desde nuestro punto de vista, se debe prestar más atención a la interacción entre el uso de la tecnología digital y las emociones, sentimientos y afectos de las personas. Todo ello resulta esencial si queremos atender realmente a temas como la identidad y la responsabilidad, así como a la idea de que el uso de la tecnología digital puede ser concebido como un esfuerzo colectivo basado en las relaciones sociales y no como un acto individual de relación con un objeto (instrumento/herramienta). En primer lugar, es importante explorar cómo el uso de las tecnologías digitales en entornos de Educación Superior moldea profundamente las emociones, el ánimo y los sentimientos del estudiantado y de todas las personas implicadas en el proceso. Las formas en que se usan las tecnologías digitales en/para la universidad juegan un papel cada vez más importante en la producción de subjetividades de alumnado y profesorado. Por lo tanto, las tecnologías digitales no solo apoyan la transmisión o el intercambio de información entre el personal y estudiantes, también moldean los valores, las creencias y los comportamientos de todas esas personas. Pero, además, es necesario explorar cómo estas tecnologías digitales están conformadas por las emociones, los estados de ánimo y los sentimientos de las personas; por ejemplo, el agotamiento y la emoción, el aburrimiento y la motivación, la incomodidad y el alivio. ¿Acaso las tecnologías digitales están mitigando y/o exacerbando los sentimientos de desconexión, distanciamiento y lo que podría denominarse «alienación» de profesorado y alumnado? ¿Cómo pueden las personas ser capaces de adaptarse a la disonancia entre los sentimientos humanos y la lógica de las máquinas?
Todos estos problemas resaltan un área de cambio que es difícil de precisar, pero no por ello menos importante, en la que deberíamos responder a cómo las tecnologías digitales están alterando lo que es ser humano en la universidad.
Las tecnologías digitales están demostrando ser un vehículo clave para redefinir la Educación Superior como una actividad eminentemente individualizada. De hecho, algunas de las formas más predominantes de tecnología digital en la Educación Superior parecen basarse en el marco implícito de que cada estudiante asume la responsabilidad de tomar decisiones con respecto a su educación, así como de las consecuencias de estas decisiones.
Se nos dice, por ejemplo, cómo la educación digital exige mayores niveles de independencia y de capacidad de emprendimiento por parte de los estudiantes, y que el éxito educativo depende principalmente de la capacidad del propio estudiantado para autodirigir su compromiso con el aprendizaje a través de estrategias relacionadas con el uso de sus tecnologías digitales preferidas. En este sentido, el aprendizaje en entornos tecnológicos se posiciona cada vez más como un esfuerzo implícitamente egocéntrico. La tecnología digital coloca a los estudiantes en ciclos formativos estrictamente personales y en bucles de retroalimentación casi siempre individual. Se espera que los individuos —estudiantado, profesorado y personal académico— se conviertan en diligentes «mejoradores de sí mismos», impulsados por objetivos externos y siempre luchando por mejorar el rendimiento propio.
Junto a esta individualización de la acción, está el replanteamiento de la Educación Superior en líneas menos colectivas. Sin el compromiso de la necesidad de aprender y trabajar con quienes se encuentran en nuestros contextos inmediatos, las tecnologías educativas se venden con la promesa de facilitar la interacción y el aprendizaje con otras personas que nosotros seleccionemos. Un beneficio ampliamente publicitado de esto radica en que las «comunidades» dispersas de estudiantes y académicos a distancia, establecidas a través de las tecnologías digitales, difieren considerablemente en términos de diversidad social, obligación, solidaridad y relaciones sociales. Todos estos cambios bien pueden ser esperanzadores, pero sin duda también deben verse desde perspectivas más amplias y discutirse con mayor intensidad.
Una preocupación que surge rápidamente es de qué modo dichos cambios en el énfasis se ajustan a los valores y deseos tradicionales de la «educación pública»; es decir, la educación como un bien público en lugar de un interés privado, y el aprendizaje como una empresa social y no solipsista. En el mejor de los casos, podría decirse que estas construcciones individualistas de la educación digital hacen poco por reflejar los problemas de justicia social, desigualdad o la noción de educación como un bien público colectivo. Obviamente, dependiendo de la perspectiva de cada uno, tales brechas pueden, o no, constituir un problema, pero estos problemas, al menos, deberían merecer mayor consideración dentro de las discusiones sobre Educación Superior y tecnología digital.
Ahora bien, esto plantea una serie de preguntas importantes; por ejemplo: ¿Hasta qué punto la idea del aprendiz autorresponsable y autodeterminado beneficia solo a aquellos individuos que son capaces de actuar de una manera empoderada, motivada y autodidacta, a los que Tressie McMillan Cottom (2016) se ha referido secamente como el ideal del autodidacta itinerante con muchos recursos? Entonces, en el mejor de los casos, es probable que solo los grupos privilegiados puedan actuar de esta forma empoderada. En consecuencia, algunos autores han comenzado a poner en tela de juicio el supuesto incómodo —y a menudo poco convincente— del aprendiz individual «racional» que opera dentro de una red digital eficiente (Blum-Ross; Livingstone, 2016). Pero además los datos son más pesimistas y la investigación nos habla de una realidad que no se corresponde con tales ideales, pues nos dicen que algunos de los objetivos que mencionamos antes respecto de la supuesta emancipación de los estudiantes, que podrían entenderse como el empoderamiento de futuros profesionales que manejan su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) y que se consideran deseables dentro de las competencias que desarrollar en el marco de la Educación Superior, en realidad no se desarrollan en absoluto (Prendes; Castañeda; Gutierrez; Roman, 2016). En último término, si bien la educación digital podría funcionar óptimamente para los individuos, entendidos como personas emancipadas, es probable que para algunos individuos funcione «mejor» que para otros.
El uso de la tecnología digital en la Educación Superior es ahora un negocio multimillonario donde corporaciones tecnológicas globales ejercen una influencia cada vez mayor en los asuntos de las universidades locales. Por lo tanto, la digitalización a gran escala de la enseñanza y del aprendizaje universitarios plantea una serie de «comercializaciones» diferentes de la Educación Superior que deben ser mejor reconocidas.
En concreto, deberíamos decir que la naturaleza comercial de la tecnología de Educación Superior tiene connotaciones que van mucho más allá de la simple provisión de recursos a los «consumidores» universitarios. Resulta preocupante que gran parte de la organización y administración de las universidades haya sido organizada en torno a sistemas provistos comercialmente y basados en modelos desarrollados para empresas e industrias. El auge de los sistemas de gestión de contenidos, los sistemas de gestión de la carga de trabajo, los análisis y las métricas de rendimiento podrían considerarse elementos clave en la constante «empresarialización» de la Educación Superior; es decir, la reestructuración y reorganización de las universidades para funcionar y comportarse como si fueran empresas, sin la necesaria reflexión y reconversión de esas ideas a las necesidades de una organización educativa (Bolívar, 2004; Laval, 2014).
De manera similar, el diseño comercial de sistemas y softwares educativos moldea cada vez más las formas de enseñanza y aprendizaje de las universidades. Independientemente de la intención pedagógica de los educadores universitarios, el software que utilizan moldea lo que puede y lo que no puede hacerse en el aula. En este sentido, podría argumentarse que «ingenieros, científicos de datos, programadores y diseñadores de algoritmos se están convirtiendo en los maestros más poderosos de hoy en día» (Williamson, 2017). Esto dirige la atención sobre la importancia que tienen las ideas sobre pedagogía y el aprendizaje que están «integradas» en el diseño y la codificación del software que las universidades compran y utilizan (aún cuando pretendamos invisibilzarlas o ignorarlas), y sobre las que se reflexiona poco o nada; por ejemplo, sobre cómo se integran con las consideraciones sobre equidad, crítica u otros ideales que pueden considerarse características tradicionales de la Educación Superior.
También es importante reconocer la influencia de la industria de las TIC —y sus grandes corporaciones— en la política y el pensamiento profesional sobre Educación Superior. Sin ir más lejos, muchas de las ideas aparentemente inocuas que han tenido gran proliferación en los ámbitos universitarios actuales, como el uso de insignias digitales (Digital Badges), la clase invertida (Flipped Classroom), las habilidades del siglo veintiuno (Twenty-First Century Skills), los campus inteligentes (Smart Campus) o el aprendizaje personalizado, han sido apoyadas y patrocinadas por fundaciones como la Fundación Mozilla y la Fundación Gates, o bien por empresas del sector como Pearson, Cisco, Intel, Microsoft, Apple y una gran cantidad de corporaciones menores. Todo ello ha desembocado en que la industria continue generando una sustancial presión para reformar y redirigir la educación universitaria, enmascarada en parte con supuestas ayudas en tiempos de crisis. Como observó Kevin Carey (2012), los líderes de pensamiento más influyentes en Educación Superior tienen cada vez más probabilidades de ser programadores, hackers o miembros de la multimillonaria industria tecnológica de Silicon Valley que ha crecido en torno a ellos.
Relacionado con estos temas de individualización y comercialización, está el avance implícito de los valores neoliberales a través de la digitalización de los procesos y prácticas universitarias. Si bien a menudo se habla de neoliberalismo como algo genérico y casi indeterminado, hay una serie de aspectos específicos de este concepto que están claramente representados en las formas de educación digital que proliferan hoy en la Educación Superior: muchas formas de educación digital parecen estrechamente alineadas con la promoción de los mecanismos de mercado y los valores del libre mercado. Sin ir más lejos, el diseño de muchas formas de educación digital parece apoyar el intercambio racional del mercado como un marco dominante para organizar y regular la participación educativa. Además, las tecnologías digitales se utilizan cada vez más para apoyar la abierta monetización de la oferta educativa en los mercados comerciales. Esto se evidencia en los intentos de utilizar la educación en línea para diversificar la oferta de Educación Superior a través de propuestas alternativas, como la recientemente presentada Woolf University —un servicio en línea (con un coste de 57.000 $ al año) que se propone funcionar como un «Uber para estudiantes, Airbnb para académicos» (THE, 2018).
También llama la atención cómo las tecnologías digitales a menudo también se usan para promover la reconfiguración de la educación hacia la condición de mercancía; es decir, enmarcar procesos y prácticas educativas en «formas de mercado» que tienen un valor calculable y cuantificable, y que, por lo tanto, son intercambiables. Uno de los valores implícitos en muchos ámbitos populares de la educación digital es la reconfiguración de las prácticas y relaciones educativas hacia formas que pueden ser cuantificadas e intercambiadas; las prácticas de gobernanza están cada vez más dirigidas por razones de mercado, respaldadas y fomentadas por los principios de la competición basada en rankings internacionales (Diez, 2018). Esto puede verse en un mayor uso de métricas en línea, mediciones y «analíticas», así como en la «desagregación» de los componentes del aprendizaje universitario en forma de micro-credenciales, programas y certificaciones basadas en blockchain, o portafolios digitales.
Las tecnologías digitales también están implícitas en el aumento de la expansión de la Educación Superior hacia áreas desconocidas de la sociedad y de la vida social, además de su expansión a los entornos domésticos, comunitarios y laborales. Eso lleva implícito lo que solemos celebrar como positivo: que la dedicación a la Educación Superior no se atenga a límites ni de horarios ni de espacios, y que, a la vez, el compromiso educativo pueda ser potencialmente permanente. Pero la idea de poder participar en el trabajo universitario de forma continua las 24 horas del día, los siete días de la semana, replantea la idea de «el estudiante» en torno a un ideal neoliberal del consumidor-emprendedor que se compromete con la educación de manera flexible y automotivada. Si bien a menudo se promueven como las que abren y liberan el acceso a la Educación Superior, tales formas de educación digital apoyan claramente la idea de que la Educación Superior es un producto que se consume desde una racionalidd económica.
Todos los puntos previos plantean la necesidad de investigaciones y artículos útiles y críticos. Ser crítico con la tecnología digital en la Educación Superior no implica un rechazo general de la tecnología. Además, es muy fácil caer en los temores distópicos de que las universidades se destruyan por completo a causa de los desarrollos en la educación digital. Asimismo, la crítica académica de la Educación Superior digital no debe realizarse con un «tono moralizante» (Massumi, 2015, pág. 14). Como advierten Banks y Deuze (2009, pág. 425), los observadores académicos críticos no deberían tener la impresión de estar «levantando el velo de los ojos de los participantes, de otra manera desventurados». Los estudiantes, el personal y las instituciones que participan en las formas de educación digital descritas anteriormente no son, en absoluto, «ingenuos» cuyas fallas solo son evidentes para el observador académico externo. Por lo tanto, las visiones críticas de la Educación Superior y la tecnología deben esforzarse por ofrecer perspectivas diferentes —en lugar de mejores— sobre el tema. Es decir, los académicos críticos no deben ser desdeñosos ni descartar otros enfoques; como recuerda Rita Felski (2015), el hecho de que otro trabajo no sea crítico no significa que no contenga una crítica. Por lo tanto, los estudios críticos deben llevarse a cabo con un espíritu generoso y de mentalidad abierta si desean encontrar un lugar en el firmamento de la Tecnología Educativa.
Del mismo modo, es importante recordar que el objetivo subyacente de adoptar un enfoque crítico es el deseo de marcar una diferencia. Para ser más específico, el objetivo de los estudios críticos debe ser el lograr que la Educación Superior digital sea «mejor» de lo que es actualmente. Adoptar un enfoque crítico hacia el uso de la tecnología digital en las universidades es más un ejercicio constructivo que destructivo. Los estudios críticos deben proponerse una crítica analítica en lugar de simplemente criticar porque el objetivo aquí es «dar sentido a las cosas, no encontrar fallas en ellas» (Watson, 2016). Por lo tanto, de forma ideal, los estudios críticos de educación y tecnología resultarán en proponer usos alternativos de la tecnología. El objetivo final de adoptar un enfoque crítico de la Tecnología Educativa en la Educación Superior es, por lo tanto, convertir la crítica y el conocimiento en la producción de estrategias alternativas. Al perseguir este objetivo, es importante recordar que cualquier crítica nunca es «la última palabra» sobre un asunto (Konstantinou, 2016), sino un trabajo que pretende ser el punto de partida de una conversación y el catalizador de esfuerzos renovados para buscar mejores formas de hacer las cosas.
Si bien estos puntos de discusión cubren mucho terreno, como hemos dicho antes, esto no es de ninguna manera una lista exhaustiva. Si tuviéramos diez páginas más o lo escribiésemos el año próximo, podríamos encontrar otros siete temas diferentes. Sin duda, cada uno de los autores de los otros capítulos de este libro podría proponer otros siete temas específicos para su propio artículo. El punto clave aquí es que hay muchas conversaciones importantes que deben darse sobre la tecnología digital y la Educación Superior más allá de la presunción de que la tecnología es un tema instrumental que se implementa de manera neutral. La necesidad de formular preguntas críticas sobre la Educación Superior y la tecnología digital urge más que nunca.
Quizás la sensibilidad clave que subyace a todas estas cuestiones es que la digitalización de la Educación Superior es algo que debe enmarcarse en términos problemáticos, en lugar de en términos de celebración. Al señalar este punto, no decimos que las tecnologías digitales sean necesariamente malas; más bien estamos sugiriendo que las tecnologías digitales deben verse como problemáticas. Esto requiere una sospecha y un escepticismo continuos —en lugar de cinismo— hacia tecnologías aparentemente «ubicuas» y cuyo efecto es demasiado fácil que demos por sentado a medida que se invisibilizan en la vida cotidiana. Esto también implica un compromiso activo de «pensar de otra manera» sobre cómo estas tecnologías podrían implementarse mejor en entornos de Educación Superior. Como dijo Michel Foucault (citado en Dreyfus; Rabinow, 1982, págs. 231-232):
«Mi punto de vista no es que todo sea malo, sino que todo es peligroso, lo que no es exactamente igual que malo. Si todo es peligroso, entonces siempre tenemos algo que hacer. De modo que mi posición no conduce a la apatía sino a un hiper-activismo pesimista. Creo que la elección ético-política que debemos hacer todos los días es determinar cuál es el peligro principal».
Estos son sentimientos que uno no asocia de inmediato con las discusiones sobre el uso de la tecnología digital en la Educación Superior. De hecho, la mayoría de las personas están muy lejos de enmarcar la tecnología digital y las universidades en términos ético-políticos, y mucho menos como razones para la vigilancia y el activismo. Sin embargo, estas son preocupaciones que claramente necesitan ser más reconocidas a medida que superamos las preguntas instrumentales de «¿qué funciona?» y «¿cómo puede la tecnología arreglar la educación?». El papel de la tecnología digital dentro de las cambiantes maquinaciones de la Educación Superior es complejo. Esperamos que estas conversaciones se desarrollen durante muchos años porque estos problemas no van a resolverse rápidamente.