1.
CRONOLOGÍA DE UN CRIMEN, DIGO, DE UN EXAMEN

Ojalá la tortura de los exámenes abarcase exclusivamente los minutos que dura la prueba en cuestión. Pero, por supuesto, todos sabemos que su arco cronológico es mucho más amplio, tan lleno de acción, emociones, sorpresas y erráticos giros de guion que ni la última temporada de Juego de tronos. Aquí no tendremos dragones —aunque nos falta poco para encontrarnos en los impresos de matrícula con nuestra primera Khaleesi—, pero hay que admitir que más de una vez estamos muy cerca de echar humo.

Primer paso: fijar la fecha

Parece que es una operación sencilla, pero —¡cuidado!— estamos ante uno de esos momentos trampa en la vida de cualquier docente. Los momentos trampa (terminología sin ningún tipo de base pedagógica y que me acabo de inventar a partir de mi propia experiencia) son aquellos instantes en que crees que estás llevando a cabo una tarea fácil e intranscendente y donde, sin embargo, puedes entrar en un jardín del que sea muy difícil salir.

Un momento trampa de notable relevancia es, por ejemplo, la elección del delegado o delegada: ese día en que no te das cuenta —porque eso, como casi todo lo que de verdad importa, tampoco te lo han contado en el máster— de que la persona que salga elegida puede determinar el buen o mal ambiente de la clase. Y lo mismo sucede con la fecha de examen, que puede convertirse en una inesperada caja de Pandora de la que salgan rayos, truenos y hasta unos cuantos partes.

El método para fijar ese día admite diversas variantes, todas igualmente exitosas:

Opción 1: la fecha viene fijada desde Jefatura

Esto suele ser habitual en el caso de los exámenes finales y, especialmente, en cursos como 4.º de la ESO o Bachillerato. Por supuesto, la fecha nunca resulta del gusto de nadie, porque los alumnos están convencidos de que las fechas de los otros grupos son mejores que las suyas y nosotros intuimos que las fechas del resto del departamento también son mejores que las nuestras:

• Si tenemos que hacer el examen demasiado pronto, nos quejaremos de que no nos da tiempo a acabar el temario.

• Si nos toca hacerlo demasiado tarde, protestaremos porque contaremos con menos días para corregir (aunque ni con dos vidas que tuviéramos sería suficiente para hacerlo con calma).

Además, gracias a la desaparición de septiembre en ciertas comunidades, esos exámenes finales de junio puede que se tengan que hacer en mayo, en abril o, por qué no, en marzo, lo que lleva aparejado un componente extra de alegría para alumnado, familias y profesores.

Ventajas: si no eres miembro del equipo directivo, la culpa de que la fecha les venga mal es solo suya.

Desventajas: si eres miembro del equipo directivo, la culpa de que la fecha les venga mal —y siempre les viene mal— es solo tuya.

Opción 2: la fecha es elegida y votada por toda la clase

Esta es la opción madura y democrática. La que demuestra los resultados de tantos años de convivencia en las aulas y deja claro que somos capaces —adolescentes y adultos— de trabajar en equipo. Ellos proponen varias fechas, luego votan y todo el mundo acepta con una sonrisa el día elegido. Por supuesto, utopías finlandesas aparte, no hay un solo caso en que esto suceda así:

• Los alumnos contrarios a la fecha elegida se rebelan y elevan sus voces y quejas todos a la vez, de modo que es posible que la votación democrática, imitando los modos igualmente democráticos que padecemos en la política actual, acabe en gloriosa trifulca.

• Los defensores de la fecha elegida se sienten agredidos por sus detractores y exigen que el profesor les dé la razón, alimentando aún más la llama de desamor viva que se acaba de prender en la clase.

• Por fin, cuando todo parece que vuelve a su cauce y deciden apuntar la fecha en sus agendas, alguien se da cuenta de que justo ese día tienen una excursión, o ya les han puesto otros dos exámenes más, o es festivo, o no tienen clase de tu materia, o han leído que va a caer un meteorito que arrasará para siempre el instituto. En ese momento, el proceso de votación comienza de nuevo, las secuencias anteriores se repiten en idéntico orden y las probabilidades de que surja el primer parte y la primera expulsión a Jefatura aumentan considerablemente.

Ventajas: mientras votan, sienten que están siendo protagonistas de un proceso adulto y democrático.

Desventajas: el proceso adulto y democrático suele acabar con un enfado monumental, varios partes y una fecha que, al final, no le gusta a nadie.

Opción 3: la fecha es impuesta por el profesor

Normalmente, este método suele ser consecuencia del fracaso contumaz en nuestro afán por hacer que prevalezca la opción 2, de modo que tras el intento de democracia adulta se desemboca en una dictadura sin complejos, donde se fija la fecha «y punto» antes de que el torbellino de despropósitos nos arrastre y acabemos saliendo del aula cabreados, medio afónicos y sin haber puesto el día para nuestro examen. Este método, sin embargo, requiere unas dosis de firmeza que no siempre se tiene y basta que un alumno te mire con cara de pena y te diga que ese día deben entregar no sé que trabajo importante, o que justo la noche anterior toca en un concierto con sus compañeros del conservatorio —que estudiantes así también tenemos, aunque hablemos mucho menos de estos pobres que nos dan alegrías y más de los que no nos dan tantas...— para que nos ablandemos, accedamos y volvamos a cambiar la fecha.

Ventajas: la fecha no admite discusión.

Desventajas: más allá de que no nos convence nada la tiranía en ninguna de sus formas, como el examen les salga mal o regular nos culparán TAMBIÉN de haber elegido mal el día.

Segundo paso: redactar el examen

Solo un profesor sabe cuántas horas se pasa delante del ordenador —o de un folio en blanco, para los más analógicos— antes de formular las preguntas definitivas de un examen.

Estas son solo algunas de las preguntas que nos hacemos (o que, humildemente, creo que deberíamos hacernos) cuando lo elaboramos:

• ¿Qué les planteo para que demuestren lo que saben?

• ¿Cómo favorezco a quienes me consta que se esfuerzan cada día?

• ¿Qué es lo esencial que tienen que haber aprendido?

• ¿Cómo lo formulo para que no puntúe solo la memoria?

• ¿Hay una relación real entre lo que les estoy pidiendo y mis criterios de evaluación?

• ¿Estoy siendo justo?

• ¿Les parecerá fácil?

• Un momento, ¿les parecerá demasiado fácil?

• ¿Lograré que saquen buenas notas?

• A ver, ¿pero cómo de fácil?

Y por supuesto:

• ¿¿¿Cuánto voy a tardar en corregirlos todos???

La ponderación de todos estos interrogantes debería dar lugar a pruebas asequibles para el alumnado en las que, de verdad, puedan demostrar lo que saben y lo que han aprendido con nosotros. No se trata de regalar las notas (¿les ayudamos si no les exigimos?, ¿de verdad que no necesitamos hablar de conceptos como esfuerzo, frustración o superación del fracaso en nuestras aulas para evitar que vivan como una tragedia lo que no es más que un contratiempo?), pero tampoco de poner vallas que sean imposibles de saltar (¿qué conseguimos con ello, además de que acaben infravalorándose y afrontando cada nuevo curso con un espíritu más derrotista que el anterior?).

Por supuesto, si logramos en nuestros grupos un alto índice de aprobados, siempre habrá algún compañero que, con mucha discreción y elegancia (es decir, en plena junta de evaluación), nos acuse de regalar las notas, de no exigir lo suficiente o de cualquier otra lindeza de las que suelen espetarnos aquellos que consideran que ser buen docente equivale a llenar barriles con las lágrimas de sus estudiantes. Los miembros de esta secta del dolor académico (que hemos conocido tanto en la sala de profesores como cuando éramos alumnos) solo se hacen una única pregunta:

«¿Cómo puedo poner un examen que no apruebe nadie para dejar claro que soy el profesor más exigente, riguroso y estricto de todo el claustro?».

El espejo mágico les devuelve su faz envuelta en humo verde (que, como sabemos, es el color de todo villano Disney que se precie) y les hace entrega de un cofre donde, en vez del puñal para extraer el corazón de Blancanieves, se encuentran las preguntas imposibles de resolver que romperán los corazones de sus alumnos en el próximo examen.

Pero, como quiero creer que los miembros de esta particular secta son una insignificante minoría, mejor nos centramos en quienes, a la hora de elaborar el examen, nos transformamos en un manojo de dudas andante que convertiría al mismísimo Hamlet en un tipo la mar de decidido y resuelto.

Se supone que la experiencia debería ayudar, pero lo único que en realidad consigue es desmontarte todo lo que creías saber, porque llevas ya suficiente tiempo ejerciendo como para darte cuenta de que esa alumna que se esfuerza en tu clase al final tropieza en el examen porque se pone nerviosa, o porque controla mal el tiempo, o porque se bloquea por motivos que a ti se te escapan. Y eso, la verdad, descorazona. Por suerte, están los criterios de evaluación, así que —como te conoces y sabes que lo que hagan en un día no puede pesar lo mismo que hacen en todo el curso— te guardas unos cuantos ases en la manga para que, a la hora de poner la nota, se pueda premiar de verdad ese trabajo diario que jamás podrá medir una prueba de apenas cincuenta minutos.

Y descorazonador resulta también comprobar que esa pregunta que has avisado, aproximadamente, trescientas cincuenta y dos veces que VA A CAER mientras guiñabas un ojo con tanta insistencia que pareciera que tuvieras un tic nervioso, al final no la responde bien absolutamente nadie.

Entre los deportes de riesgo de esta segunda etapa examinadora no podemos dejar de mencionar el momento en que el departamento decide que hará pruebas conjuntas e iguales para cada nivel. En teoría, esto tiene muchas ventajas y asegura que cualquier alumno, pertenezca al grupo que pertenezca, se enfrentará al mismo grado de exigencia y dificultad. En la práctica, sin embargo, las ventajas pueden disiparse según la cohesión y afinidad del departamento, pues si a los alumnos les cuesta trabajar en grupo, no digamos a nosotros. Así que podemos encontrarnos con dos situaciones básicas:

La situación idílica: Todos los miembros del departamento están de acuerdo en cuáles son los contenidos y destrezas esenciales que se pretende evaluar en ese examen. Se reparten de manera equitativa el trabajo, ponen su labor en común y acuerdan ese examen único sin que haya apenas desavenencias.

La situación realista: Los miembros del departamento no están de acuerdo ni en los contenidos ni en las destrezas que se quieren evaluar. Tampoco les convence el modelo de examen (uno lo quiere tipo test, otro de desarrollo, otro con problemas prácticos) y aunque el trabajo se reparte entre todos, dos hacen la mitad de lo que se ha acordado, tres hacen algo que no se parece a lo que se ha acordado y uno no hace absolutamente nada. Finalmente, se pone un examen que no convence a nadie y cada profesor lo adapta a su estilo en el mismo momento en que se lo entrega a sus alumnos.

Tercer paso: hacer el examen

El verbo hacer, en este caso, más que polisémico es, directamente, multitarea. Porque hacer el examen supone, como mínimo, las siguientes acciones:

Encargar las fotocopias. Podemos hacerlas nosotros mismos (si hay una fotocopiadora disponible en nuestro centro), rogar y suplicar al personal de conserjería (en caso de que en nuestro instituto se haya decidido que es uno de sus cometidos) o sobornar al personal de reprografía (si ese departamento existe). Una vez encargadas, solo nos queda confiar en que estén a tiempo, sobre todo cuando las entregamos en el último minuto y recibimos una mirada (justamente airada) por ello.

Decidir cómo sentamos a los alumnos. La idea es que no se copien, que no den problemas o incluso que quepan todos aunque nos hayan dejado un aula de desdoble con 25 asientos para hacer un examen con los 57 de nuestros dos terceros, por ejemplo.

Conseguir que toda la clase entienda las preguntas (misión que a veces se antoja difícil) y que pongan su nombre (misión que, directamente, es imposible). El número de dudas, in­terrogantes y cuestiones trascendentales que puede acumular nuestro alumnado en tan solo cincuenta minutos de examen es tan abrumador que sacaría de quicio al mismísimo oráculo de Delfos.

Pero ahí estamos, respondiendo estoicamente la enésima vez que nos preguntan «si les dejamos usar típex», nada comparable a la desolación que nos alcanza cuando, a los cinco minutos de poner su hoja de examen en nuestra mesa, quieren saber «si ya hemos corregido» o «cuándo va a ser la recuperación».

Detectar posibles ayudas ilegales suplementarias. O lo que es lo mismo: cazar las chuletas de toda la vida. Y ojalá fueran las de toda la vida, pero como ahora todos somos tan TIC, cada vez queda menos rastro de esos trocitos de papel que se colaban en lugares inverosímiles para saltar al pupitre en el momento exacto. A cambio, tenemos auriculares, pinganillos, relojes inteligentes, micrófonos, móviles —que, por supuesto, SOLO SACAN PARA MIRAR LA HORA, PROFE— y toda suerte de dispositivos que hacen que un aula, cuando tienen examen, parezca una sucursal del MediaMarkt.

Algunos, quizá alentados por un espíritu romántico, siguen emborronando sus mesas con anotaciones que, pobres, después no entienden, o porque no saben bien lo que han copiado, o porque no se dan cuenta de que justo eso es lo que les ha caído en la pregunta 3, o porque la tinta del bolígrafo se ha corrido y es imposible descifrar lo que pone allí.

Otras veces somos nosotros mismos quienes nos encargamos de decorar la clase con chuletas, ya que esos murales que les pedimos que hicieran la semana pasada resumen, punto por punto, los aspectos esenciales de la pregunta cinco del ­examen. Como la memoria sobre lo hecho en clase no abarca, para un alumno de Secundaria, más allá de los últimos cinco minutos, ninguno recuerda que lo hizo, ni que lo colgó, ni si alguna vez en toda su vida escolar hizo mural alguno, así que no se les ocurre alzar la cabeza y encontrar allí la respuesta que andan buscando.

Recoger los exámenes. Esta última tarea requiere un endurecimiento del corazón similar al del momento de la entrega de notas. Porque, y esta es otra máxima universal, no importa lo breve que hayas intentado que sea el examen, ni el tiempo que les hayas dado, ni siquiera que te hayas comido media clase del compañero que viene después —y que, por supuesto, se mosquea por ello, porque de esos veinte minutos que le has robado parece que dependiera toda su programación anual—, da igual cuánto te esfuerces por ajustar preguntas y tiempos: el examen SIEMPRE es demasiado largo.

Así que, tan pronto como pretendes recogerlo, empieza el momento de ruegos y súplicas («cinco minutos más, profe») donde ves que hay quien tarda porque te está escribiendo un nuevo tomo de la Enciclopedia Británica (y a quien odias cordialmente por ello, claro, porque eso te lo vas a tener que leer enterito) y quien se hace el remolón con la esperanza de que alguno de esos artículos enciclopédicos caiga por azar en su examen (o, lo que es lo mismo, a ver si copia).

Cuando tu paciencia se agota, te toca decidir entre coger el examen sin miramientos y dejar que el alumno se queje por tamaña injusticia, o salir de clase con idéntica dureza y que el alumno corra tras de ti para darte el examen, o llevarte al alumno a tu departamento o a tu siguiente clase para que lo que termine allí.

Después, ya solo te queda cargar con ese taco hasta casa, resoplar (muy fuerte) y asumir que tienes por delante la peor, la más ingrata, la más aburrida de todas las tareas... Exacto: corregir.

Cuarto paso: corregir el examen

El primer año que di clase, allá por septiembre de 2006, me atreví a decir en la sala de profesores que estaba seguro de que ­corregir no podía ser tan aburrido.

Sí (léase con tono de arrepentimiento y vergüenza): yo dije eso.

No puedo describir la expresión de mis compañeros ante semejante afirmación (supongo que la imagináis), pero al menos fueron tan elegantes como para no desmentirme y permitir que yo mismo me comiera mis palabras en cuanto tuve que pasar por semejante suplicio. A fecha de hoy sigue sorprendiéndome que llegara a hacer amigos en aquel instituto después de haber tenido una entrada tan triunfal como esa.

¿Y qué aprendí? Pues, básicamente, lo que todos: que la acción de corregir exámenes comprende tres fases esenciales: el paseo, la procrastinación y la corrección propiamente dicha. Fases que, por cierto, no son necesariamente consecutivas, sino que pueden repetirse de manera cíclica y durante un tiempo indeterminado, que va desde las escasas horas (en el caso de aquellos docentes, a quienes siempre envidiaré, capaces de ventilarse los exámenes en una tarde) hasta alargarse durante días, semanas o incluso meses (en el caso de quienes llegamos a desarrollar un escudo anímico inmune al «¿Tienes ya los exámenes?» diario con que nos reciben nuestros alumnos).

Fase 1: el paseo

Esta primera etapa no tiene ningún tipo de utilidad práctica, pero resulta altamente gratificante, pues parece que se está haciendo algo aunque, en el fondo de nuestro corazón, sepamos que no es así. Más o menos, igual de útil que cuando un gurú arregla la educación en un vídeo de YouTube sin pisar una sola clase. Pues esto es lo mismo, pero con los exámenes.

Cogemos el taco y lo paseamos del aula al departamento. Y del departamento a casa. Y de casa otra vez al departamento. Y del departamento a la sala de profesores. Y de la sala de profesores al aula donde nos ha tocado hacer guardia. Y del aula a la cafetería. Y de la cafetería de nuevo a casa. Y así conseguimos que nuestros exámenes vean mundo mientras nosotros encontramos excusas de lo más peregrinas para no empezar a corregirlos.

En muchas ocasiones, que quede claro, la culpa no es nuestra: ¡es que nos interrumpen! En el fondo, con que alguien se asome a la puerta de la sala de profesores —incluso si no tiene intención de entrar en ella— ya nos vale para aferrarnos a esa supuesta interrupción como si no hubiera mañana, así sea ese alguien un compañero, un comercial de libro de texto, un conserje, un padre de un alumno o cualquiera que pasaba por allí y a quien sentamos a nuestra vera para que no nos deje corregir.

Esta fase, que puede combinarse con la 2 y la 3 tantas veces como se desee, oxigena mucho los folios, contribuye a la musculación de nuestro tren superior y mejora notablemente nuestras destrezas físicas, pues a veces llegamos a ­acumular tantos exámenes pendientes que necesitaríamos de la ayuda de Lydia Valentín para cargar con ellos.

Fase 2: la procrastinación

Nunca he tenido mis armarios tan organizados como en las épocas de examen. Por colores, por estaciones, por estilos... Era ver aquellos folios sobre mi mesa y sentir una irremediable necesidad de dedicarme a cualquier otra tarea, por odiosa que me pudiera parecer, antes que desefundar el rotulador y sentarme a mi escritorio. Todo, de repente, se volvía urgente, así que me dedicaba a elaborar listas de la compra para los próximos seis meses, a planchar ropa que no recordaba ni que tuviera, a revisar facturas que habían vencido hacía años...

Y eso sin hablar de ese riesgo llamado internet, porque nos quejamos de lo poco y mal que se concentran nuestros adolescentes, pero no estaría mal hablar de lo poco y mal que nos concentramos también los adultos. La única diferencia es que, a veces —y no siempre—, buscamos una excusa para justificar nuestro extravío virtual: «Voy a consultar...» y el ­verbo consultar nos conduce a un clic y el clic a una pantalla y la pantalla a un sinfín de posibilidades en las que perder el tiempo sin que recordemos qué estábamos buscando mientras acabamos entre memes de gatos, cosas que predijeron los Simpsons o páginas de Facebook como la de Dilo en voz alta y nos reímos todos[1] donde el hecho de que haya más de 20.000 seguidores —sí, incluso en época de exámenes— deja claro dónde andamos los docentes mientras esos folios aguardan pacientemente que les apliquemos nuestra sabiduría con nuestros rotuladores rojos (o verdes, porque todo el mundo sabe que tachar en verde es mucho más alegre, motivador y reconfortante que tachar en rojo).

A veces, lo confieso, mientras miro sin saber muy bien por qué las stories de Instagram de gente que conocí una vez en no sé qué congreso —y que ya no recuerdo quiénes son— o me enredo en trifulcas tuiteras tan apasionantes como si me gusta el nuevo tema con el que vamos a darnos el próximo castañazo en Eurovisión o si me convence o no el arco narrativo de Cersei Lannister, me pregunto cómo habría sido nuestra adolescencia si hubiéramos tenido ese móvil que hoy, aun siendo adultos, nos roba tanto tiempo. ¿Habría terminado mi primera novela? ¿Me habría sacado una carrera? ¿Habría conseguido acabar COU? ¿Habría obtenido siquiera el Graduado Escolar?

Lo único que tengo claro es que ahora, para terminar mis libros, tengo que dejar el teléfono en otra habitación, tratar de convencerme de que internet no existe y usar solo diccionarios analógicos, porque, una vez que tecleo en mi buscador la dirección del DRAE solo internet sabe dónde puedo acabar y cuántos memes de gatos (todos tenemos nuestros vicios) acabaré sumando a mi carpeta ad hoc.

Fase 3: la corrección propiamente dicha

Esta última etapa, además de aburrida, es ciclotímica, pues engloba emociones que abarcan del horror al tedio y de la risa al llanto. Sus estados esenciales serían:

Aburrimiento: ¿cuántos me quedan?

Hastío producido por leer siempre lo mismo en ......... folios

[Completar los puntos suspensivos con la cifra resultante de multiplicar el número de alumnos a quienes damos clase por el número de hojas empleadas por cada uno de ellos].

Perplejidad: ¿pero yo he dicho eso?

Asombro ante su capacidad de invención. En ocasiones resulta tan extrema que nos lleva a dudar de nosotros mismos y a preguntarnos si no seremos víctimas de algún tipo de posesión en las horas de clase que nos obliga a hacer afirmaciones tan sorprendentes como las que estamos leyendo.

Vacilación: ¿estaré equivocado?

Interrogante que surge ante la repetición de un mismo error en más de un examen y que hace que tengas que buscar la respuesta correcta en una fuente fiable antes de acabar convenciéndote de que quien está equivocado eres tú.

Desolación: ¿cómo es posible? (Léase con voz acongojada).

Constatación (que se pronuncia al borde del llanto, normalmente en entornos de máxima confianza o frente al espejo) de que tú no estabas equivocado, es solo que la mayoría no se ha enterado de nada de lo que les has contado en lo que va de curso.

Euforia intempestiva: ¿cómo es posible? (Léase con risa nerviosa).

Ataque de hilaridad producido por respuestas extravagantes que acaban convertidas en auténticas «perlas de examen».

Ira: ¿cómo es posible? (Léase con cabreo evidente).

Estallido de enojo cuando piensas en todo lo que has intentado hacer para que entiendan algo y en el mínimo esfuerzo que parece que, a la vista de los resultados, han puesto en conseguirlo.

Compasión filantrópica: al menos se esfuerza...

Intento de salvar alumnos a pesar de que la realidad de su examen sea más triste que la de Jack agarrado a la tabla al final de Titanic.

Flagelación: ¿qué estoy haciendo mal?

Que sí, que ya sabemos que hay profesores carentes de autocrítica —¿y en qué oficio no?—, pero otros muchos dedicamos días a analizar los resultados de nuestros grupos, pues nos cuesta dejar de ver ese suspenso como un fracaso: del alumno, sí, pero también nuestro. Siempre he dicho que no me fío de los profesores que presumen de suspender a mucha gente. Ser exigente y ser cruel son cosas muy distintas: se puede ser lo primero sin caer en lo segundo.

Propósito de enmienda: el próximo lo pongo más fácil.

Promesa de bajar el nivel que hay que tomar con precaución y estricto sentido crítico, pues si dicho propósito se mantiene con firmeza hasta final de curso, puede que lo que empezó en septiembre siendo un examen de 4.º de la ESO acabe en junio pareciéndose a uno de 4.º de Primaria.

Alivio (breve): al fin he corregido vuestros exámenes.

Satisfacción por el trabajo realizado que resulta tan intensa como efímera, pues la alegría solo dura hasta que llega (normalmente, en cuestión de horas) el siguiente taco de exámenes, cuadernos, trabajos o ejercicios que corregir.

Quinto paso: devolver el examen

• Seguro que lo has probado todo:

• Corregir el examen en la pizarra antes de repartir sus hojas.

• Llenar sus ejercicios de anotaciones en las que indicas qué deberían haber hecho o en qué se han equivocado.

• Entregar los exámenes con comentarios personalizados para que surtan ese mismo efecto didáctico.

• Pedirles que te pregunten todo aquello que no entiendan y que (guiño) quizá volverá a salir (guiño-guiño) en la siguiente prueba (guiño-guiño-guiño).

• Repartir un solucionario detallado del examen con desarrollo, explicación, comentario y hasta glosa de la prueba con la esperanza de que lo guarden en sus apuntes y lo usen para preparar el próximo.

Si alguno de estos métodos te ha funcionado, enhorabuena.

Si no es así, no te desanimes. Que se fijen en tus correcciones antes que obsesionarse con las décimas y su correspondiente suma pertenece al territorio de la ciencia-ficción.

Desde el momento en que les devuelves los exámenes toda tu clase se transforma en una calculadora gigante donde, una vez que han comprobado que tú también sabes usarla, poco más importa cuanto pueda figurar en esas hojas. Siempre hay alguien que descubre una pregunta mal sumada o incluso omitida y siente un estremecimiento de pura felicidad al verte anotar ese punto o esas décimas en su nota final.

Una vez que se termina la fase del cálculo, comienza la de las comparaciones. Toda la clase se pregunta al unísono: «¿Qué has sacado?» y, mientras ellos se ponen al día, a ti te llega otro momento apasionante: el regateo.

Como si estuvieras en una subasta, te proponen todo tipo de ofertas hasta que tu clase se convierte en una versión escolar de la bolsa de Tokyo donde están dispuestos a pujar lo que haga ­falta con tal de llegar al 5. Los métodos de nuestros brokers adolescentes se ajustan básicamente a los siguientes esquemas:

El negacionista.Su táctica consiste en convencerte de que su cifra no es, en realidad, esa cifra. Es decir, que su 4 no es un 4, sino un 5. Y un 3 no es un 3, sino un 4. Y así hasta que aprendes que no hay nada más peligroso que redondear un 3,7 en un 4, porque ese 4 es, desde ese mismo momento, un 5.

El optimista.Experto en ver la botella medio llena (incluso si no hay botella), su nota siempre acaba siendo un 5. Teniendo en cuenta que un alumno no presentado ya tiene un 1 automáticamente (cosas del sistema que jamás llegaremos a entender), él piensa que con presentarse ya se merece, por lo menos, un 2; si encima viene a clase y contesta algo, aunque sea descabellado, por qué no un 3; si acierta alguna, aunque sea por azar, un 4 y, ahí es donde él te quería llevar, un 4 está claro que es un 5. De lo que se deduce que todo optimista alberga un negacionista en su interior.

El negociador.Última técnica —empleada tras el fracaso de las dos anteriormente expuestas— que consiste en ofrecer argumentos a la desesperada (todo sirve) para conseguir que ese examen esté aprobado. Se trata de poner en valor cualquier tipo de actitud, material, entrega o incluso promesa de futuro y ofrecerla como trueque a ese docente desalmado que se empeña en que un 2 es solo un 2. En ese momento es cuando tiene lugar el torrente de contraofertas con realidades presentes:

«¿Y venir a clase no cuenta?».

«¿Y el cuaderno?».

«¿Y no tener partes?».

«¿Y haber hecho todos los exámenes?».

«¿Y respirar?».

O, directamente, futuribles:

«¿Y si te hago un trabajo?».

«¿Y si te entrego el cuaderno?».

«¿Y si la próxima evaluación me porto mejor?».

Lo cierto es que resulta enternecedor escuchar cómo prometen cosas que, por supuesto, no van a cumplir:

El trabajo lo fusilarán de la Wikipedia.

El cuaderno lo copiarán (mal) del pobre que siempre lo lleva al día.

Y la próxima evaluación darán la murga con la misma intensidad con que la dieron en todas las anteriores.

El manipulador.Cansado de regatear décimas y sin ninguna voluntad de prometer esfuerzo futuro alguno (¿desde cuándo se hacen trabajos en una sociedad donde la palabra deberes es un anatema que merece el mayor de los oprobios pedagógicos?), este modelo de acción, que también podríamos llamar sencillamente luz de gas, consiste en hacerte creer que no has explicado lo que crees que has explicado, que no has preguntado lo que tenías que haber preguntado, que lo que entró en el examen en realidad no entraba y, si se tercia, hasta que no les das clase de la asignatura de la que les das clase. Esta sensación de caos, amnesia y desubicación —muy parecida a la que experimentamos cuando volvemos al instituto tras un puente largo, por ejemplo— puede volverte lo suficientemente vulnerable para que te convenzan de que anules una pregunta, o subas un punto a toda la clase, o repitas el examen o que lleves a cabo cualquier otra medida que estés dispuesto a aceptar ante la presión psicológica que han conseguido ejercer sobre ti.

El melodramático. Su capacidad interpretativa, que está a la altura de la mismísima Meryl Streep, lo capacita para dibujar ante ti, entre sollozos y lágrimas, los escenarios más crueles si no accedes a cambiar su nota: lo llevarán a un internado, lo encerrarán en su cuarto todo el verano, le quitarán el móvil, lo mantendrán solo con pan y agua, le retirarán la palabra, lo abandonarán en plena calle... El repertorio de martirios es extenso y variopinto, así que tu objetivo en esos casos, además de discernir la verdad de la fantasía, consiste en mantener la entereza y que ese llanto merecedor de Goya no enturbie tu criterio.

De la combinación de todos estos esquemas de acción —por cierto, quien nunca haya recurrido a alguno de ellos que tire la primera tiza— surge la fórmula mágica con que calcula su nota cualquier alumno de la ESO:

• Un 4,5 es un 5.

• Un 4 es casi un 4,5, así que es un 5.

• Un 3,5 es un 4, que es casi un 5, así que es un 5.

• Del 3 al 1, total, es como si fuera un 4, que es casi un 5, así que con venir a clase y entregar un trabajo se aprueba.

Más allá de que parece evidente que este sistema hace aguas desde diferentes puntos de vista, es bueno conocer y tener presente esta fórmula para que cuando escuchemos eso de «Pues a mí me da la media» sepamos qué lógica subyace tras tan tajante afirmación.

Al final, después de la tortura colectiva que supone preparar, hacer, corregir y entregar un examen, quizá lo único que de verdad importa es convencernos —tanto nosotros como ellos— de que no se puede medir a nadie por una única prueba, que las cifras, por muchas décimas que tengan, no son más que cifras y que no sería justo reducir el aprendizaje a una carrera de obstáculos donde puntuamos mejor al que salta con más agilidad las vallas que encuentra en su camino.

Por eso, cuanto más podamos ayudar a nuestros alumnos desmitificando los exámenes, convirtiéndolos en un día más de clase y dejando claro que todo cuanto hagan antes o después es igual de importante, más oportunidades tendrán de completarlos bien y, sobre todo, de sentir que no ingieren conocimientos para vomitarlos en un folio, sino que se limitan a poner por escrito lo que, gracias a su trabajo y a nuestra labor, han aprendido.

Porque quienes amamos dar clase sabemos que hay pocos momentos en los que sientes tanta satisfacción como el instante en que un alumno que lleva todo el curso peleándose con tu asignatura consigue un tímido 5 que para ti, en ese mismo momento, vale lo mismo que si fuera un 10. Y, seguramente, si piensas en las trabas sociales y económicas que habrá tenido que superar ese adolescente, no hay duda de que lo es.

2.
EXAMEN EN LA ESO, EL MUSICAL

La partitura de cualquier examen en Secundaria (y, ya puestos, también en Bachillerato) es más o menos esta. Obviamente, como en cualquier musical, se admiten variaciones, improvisaciones y hasta bises, pero si nos ceñimos a los números esenciales tendríamos este recorrido que podría tararear de memoria cualquier docente:

3.
ESAS ETERNAS PREGUNTAS SIN RESPUESTA

Antes de un examen son muchas y muy diversas las preguntas frustrantes que puedes recibir en un aula. Y no tanto por lo que respecta al examen en sí, que pasa a convertirse en algo entre secundario, terciario y directamente prescindible, sino por lo que atañe a tu propia labor cotidiana, de la que llegas a dudar gracias a la contundencia de interrogantes como estos.

«¿Es control o examen?»

Esta pregunta —una de las favoritas de cualquier grupo de 1.º de la ESO, ese nivel en que hay días donde los adoptarías a todos y otros donde te imaginas haciéndote eremita solo para no tener cerca un preadolescente más— sigue siendo para mí todo un misterio.

Durante mis años en la ESO probé con todo tipo de respuestas, pero notaba que todas ellas les provocaban la misma desazón que desataba en mí su duda, pues parecían ser conscientes de una dicotomía control vs. examen que a mí se me escapaba y que les resultaba imprescindible resolver. Incluso intenté usar un tercer sustantivo, ejercicio, pero aquello solo contribuyó al caos terminológico absoluto, así que acabé respondiendo siempre que sí, que era un examen, porque sospechaba que la palabra control podría llevarme a terrenos semánticos inexplorados y, probablemente, peligrosos.

«¿Va a ser difícil?»

Otro momento trampa[2] porque:

• Si les dices que sí → Se quejarán, protestarán y armarán una revuelta que ríete tú de la de Espartaco.

• Si les dices que no → Se relajarán, se confiarán, se lo tomarán menos en serio de lo que deberían, no estudiarán lo suficiente y dará lugar a tal carnicería que, a tu lado, Hannibal Lecter parecerá Micky Mouse.

• Si les dices «No... [puntos suspensivos y pausa dramática], si has estudiado» → Te tomarán por un cliché, no te creerán y, ante tu intento de huida hacia delante, repetirán la pregunta hasta que te fuercen un sí o un no rotundo, lo que nos devuelve (viva el bucle) a cualquiera de los dos puntos anteriores.

«¿Pero qué entra?»

Llorar.

Eso es todo lo que quieres hacer cuando escuchas esa pregunta.

Porque:

• Comentaste lo que iba a entrar desde el primer día de clase, cuando explicaste (incluso dictaste) con todo detalle los contenidos y los criterios de evaluación.

• Insististe en qué entraría y qué no mientras explicabas cada unidad. Incluso has dado pistas tan sutiles como SUBRAYAD (mucho) ESTO y TACHAD (con saña) AQUELLO.

• En la clase anterior escribiste en la pizarra (punto por punto, epígrafe por epígrafe y casi ejercicio por ejercicio) qué iba a aparecer en el examen.

• Después de semanas hablando de ESE TEMA, te gustaría que alguien supiera que lo que entra es ESE TEMA.

Aquí, como no podía ser menos, hemos de romper una lanza por aquellos alumnos que sí que saben qué entra, pero que —como suelen ser discretos— se callan y bajan la cabeza con cierta vergüenza ajena mientras el resto de los compañeros pregunta cosas que ellos tienen perfectamente anotadas en sus agendas.

De todas las respuestas posibles a esta pregunta hay una especialmente arriesgada: aquella que especifica lo que NO entra. Imaginemos un comentario como:

«Entran los temas 1 y 3. Todos los que hemos visto hasta ahora menos el 2».

Es una frase inocente. Sencilla. Incluso diríamos que solidaria. Solo se pretende avisar de que el 2, el maléfico tema 2, no entra.

¿Y qué conseguimos?

Un efecto dominó que pone en jaque la supervivencia de esa sesión:

• El que se ha enterado pero no está seguro de si lo ha oído bien:

«¿Y el 2 no?».

• El que no estaba escuchándote y se incorpora tras oír a su compañero:

«¿Por qué también el 2?».

• El que ni te estaba escuchando ni tenía intención de hacerlo, pero le parece estupendo poder montar pollo:

«¡El 2 no lo hemos dado!».

• El que quizá sí te estaba escuchando, pero necesita de­sahogarse:

«¡Pero si el 2 es el más difícil!».

• El que no está seguro de si ha escuchado lo que cree que ha escuchado, pero negocia por si acaso:

«¡Quítanos el 2, profe!».

Si caes en este momento trampa (y no será porque no te lo estamos advirtiendo[3]), no te culpes. No es cosa tuya, en serio.

No importa las veces que digas ese NO, ni el tono en que lo marques, ni el esfuerzo que hagas para dejar claro que estás hablando de todo lo que se excluye del temario. En su cabeza solo sonará el resto del enunciado —sin su necesario adverbio de negación— y se aferrarán a él con vehemencia para boicotear tus esperanzas de continuar la clase y obligarte, en cambio, a aparcar el temario para pasarte todo el tiempo que quede aclarando qué SÍ entra y qué NO.

«¿Pero este examen cuenta?»

Quizá los entrenen para ello. Es más, incluso cabe la posibilidad de que a nosotros también nos entrenasen en su momento y hayamos olvidado tanto ese adiestramiento como el efecto que provocábamos en nuestros profesores. Porque esta es una de esas preguntas solo diseñadas para sembrar el desconcierto y extender el mal.

«¿Cuenta, profe?».

«¿Hace media?».

Seamos serios: ¿qué clase de preguntas son esas?

¿Para qué se hace un examen si no?

¿Qué oscuro motivo podría llevarnos a pasar por ese horrible trance de corregir si no fuera porque el examen cuenta?

Así que respondemos con un sí que se puede ampliar con todo tipo de estructuras enfáticas: «Claro que cuenta», «Por supuesto que cuenta», «¿Cómo no va a contar?»..., todas ellas acompañadas del correspondiente suspiro o mano a la frente (a veces los docentes debemos parecer memes de facepalm andantes).

Y al sí —enfático o no— le sigue necesariamente un «¿Y cuánto cuenta?» que nos hace que expliquemos por enésima vez en el mismo curso los criterios de evaluación que ya detallamos en septiembre y que, en mayo, seguimos repitiendo.

Parece lógico sospechar que esas preguntas que nos obligan a contar lo mismo una y otra vez —recordándonos lo a gusto que estaríamos ataditos en la roca con Prometeo y su águila— no son en absoluto inocentes, sino una estrategia maquiavélicamente diseñada para hacernos dudar de esos criterios y que, al final, les demos la razón en los suyos, que se resumen, como ya sabemos, en su frase mágica:

«¡Pero es que a mí me da la media!».

«¿Nos dices qué es lo importante?»

Llorar.

De nuevo.

Y muy fuerte.

Eso es lo que quieres hacer.

Para que luego digan que con esta profesión no se sufre, cuando a veces tenemos momentos melodramáticos que ni la familia de This is us.

¿Y por qué lloramos esta vez?

• Porque «lo importante» lo has marcado en todas y cada una de las clases.

• Les pediste que lo subrayaran.

• Les propusiste que lo ampliaran.

• Les comentaste que a lo mejor (guiño-guiño) eso era lo que (guiño-guiño-guiño) caía en el examen (guiño-guiño-guiño-guiño).

• Se lo explicaste y repetiste tantas veces que llegaste a sentir que estabas atrapado con Bill Murray en el Día de la Marmota.

• Hicisteis un montón de ejercicios, dos trabajos en grupo, un proyecto, tres experimentos, seis fichas, cinco murales, dos podcasts, un Kahoot y una excursión sobre ello.

Así que el llanto no viene del examen, qué va. Ojalá fuera eso. Sino de la pregunta de si cuando hablas, alguien te escucha.

Y sí, ya sabemos que sí... Pero a veces (serán los nervios y el estrés de los exámenes) cuesta creerlo.

«¿Vas a hacer recuperación?

Este también es un momento trampa.

Solo necesitas decir que sí para que en la cabeza de todo estudiante (más aún, si es de Bachillerato, donde los pobres se pasan el curso de examen en examen, como si de una gymkhana sádica se tratara) deje de importar este examen y focalicen sus energías en el siguiente.

Lo que ignoran es que si se esperan al próximo puede que tengan aún más olvidado aquello de lo que deben examinarse y que quizá la nueva fecha coincida con otras circunstancias aún menos favorables, de modo que habrían pasado de contar con dos oportunidades a malgastar la primera y arriesgar la segunda.

Por otro lado, poco sentido parece tener el concepto de recuperación en un sistema de evaluación continua, aunque tampoco resulta demasiado lógica la idea de acumular contenidos que, en algunas materias, son tan heterogéneos. ¿Podemos pedir a un pobre alumno de 3.º de la ESO que, tras haber superado ese tema tan fascinante para ellos del mester de clerecía, siga arrastrándolo hasta final de curso? Que luego escriban cosas como que «Berceo escribió sus libros en San Millán de la Cogorza» (sic) no deja de ser resultado de esa suma de datos que no siempre parecen útiles (y ni siquiera pertinentes) a según qué edad.

Lástima que a la hora de rediseñar currículos y programas de estudios rara vez se cite a docentes en activo, porque quizá así conseguiríamos contenidos más próximos a la realidad del siglo xxi y al horizonte de expectativas culturales y vivenciales de nuestro alumnado. Entretanto, ahí siguen, intentando entender qué son la jarcha y la moaxaja con catorce años, edad a la que, sin duda, no hay ningún otro género, autor o texto literario que pueda engancharlos y emocionarlos más.

4.
EXAMINADORES. TIPOLOGÍA BÁSICA

La forma de elaborar, redactar y diseñar un examen puede decir mucho del docente que lo ha preparado. Nos da pistas de su creatividad, de su pasión por el rigor científico, de su interés por cierto tipo de contenidos o, gracias a la ingente cantidad de horas y estudiantes que corresponde a cada profesor de Secundaria, de cómo hace lo que puede para llegar a todo en medio de un mar de burocracia infame (he escrito infame porque es el único epíteto no malsonante que se me ha ocurrido) que resta tiempo a lo que de verdad importa.

Pese a todo, la huella personal de aquel que diseña un examen siempre queda en el documento final y basta echarle un primer vistazo para saber a qué tipo de examinador nos enfrentamos.

Los incrédulos

No hay pregunta en su examen que no tenga un por qué. Un explica por qué. Un razona por qué. Un comenta por qué. O, peor que todo lo anterior (redoble de tambores): un justifica tu respuesta.

Su incredulidad científica, artística y/o humanística está labrada a prueba de bombas, así que no hay contestación que les valga si no viene acompañada de su correspondiente argumentación y jamás puntuarán bien nada que no se presente junto a todas las pruebas que consideren necesarias. Estas últimas, por supuesto, las analizarán con el mismo detenimiento que si fueran Sherlock Holmes siguiendo los pasos de Moriarty.

Los genios de la lámpara

Su afán de regalar al mundo alegría y color no conoce límites, así que basta pedirles un deseo para que se cumpla.

Deseosos de aprobar, dar buenas notas y, a ser posible, conseguir que titule el máximo número posible de alumnos, preguntan siempre lo más esperable, lo más sencillo, lo que más veces han hecho en clase (a veces sin tan siquiera cambiar el enunciado) y, en suma, lo que creen que será lo más lógico para sus grupos.

Por desgracia, como la lógica de todo estudiante de la ESO suele seguir caminos tan inescrutables como los de nuestras reformas educativas, resulta imposible averiguar cuáles son esas preguntas, de modo que cuanto más se esfuerzan por concederles esos tres deseos en forma de aprobado, más riesgo se corre de que no esperen ninguno de los ejercicios propuestos y nos entreguen el examen acompañado de un desdeñoso: «Jo, profe, has puesto justo lo que no me había mirado», comentario con el que sientes ganas de volverte a tu lámpara y encerrarte en ella para, por mucho que froten o que te avisen del concurso de traslados, ya no salir jamás.

Los improvisadores

Especie en vías de extinción (sospechamos y, la verdad, también deseamos), eran habituales en los años del BUP, donde quienes allí estudiamos aún recordamos a algún que otro profesor que el día del examen nos repartía folios en blanco e improvisaba la pregunta (generalmente, un tema sin más) que debíamos desarrollar.

Hoy en día, dudo que alguien emule ese modelo en la ESO y, más aún, que un examen así no sea motivo de reclamación por los alumnos, por los padres de los alumnos, por los abuelos de los alumnos, por los vecinos de los alumnos y, si nos descuidamos, por cualquier programa televisivo matinal que decida que algo así es noticiable.

En su momento —aquel BUP que tanto se idolatra y que, honestamente, no echo nada de menos: si la ESO tiene sus carencias, aquello también tenía las suyas—, estos eran los exámenes que permitían tretas como la del cambiazo, para los más avezados, o la del cambio (legal y a secas), para los más retóricos. Este último caso solía ser el mío y aún recuerdo cierto profesor de Literatura de COU que jamás perdió un solo minuto en preparar un examen —o los improvisaba o los fotocopiaba directamente de pruebas de Selectividad de otros años— y que un día en que teníamos que examinarnos de la generación del 98 se empeñó en que hablásemos de la poesía cuando nosotros solo nos habíamos estudiado la novela. Bastó una breve conversación inicial, un tono lastimero lo suficientemente creíble y un par de alusiones a cuánto nos jugábamos en ese examen ­­­—donde, como era el primero del curso, no nos jugábamos absolutamente nada— para que nos cambiara la lírica por la narrativa.

Los reyes del pop

Convencidos de que es necesario quitarle el tono solemne —por no decir aterrador— a los exámenes, destinan un tiempo más que amplio a tunear el suyo, de modo que lo que podría ser un severo ejercicio de Física se convierte en una sucesión de pruebas donde tenemos que ayudar a los mismísimos Vengadores a recuperar las joyas del infinito o un examen (¿o sería control?) de Geografía se puede transformar en un viaje lleno de intriga y misterio al lado de Tintín o de Carmen Sandiego.

Estos docentes poseen, además, una peculiaridad muy valiosa: no solo destinan ese tiempo extra a su alumnado, sino que —por si fuera poco— suelen compartir luego sus modelos de examen en redes por si son útiles a más compañeros del tuitclaustro.

Como casi todos los profesores que se dejan la pie en aulas reales, la mayoría de ellos no tienen global teacher prizes de esos en sus vitrinas pero, sin duda, se los merecen. Por creativos y por generosos.

Los bromistas

Muy próximos a los anteriores, pero con menor desarrollo narrativo: son aquellos que, para serenar un poco el ambiente, incluyen en el examen una viñeta de humor, o un pequeño chiste, o un comentario jocoso de esos que, a fuerza de repetirlos en clase, se acaban convirtiendo en chascarillos cómplices entre nuestros alumnos y nosotros.

Su aportación suele ser un guiño que los estudiantes reconocen y hasta esperan, de modo que lo primero que hacen al entregarles el examen no es leer las preguntas, ni organizar el tiempo, ni siquiera poner su nombre. No, lo primero que hacen es buscar ese chiste oculto que saben que les hemos dedicado.

En mi caso, por ejemplo, mientras tuve que impartir clases de alemán en un IES madrileño descubrí que bromear con esos grupos sobre fútbol —tema del que, básicamente, no sé nada— provocaba que reaccionaran enseguida y que, al final, acabáramos riéndonos de su vehemencia frente a mis alusiones. Así que, además de empezar a verme enterita la sección de deportes del Telediario, decidí que no habría examen en que no les calzara una foto del Barça recogiendo algún título o ganando algún partido. En una ocasión, en 2.º de la ESO, se me olvidó adjuntar esa imagen y una de mis alumnas, que era la reina de la ironía ­—sí, ya sabéis, ese tipo de estudiante que te alegra las mañanas porque es la única que pilla según qué sarcasmos necesarios para sobrevivir en la ESO— se ocupó de hacer su propio dibujo futbolero al final del examen para compensar mi despiste.

Los rentabilizadores

Hicieron un modelo de examen allá cuando empezaban a dar clase y se aferran a él sin interés alguno por cambiarlo.

En los enunciados de sus preguntas, incluso se pueden encontrar alusiones a películas, novelas o personajes que, en su momento, eran actuales y hoy son anteriores a las fechas en que han nacido sus alumnos.

Son los mismos que se niegan a cualquier cambio «porque en este centro siempre lo hemos hecho así» y no suele resultar demasiado fácil ponerse de acuerdo con ellos para proponer un modelo de prueba departamental común.

Los alumnos, conscientes de su apego a las tradiciones, heredan los exámenes de generación en generación y reciben las preguntas con la misma solemnidad con que se dejarían elegir por el sombrero seleccionador de Hogwarts. Así pues, puede que estos exámenes no midan realmente el progreso del grupo, pero lo que está claro es que generan un sentimiento de comunidad indudable.

Los pragmáticos

Ni proponen preguntas extensas ni dan una sola hoja más de las que han entregado a cada alumno al principio del examen (salvo, si se llora lo suficiente, una más para que les sirva de borrador).

Controlan el espacio que podrán destinar a cada pregunta y, en definitiva, basta mirar el examen para darse cuenta de que no solo se pretende evitar la paja (y esas gloriosas respuestas en que preguntas por el tema 6 y ellos deciden hacer un quiebro en el primer párrafo para contarte enterito el tema 7), sino que también se intenta facilitar el posterior proceso de corrección.

Los nihilistas

Nada es verdadero. Nada es falso. Todo es, de repente, una duda infinita de la que no hay manera de escapar.

Ases del examen tipo test o de detectar las afirmaciones falsas entre las verdaderas (o viceversa), resulta imposible salir de una de esas sesiones de tortura intelectual sin la sensación de que quizá todo lo que creías saber, en realidad, no lo sabías y con la certeza socrática de que solo sabes que no sabes nada, lo que puede que no sea motivador, pero sí te hermana al resto de la clase que, con las excepciones de quienes son especialmente hábiles en este modelo de examen, sale con la misma sensación de confusión que tú.

En mi caso, el examen tipo test siempre ha sido un fracaso absoluto: como estudiante, porque sacaba a mi yo dubitativo e inseguro, que se obcecaba en marcar la respuesta más estrambótica en una ardua batalla con mi sentido común; como profesor, porque cuando he intentando plantear preguntas usando ese modelo soy incapaz de evitar que el examen parezca sacado de las páginas de un libro de humor, al situar la respuesta verdadera entre aberraciones que nadie, ni siquiera el alumno más despistado de la ESO, respondería jamás.

Los Jedis

Ser un examinador Jedi no es fácil. A esa categoría solo llegan aquellos docentes capaces de poner exámenes que resultan:

• Fáciles para quienes dominan la materia, tanto que pueden llegar sin problema al 8, al 9 o incluso al 10.

• Asequibles y motivadores para quienes, pese a las dificultades que han encontrado en ella, la han trabajado y merecen un aprobado holgado que puede ir del 6 al 7.

• Justos para quienes no han hecho tanto como podrían pero, al menos, logran alcanzar un 5 que sí dé cuenta de que, si bien no sobresalen por dejarse la piel en nuestra clase, al menos cumplen con los criterios básicos fijados en nuestra asignatura.

• Difíciles para quienes no han abierto el cuaderno, el libro, la tableta o el (rellénese este espacio con el material didáctico, ya sea analógico o digital, que usemos en nuestras aulas) ni por equivocación. Sin embargo —por algo son Jedi, insistimos—, tampoco de aquí sale el alumno con una sensación de haberse enfrentado a algo imposible, sino con la certeza de que debe cambiar su actitud porque, en el fondo, pudo haber aprobado con solo poner un poquito de su parte. Como diría el maestro Yoda:

«Si esforzar a diario tú quieres, buenos resultados tener podrás».

Los exterminadores

Herederos académicos de Terminator, lo suyo no es acabar con ciborgs, sino con adolescentes desarmados (o armados tan solo con su chicle, su móvil última generación y su alud hormonal, que —visto así— no es poca munición) a quienes sorprenden con preguntas que se hallaban ocultas justo en ese rincón de la página que ni se les ocurrió mirar.

Expertos en adivinar qué es lo que nadie se ha estudiado bien o, mejor aún, lo que nadie se plantearía jamás estudiar, disfrutan recibiendo exámenes en blanco que, además de garantizarles ­correcciones ultrarrápidas, sacian su ego de profesores MUY exigentes, categoría que ostentan con inexplicable y cansino orgullo.

Alérgicos a cualquier autocrítica o evaluación del profesorado que se les pueda plantear, son la pesadilla de sus estudiantes, de los padres de sus estudiantes, de los tutores de sus estudiantes y del equipo directivo en particular. Como todos los hemos sufrido cuando estudiábamos, sabemos reconocerlos enseguida en cuanto los tenemos al lado en la sala de profesores. Por suerte, como los Terminators malos de la saga, son pocos, pero hay que ver la guerra que dan. Menos mal que siempre suele haber, al menos, una Sarah Connor en cada claustro para hacerles frente. Menos mal...

5.
¿DOCENTE O GURÚ? EL TEST DEFINITIVO

En el libro anterior (exacto, en ese long-seller llamado Dilo en voz alta y nos reímos todos que esperamos ocupe un lugar destacado de tu estantería[4]) ya hablamos de cómo todo el mundo está capacitado —sea cual sea su nivel de estudios, oficio y formación— para opinar sobre educación. Sin embargo, desde que ese título pisó las librerías hasta el nacimiento de este spin-off (que no secuela), hemos observado un curioso fenómeno: no solo todo el mundo juzga cómo se debe dar una clase, sino que cualquiera puede impartir un curso para docentes donde nos enseñen cómo dar una clase.

Así que, cuando te matriculas en un seminario de formación docente, no sabes si te vas a encontrar con monjas que cantan y bailan —y que te hacen cantar y bailar a ti también— como si estuvieran poseídas por el espíritu de Paulina Rubio; con clowns magníficos en lo suyo —nadie dice lo contrario— pero cuyas técnicas no sabes si van a ser muy útiles en tu 3.º de PMAR (¿en serio que los malabares funcionan en clase de Biología?); o con youtubers que son expertos resolviendo dudas ajenas en el salón de su casa —y muy bien que lo hacen, mira tú—, pero que quizá, desde su aséptica pantallita, no te puedan dar lecciones sobre cómo manejar la disciplina y la convivencia en un aula con treinta adolescentes.

Como cada vez es más difícil distinguir al docente —es decir, el profesional que imparte clases reales en aulas reales a gente real— del gurú —o lo que es lo mismo, el experto en no se sabe muy bien qué y que no pisa un aula ni por equivocación desde que acabó el BUP—, hemos diseñado este cuestionario sobre el fascinante mundo de los exámenes que no deja, lo aseguramos, lugar a dudas.

Os aconsejamos que lo fotocopiéis y lo llevéis entre vuestras carpetas al próximo congreso en que os pidan que agitéis las manos, cantéis a capela como si os fuerais a presentar a un casting de Operación Triunfo o hagáis cualquier otra actividad que quede genial en un vídeo viral, o incluso que dé lemas que se puedan imprimir en alfombrillas de ratón mrwonderfulianas, pero que no acabéis de saber cómo integrar (si es que hay modo de integrarlo) en vuestro día a día en el aula.

TEST
(CASI) INFALIBLE

Solo hay una respuesta verdadera sincera en cada caso. Márcala.

1. Estás preparando el examen final de tu materia para 2.º de Bachillerato:

A. Haces un examen megacreativo, ultramotivador y absolutamente libre, sin fijarte en ningún momento en los parámetros de las pruebas de acceso a la Universidad.

B. Preparas un examen inesperado y sorprendente, lleno de luz y color para no contribuir a seguir matando la creatividad de tus alumnos, homicidio del que te sientes cómplice desde que ponen un pie en Infantil hasta que se licencian en la facultad.

C. Te amoldas, aunque te repatee, al modelo de examen de la Selectividad porque sabes que tus alumnos se juegan demasiado y, te guste o no, debes prepararlos para ello.

2. Tienes un taco de exámenes por corregir en tu departamento. Piensas:

A. Qué ganas de sumergirme en este festival de conocimiento y sabiduría de mis alumnos.

B. Qué impaciencia por comprobar los logros educativos conseguidos en el aula que, a buen seguro, se habrán materializado en esos folios.

C. Qué horror. ¿Cuánto voy a tardar en quitarme ese montón de hojas de encima?

3. Cuando elaboras un examen, tu prioridad es:

A. Conseguir que sea muy guay para que se pueda viralizar rápidamente.

B. Salir en algún telediario y que te ofrezcan publicar unos cuantos libros sobre lo creativo y enrollado que eres.

C. Ser justo y tratar de que el examen se adecúe tanto a los criterios de evaluación como a los contenidos trabajados en clase.

4. Cada vez que se terminan las juntas de evaluación piensas:

A. Qué gratificante labor es poner en común soluciones tan eficaces con todos tus compañeros durante varias tardes consecutivas.

B. Ojalá hubiera dos o tres tardes de evaluaciones más para seguir profundizando en todos los temas propuestos.

C. No piensas: sales tan agotado de allí que no te da la vida para ello.

5. La oración «En casa se lo sabía» es:

A. Un mito: nadie jamás ha dicho eso.

B. Un meme: solo en la cubierta de un libro como este se puede encontrar algo así.

C. La letanía que te sueltan los padres de tus alumnos en todas las sesiones de reclamación.

6. Los alumnos que, después de haber aprobado todo en junio, siguen yendo a clase deseosos de profundizar en los contenidos son:

A. La mayoría.

B. Casi todos.

C. Tu animal mitológico favorito.

7. Cuando te entregan los exámenes:

A. Todos tus alumnos han puesto el nombre y nadie ha respondido nada a lápiz.

B. Todos tus alumnos han puesto el nombre, nadie ha respondido nada a lápiz y no hay ni un examen en blanco.

C. Tienes que jugar a los detectives para asociar nombres con caligrafías mientras las preguntas a lápiz de unos emborronan los exámenes en blanco de otros.

8. La diferencia entre examen y control:

A. La conoces, entiendes, practicas y hasta la podrías definir perfectamente, con una casuística extensa para que no quede nunca lugar a dudas.

B. Te parece necesaria y significativa, esencial para el ­correcto desarrollo del alumnado durante su etapa de Secundaria.

C. No la has llegado a entender jamás, así que en parte la intuyes y en parte, te la inventas.

9. Las frases «Pues a mí me trabajan» y su variante «Pues conmigo se portan bien»:

A. Resultan motivadoras y especialmente aplaudidas en medio de una junta de evaluación.

B. Las dices siempre que puedes y tienes ocasión para animar a tus colegas de claustro.

C. Te provocan ideas que seguramente estén sancionadas con penas de cárcel por el código penal.

10. Al corregir y evaluar, la frontera entre «ser demasiado blandos» y «ser demasiado severos»:

A. Ni te la planteas: tu amplio conocimiento de las técnicas finlandesas y los libros de autoayuda que has leído —e incluso has escrito— sobre cómo triunfar en el aula te confirman que lo estás haciendo bien.

B. ¿Frontera? ¿Qué frontera?

C. Te tortura y nunca estás seguro de si lo estás haciendo bien o no.

Soluciones

Si eres docente:

Venga ya, ¿de verdad necesitas las soluciones[5]?

Si eres gurú:

¿En serio te crees que te vamos a dar las respuestas para contribuir a tu camuflaje?