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El Desarrollo de una Teoría de la Mente
MIRADA GENERAL INICIAL
EL 5 DE MARZO DE 2007 , el sitio NBCNews.com publicó un artículo titulado «Científicos que leen la mente predicen comportamiento» («Científicos intentan predecir las intenciones», 2007). El artículo comenzaba de la siguiente forma: «En un laboratorio en Alemania, voluntarios ingresaron a una máquina de resonancia magnética en forma de rosquilla y llevaron a cabo tareas simples, tales como decidir si sumar o restar dos números». Los científicos, instalados en una habitación contigua, intentaban leer la mente de estos voluntarios: trataban de identificar lo que la persona pretendía hacer en sus pensamientos antes de actuar, mediante el análisis de sus escáneres cerebrales. Los investigadores, liderados por el doctor Haynes de Berlín, tuvieron un éxito razonable: lograron identificar, de mejor forma que el azar, las decisiones de los sujetos acerca de lo que harían más tarde, en este caso, si sumar o restar.
Básicamente, se les dijo a los participantes que decidieran ellos mismos si sumarían o restarían dos números, unos segundos antes de proyectar estos números en una pantalla. Durante esos pocos segundos, el escáner arrojó imágenes computacionales de las activaciones cerebrales de los participantes, y los investigadores usaron estas imágenes para predecir la decisión que tomarían los sujetos: un patrón cerebral sugirió la suma y otro la resta.
«La investigación, que se inició en julio de 2005, ha sido de alcance limitado: solo 21 personas se han sometido a las pruebas hasta ahora. Y la tasa de precisión del 71 por ciento tiene apenas un 20 por ciento más de éxito que la selección al azar», reconoce el artículo.
Pese a ello, el artículo citaba varias reacciones entusiastas:
«El hecho de que podamos determinar cuál es la intención mental de una persona lleva nuestra comprensión del pensamiento subjetivo a un nivel completamente nuevo», dijo el Dr. Paul Wolpe, profesor de psiquiatría de la Universidad de Pennsylvania (párrafo 9 del artículo).
Tanja Steinbach, una participante adulta del experimento, dijo: «Es muy extraño. Pero como sé que solo pueden hacer esto si tienen algunas máquinas específicas, no me preocupa que todo el mundo en la calle pueda leer mi mente» (párrafo 6).
El artículo termina con un comentario respecto de que algunos estarían alarmados por las consecuencias de esta lectura de la mente. «Los científicos están haciendo progresos suficientes como para poner nerviosos a los especialistas en ética» (párrafo 19).
Leer la mente es sin duda algo increíble. Sin embargo, incluso los niños de 2 y 3 años de edad lo hacen todos los días: incluso los bebés pueden descifrar con éxito las intenciones de alguien. Y no lo hacen con grandes máquinas, sino con sus cerebros de 2 años, y con su teoría de la mente común y corriente, y aún en desarrollo. Todos leemos las mentes de esta manera ordinaria (mundana, pero totalmente increíble). Y lo hacemos mejor que estos científicos: no de manera infalible (pero probablemente con al menos el 70% de asertividad en cosas tan simples como inferir intenciones en situaciones limitadas y luego utilizarlas para predecir el comportamiento), pero también podemos hacerlo en situaciones cotidianas menos restringidas. El cómo hacemos esto es la historia de la teoría de la mente (junto con mucha investigación). Y que lo hagamos todos los días no minimiza el poder ni la magia de poder hacerlo. Sigue siendo leer la mente, pese a ser una actividad ordinaria, común y, de hecho, siempre presente y necesaria para nuestra vida cotidiana.
De hecho, la adquisición de esta teoría de la mente cotidiana es uno de los logros intelectuales más impresionantes del desarrollo humano. Al igual que el lenguaje de los seres humanos, la teoría de la mente es notablemente abstracta, pero la llevan a cabo de manera básica los niños de todo el mundo. Y, de nuevo, igual que el lenguaje, ambas competencias tempranas son sorprendentes y sus desarrollos son más que evidentes: los bebés prestan atención a otros seres humanos que están cerca de ellos; los niños de 2 años hablan sobre los deseos y sentimientos de los demás y consuelan a los que están tristes; entre los 3 y los 4 años de edad los niños ya se refieren a pensamientos y comienzan a mentir y a hacer travesuras; y las teorías de la mente matizadas —de las «psicologías populares»— son evidentes y dramáticamente distintas entre las comunidades culturales del mundo. De hecho, la revelación de datos de desarrollo que muestran la atribución, prácticamente generalizada, por parte de los niños pequeños de los estados mentales de sí mismos y de los demás ha ayudado a fomentar el creciente interés contemporáneo en la teoría de la mente. Tanto los adultos como los niños están insertos en la teoría de la mente, tal como los científicos, académicos y el público general que consume noticias.
En este capítulo, entrego un breve resumen general del curso de la teoría de la mente infantil, de manera de sentar las bases para luego abordar más en profundidad algunos temas y cuestiones clave en los capítulos posteriores. Como preámbulo es importante destacar que en ocasiones se describe la teoría de la mente como un logro preescolar, equiparado con el rendimiento de los niños en las tareas de falsa creencia. Yo me inclino por una construcción mucho más amplia (y más interesante), tanto desde el punto de vista conceptual como de desarrollo. La teoría de la mente describe nuestra amplia comprensión humana de los estados mentales de las personas, tales como intenciones, deseos y pensamientos, y muestra cómo las acciones están determinadas por tales estados. Se refiere a nuestra psicología cotidiana, haciendo hincapié en la «lectura de la mente» que tan bien caracteriza a nuestros entendimientos psicológicos cotidianos y a nuestro «sentido común».
DESARROLLO PROGRESIVO DE LA TEORÍA DE LA MENTE:
DESDE LA PRIMERA INFANCIA
El desarrollo de una comprensión de las personas comienza con el nacimiento. A los bebés de apenas unos días de vida les gusta mirar a las personas y sus caras, y las imitan, pero no sucede lo mismo con los dispositivos inanimados; del mismo modo, escuchan las voces humanas y así sucesivamente. No hay datos que demuestren, de manera convincente, que estos bebés logren comprender a las personas en un sentido «mental» y psicológico más profundo, que trascienda las características superficiales que son evidentes. Pero ahora está claro que los bebés mayores sí lo hacen.
Comprensión de Acciones Intencionales por Parte de los Bebés
Los primeros ejemplos de conceptualizaciones psicológicas de las personas aparecen en la comprensión de intenciones; cuando están por cumplir el año de vida, los niños comienzan a tratarse a sí mismos y a los demás como agentes intencionales y experimentadores. El recuadro 1.1 da un ejemplo de un método que se usa para demostrar que los bebés entienden las intenciones (extraído de Brandone y Wellman, 2009; y Phillips y Wellman, 2005). En demostraciones iniciales usando una variante de este paradigma, los bebés vieron un círculo animado que «salta» una barrera para alcanzar su meta-objetivo. Tal como lo hacen con los actos humanos intencionales, como alcanzar algo, los bebés de 9 y 12 meses miran durante más tiempo las pruebas animadas indirectas que las directas, lo que evidenciaría una comprensión abstracta y generalizada del componente intencional (Gergely, Nádasdy, Csibra y Bíró, 1995; Csibra, Gergely, Bíró, Koós y Brockbank, 1999).
Pruebas similares proporcionan resultados convergentes. En una prueba clásica desarrollada por Amanda Woodward (1998), los bebés estaban acostumbrados a ver una mano que trataba de alcanzar y finalmente agarraba uno de dos juguetes. Luego, los bebés veían dos pruebas distintas donde la ubicación de los juguetes era cambiada. En la prueba nuevo objetivo/movimiento antiguo, la mano se extiende a la antigua ubicación y por tanto toma un juguete diferente. En la prueba antiguo objetivo/nuevo movimiento, la mano toma el mismo juguete, como en la habituación, pero este está ahora en una ubicación distinta. Si los bebés codificaran el comportamiento de habituación simplemente en términos de movimiento espacial de la mano, entonces la prueba antiguo objetivo/movimiento nuevo sería novedosa (ya que la mano ejecuta una trayectoria diferente que la que ya ocurrió durante la habituación). Sin embargo, si los bebés codificaran el comportamiento de habituación en términos de la mano que alcanza un objeto particular (que sería el objetivo), entonces la prueba nuevo objetivo/movimiento antiguo sería más novedosa y atractiva. Los bebés de 5 y 9 meses de edad mantuvieron su atención durante más tiempo en la prueba nuevo objetivo/movimiento antiguo, lo que indica que veían la acción original en términos de su objetivo.
Tal como muestran los estímulos descritos en el recuadro 1.1, las acciones intencionales posiblemente manifestarían los estados psicológicos —metas, deseos e intenciones— de un actor. Pero aun así son susceptibles de ser investigados en bebés que aún no desarrollan el habla, pues son fácilmente observables. Resultados como los que describe el recuadro 1.1 y los de Amanda Woodward proporcionan evidencia respecto de que la comprensión de los bebés va más allá de prestar atención superficial a las acciones: los bebés procesan las acciones en formas que corresponden a una conceptualización intencional del actor, guiada por un objetivo, en lugar de una mera lectura superficial de sus comportamientos.
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recuadro 1.1 |
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Gran parte de la investigación respecto de cómo los bebés perciben a las personas se basa en una observación minuciosa de ellos mientras miran a agentes y acciones. Los paradigmas establecidos por pruebas de habituación (o de familiarización) muestran que la atención visual de los bebés disminuye cuando se les presenta repetidamente una prueba con el mismo estímulo, mientras que esta aumenta cuando se les presenta un estímulo diferente. De esta manera, los paradigmas de la prueba de familiarización ponen al bebé de tal manera que mirará atentamente durante más tiempo los eventos de pruebas inesperados. En el paradigma de alcanzar un objetivo (véase parte superior del recuadro), a los bebés se les muestra en reiteradas ocasiones una prueba de alcanzar un objetivo sorteando una barrera de modo que se acostumbren a este comportamiento. Luego, se retira la barrera y los eventos de prueba contrastan dos conceptualizaciones diferentes respecto de las acciones del agente: una asociada a intenciones y otra a movimientos físicos del cuerpo. Supongamos que durante la habituación el bebé interpreta la acción del agente en términos de su movimiento físico (el brazo y la mano van hacia arriba y luego hacia abajo dibujando un arco). En este caso, en el evento de prueba el bebé debiera esperar que el agente alcance el objeto de manera indirecta (ya que se repite el mismo movimiento), mientras que si lo hace de manera directa sería más novedoso y le llamaría especialmente la atención. Por el contrario, si el bebé inicialmente interpreta la acción como orientada hacia un objetivo, cuando la barrera se retira, la acción esperada sería que trate de alcanzarlo directamente, puesto que el agente continúa buscando directamente el objetivo. En esta segunda conceptualización, el alcance indirecto sería más llamativo, porque (aunque el movimiento del brazo del agente sigue siendo el mismo que durante la habituación) el agente no estaría dirigiéndose derechamente al objetivo: así, los bebés de 8, 9, 10 y 12 meses de edad consistentemente miran durante más tiempo el evento de prueba de alcance indirecto. Por otra parte, los bebés miran con igual atención ambos eventos de prueba en condiciones de control en las que se habitúan primero a un escenario sin barrera, o si se les acostumbra primero al mismo movimiento de brazo que sortea una barrera, pero donde no hay una meta-objeto. |
Más aún, la comprensión de las acciones intencionales por parte de los bebés es evidente no solo en la investigación basada en el tiempo que ellos observan de manera pasiva, sino también en paradigmas más activos-interactivos. Por ejemplo, Tanya Behne y sus colegas (2005) hicieron un juego con bebés, en el cual una mujer les pasaba juguetes sobre una mesa. De manera aleatoria, la mujer les mostraba un juguete pero no se los entregaba, en ocasiones porque no quería y en otras porque no podía (por ejemplo, porque no podía extraer el juguete de un recipiente transparente). Los bebés de 9 a 18 meses de edad (pero no los de 6 meses) se mostraron más impacientes (tratando de alcanzar el juguete, dándose vuelta) cuando la mujer mantuvo deliberadamente el juguete, que cuando realmente estaba haciendo esfuerzos por pasárselos. Así los bebés percibieron algo de las diferencias entre los escenarios intencionales de no poder o no querer, si bien los comportamientos superficiales y los resultados fueron equivalentes.
En relación con esto, las acciones intencionales no solo están dirigidas hacia objetivos específicos, sino que son no accidentales. Por ello, Malinda Carpenter y sus colegas (1998) hicieron un experimento donde bebés de 14 y 18 meses de edad observaban a un modelo adulto mientras realizaba varias secuencias de dos acciones con objetos complejos (por ejemplo, pulsaban un botón y luego movían una palanca), con lo que producían un evento muy interesante (lanzaban una canica por un tobogán). El adulto indicaba verbalmente que una de las acciones era intencional («¡Ahí está!»), y la otra accidental («¡Vaya!»). Los bebés imitaron casi el doble de veces las acciones intencionales que las accidentales, y muy rara vez imitaron las secuencias completas de las dos acciones (véase también Gardiner, Greif y Bjorklund, 2011; Olineck y Poulin-Dubois, 2005).
Cuando ven acciones como las descritas en el recuadro 1.1, o cuando se aprietan botones y mueven palancas, es posible que los bebés solo puedan identificar la direccionalidad espacial y la eficiencia de la conducta manifiesta hacia el objetivo evidente, una comprensión conductual o «teleológica», más que una comprensión intencional, orientada al objetivo (Gergely y Csibra, 2003). Cabe destacar que en el recuadro 1.1 la mano efectivamente alcanza/agarra el objeto; y en la acción de las palancas, las manos efectivamente las sostienen y hacen que se muevan. En términos conductuales, puede que «agarrar», «mover» y «obtener» sean prácticamente las únicas cosas que el bebé sepa acerca de objetivos; para los bebés, puede que los objetivos sean acciones-resultados evidentes más que acciones-objetivos previstos. Sin embargo, inferir un objetivo cuando este no se ha cumplido y, por ende, no es evidente en los movimientos o resultados del actor, podría demostrar una comprensión de que existen intenciones más allá de las acciones superficiales realizadas. Así, en un estudio fundacional (Meltzoff, 1995), los bebés de 18 meses de edad presenciaron cómo un adulto intentaba realizar varias acciones novedosas orientadas a lograr un objetivo pero no lo lograba (como, por ejemplo, tratar de colgar un anillo en un gancho). Aunque los bebés nunca vieron que la acción resultara, cuando se les dio la oportunidad de actuar ellos mismos con los objetos, «imitaron» la acción exitosa mucho más que la fallida (que en realidad vieron). Este patrón también se evidenció en bebés de 15 meses, pero no así con los de 12 (Carpenter et al., 1998).
Obviamente, las producciones motoras que se necesitan para que se imite una acción sin duda requieren de una respuesta demandante por parte del bebé, más que la observación atenta que se necesita para tareas del tipo descrito en el recuadro 1.1. Consideremos entonces una versión distinta de la prueba del recuadro 1.1, donde ahora, durante la habituación, el actor pasa por encima de la barrera, pero nunca logra alcanzar el objeto. Si están familiarizados con este tipo de acciones infructuosas, los bebés de 10 y 12 meses de edad, pero no los de 8 meses, interpretan las acciones en términos del objetivo intencional (nunca visto) de alcanzar el objeto (Brandone y Wellman, 2009). Cuando se elimina la barrera en los eventos de prueba, los bebés de 10 y 12 meses esperan que el actor intente tomar directamente el objeto que antes no logró alcanzar y, por tanto, miran con mayor atención si él o ella no lo hace. Los bebés de ocho meses familiarizados con los eventos exitosos los consideran como intencionales (orientados al objetivo de alcanzar la pelota), pero no aquellos fallidos que no alcanzan el objetivo. Sin embargo, los bebés de 10 meses son capaces de interpretar —y de hecho lo hacen— las características de comportamiento directo de la acción misma (la mano no agarra la pelota) para inferir la intención del actor (él o ella quiere agarrar la pelota). Estos y otros datos similares (como por ejemplo los de Hamlin, Hallinan y Woodward, 2008) demuestran una comprensión progresiva en los bebés: en este caso una comprensión de intencionalidad que va desde ver las acciones en términos de objetivos externos para verlos en términos de planes y objetivos internos menos evidentes.
En las investigaciones analizadas hasta ahora, las acciones presentadas a los bebés fueron previamente agrupadas y cuidadosamente segmentadas de diversas formas: por ejemplo, los bebés fueron habituados a un solo comportamiento mostrado en múltiples ensayos. En el comportamiento de todos los días, sin embargo, estos segmentos de acción se fusionan con otros en secuencias de acciones (por ejemplo, una madre se dirige a un armario, toma un trapero, trapea el suelo, enjuaga el trapero, etcétera). Dare Baldwin y sus colegas (Baldwin, Baird, Saylor y Clark, 2001) crearon videos de tales secuencias de acciones cotidianas y luego solicitaron a personas adultas que identificaran porciones que fuesen «significativas en cuanto a la comprensión de las intenciones del actor». Los adultos mostraron altos niveles de consenso en la forma de analizar conceptualmente estos videos de acciones continuas. Luego, mostraron los videos a bebés de 10 a 11 meses. En los ensayos de familiarización, los niños vieron un video varias veces. Luego, vieron el mismo video una vez más en dos formatos de prueba diferentes. En videos de prueba de intención completa, se insertó una pausa en el punto que los adultos habían identificado como el final del segmento de acciones intencionales. En videos de prueba de intención interrumpida, se insertó una pausa similar, pero esta vez en el medio del segmento de acciones intencionales, en lugar de al final. Los bebés observaron durante mayor tiempo los videos de prueba intención interrumpida. Se desprende entonces que los bebés estaban analizando el comportamiento secuencial con los mismos tipos de límites de intencionalidad que identificaron los adultos.
Comprensión de experiencias intencionales en bebés
En el lenguaje común, «intencional» se aplica a acciones orientadas a alcanzar un objetivo; pero en el sentido científico y filosófico más amplio, «intencionalidad» indica un tipo característico de orientación subjetiva de los agentes hacia el mundo. Por ejemplo, ver mi teclado del computador y estar consciente de su presencia se considera una experiencia intencional. El mirar, es decir la conciencia visual, tiene objetos que se experimentan (tal como el actuar tiene sus objetos como meta) y esto es efectivo tanto si los movimientos oculares que fijaron mi vista en el teclado fueron deliberados como si no lo fueron. Las experiencias intencionales no necesariamente requieren de acciones intencionales (tal como las acciones intencionales no necesariamente necesitan ser exitosas). Por lo tanto, la comprensión de intencionalidad en los bebés debe abordar la comprensión de la acción y de la experiencia: las personas no solo realizan actos intencionales, sino que experimentan subjetivamente el mundo. La observación es un ejemplo de ello y un ejemplo de investigación bastante útil, susceptible de aplicar en investigaciones con bebés, pues es posible presentar a los bebés actos de visión que ellos pueden observar. Por ejemplo, un bebé puede observar a alguien que voltea su mirada hacia un objeto determinado, como un teclado de computador.
Potencialmente, el que un bebé mire fijamente la mirada de un agente (o la orientación de su cabeza), quien a su vez dirige su mirada a un objeto, se debería a una comprensión de que el agente ve algo: la persona tiene una experiencia visual de algún tipo, y eso es lo que vería, si miro en esa dirección. Interesantemente, los bebés ya siguen con la mirada, hasta cierto punto, hacia los 8 o 9 meses de edad (e incluso antes). Cuando ven a un adulto que voltea su mirada para ver un juguete que aparece, los bebés de esta edad también voltean su mirada siguiendo la del adulto en dirección al juguete. Pero, alternativamente, el seguimiento de la mirada por parte del bebé podría ser meramente conductual: seguir la orientación de la mirada o de la cabeza de otras personas podría simplemente redundar en vistas interesantes para el bebé y, en ese sentido, valdría la pena seguir la mirada de alguien aun sin un reconocimiento de la experiencia visual del agente (Baldwin y Moses, 1996). Cuando cumplen 12 a 14 meses, sin embargo, los bebés también siguen la mirada de un adulto alrededor de una barrera, aunque esto requiera inclinarse o moverse detrás de la barrera por sí mismos, junto con comprobar visualmente hacia adelante y hacia atrás, aparentemente para verificar que ellos y el agente están viendo lo mismo (Dunphy-Lelii y Wellman, 2004; Moll y Tomasello, 2004). De hecho, ya a los 20-24 meses un bebé es capaz de alejar de sí un objeto (privándose de la visión interesante) para asegurarse de que otros lo verán (Lempers, Flavell y Flavell, 1977).
Aun así, es posible que incluso al mirar sorteando barreras de manera adecuada los niños solo estén respondiendo a la orientación de los ojos del agente (o la de su cabeza o nariz), junto con algo de seguimiento de obstáculos evidentes, sin un sentido más profundo de la experiencia intencional del agente (Moore y Corkum, 1994). De hecho, a los 12 meses, los bebés suelen «seguir con la mirada» los movimientos de cabeza de personas adultas que están usando vendas en los ojos.
Sin embargo, datos recientes confirman una comprensión más profunda de la experiencia visual. Andrew Meltzoff y Rechelle Brooks (2008) hicieron que bebés de 12 meses de edad experimentaran lo que sucedía con las vendas para los ojos, tapando su propia visión. Después de estas experiencias, los bebés se mostraron significativamente menos propensos a «seguir la mirada» de un adulto con los ojos vendados, lo que sugiere que su percepción de lo que el adulto puede ver —experiencia visual— guiaría las acciones de los bebés. Al mismo tiempo, a los 18 meses de edad a menudo no siguen con la mirada a un adulto con vendas en los ojos, probablemente debido a que han llegado a comprender que las vendas bloquean la experiencia visual. Pero en el mismo estudio, el experimento se llevó a cabo con bebés de 18 meses y con una venda especial que se veía oscura, pero que al usarla permitía ver a través de ella con facilidad. Después de la experiencia con esta venda en los ojos, los bebés de 18 meses sí siguieron con la mirada la orientación de la cabeza del adulto con los ojos vendados. Por lo tanto, entre los 12 y los 18 meses de edad, es la percepción de la experiencia visual de la persona por parte de los bebés (y no solo la orientación evidente de los ojos o de la cabeza) la que a menudo controla su seguimiento con la mirada.
Tanto en su comprensión de las acciones intencionales como en la de experiencias intencionales, los bebés (por lo menos los de más de un año de vida) nos muestran que han progresado más allá de la simple adquisición de reglas de comportamiento para codificar las acciones humanas; por ejemplo, saben que esos «objetivos» son aquellas cosas que un agente obtiene o que esas «vistas» son solo cosas interesantes que están allí cuando un agente dirige o fija en ellos su mirada. Otra forma de resaltar su progreso es decir que los bebés entienden los estados de conocimiento de las personas. Por lo tanto, para el bebé las personas no solo son capaces de tener experiencias intencionales sobre un evento en particular (aquí y ahora); sus experiencias pueden acumularse y actualizarse (o no hacerlo) en el tiempo. Michael Tomasello y Katharina Haberl (2003) analizaron esto con bebés de 12 y 18 meses que interactuaron con tres objetos. Básicamente, un adulto participó en estas interacciones con dos de los objetos, pero estuvo ausente con el tercero. Después de las interacciones, el adulto regresó, vio los tres objetos sobre una bandeja y le dijo al bebé: «¡Guau! ¡Eso es genial! ¿Puedes darme eso?», mientras hacía un gesto ambiguo en dirección de todos los objetos. Los tres objetos eran familiares para el niño, pero uno (sin nombre y no especificado en el gesto) era nuevo (y «genial») para el adulto. Los bebés dieron al adulto el objeto que era nuevo para él. Entonces, los bebés siguieron las experiencias del adulto lo suficiente para saber que (a) su experiencia no se actualizaba junto con las suyas (reconocimiento de la «subjetividad» o especificidad de la experiencia de cada persona) y que, por ende, (b) no conocía de antes el tercer objeto. Este tipo de seguimiento de una conciencia o no conciencia previa de algún objeto o evento implica una comprensión rudimentaria de estados de conocimientos: una persona que ha tomado conciencia de X sabe algunas cosas sobre este, mientras que si no lo ha visto es ignorante de este. (En el Capítulo 8 describo cómo la apreciación de conciencia tipo conocimiento en los bebés es limitada en relación con la comprensión del conocimiento en niños mayores, si bien también es de conocimiento).
En resumen, el entendimiento inicial de los bebés respecto de la intención culminan en la comprensión de que agentes intencionales se comportan de acuerdo con sus objetivos (deseos y emociones) limitados por su conciencia experimentada (e inconciencia). Esta comprensión del deseo-conciencia de las personas constituye una impresionante, si bien incipiente, comprensión de los estados mentales/estados mentales intencionales. Esta comprensión deseo-conciencia abarca también una percepción rudimentaria pero impresionante de la conciencia o inconsciencia (conocimiento o ignorancia) sobre eventos por parte de los agentes, un reconocimiento de que si las experiencias de las personas respecto de las situaciones no se actualizan a medida que cambian los acontecimientos, entonces pueden ignorar algunas circunstancias clave.
FALSAS CREENCIAS DENTRO DEL RAZONAMIENTO CREENCIA-DESEO
Las capacidades de los bebés, por impresionantes que sean, están muy lejos de la comprensión que tienen los niños en edad preescolar. Las sensibilidades deseo-conciencia en la apreciación de acciones intencionales de los bebés no se condice con el razonamiento causal-explicativo, de creencia-deseo, de los preescolares.
Consideremos primero la representación del recuadro 1.2. Tal como allí se representa, un agente podría tener una falsa creencia sobre, por ejemplo, dónde está un objeto —piensa que está en el cajón— más allá de su ignorancia de su ubicación. Las creencias definitivamente se centran más en los «contenidos» mentales de una persona.
Recordemos a Romeo y Julieta. La suya es una historia de deseos, emociones, percepciones y más. Romeo no solo desea a Julieta y la ve allí inerte a su lado en la tumba, sino que no sabe lo que le pasó. Sin embargo, esta es una historia sobre algo más que ignorancia. Romeo no solo no sabe lo que le pasó a Julieta, sino que cree que está muerta. Comprender la posibilidad de un ámbito interno de contenidos mentales (ideas, pensamientos, imágenes) es el sello de una teoría «representacional» de la mente. La comprensión de las falsas creencias, cuando los contenidos de la realidad (Julieta está viva) contradicen a aquellos de la mente («Julieta ha muerto»), ilustra de manera potente, si bien cotidiana, tal comprensión representacional. Del mismo modo, pero más prosaicamente, para Judy (en el recuadro 1.2) que su caramelo esté en el estante va contra su pensamiento («el caramelo está en el cajón»).
El desfase entre las creencias y la realidad es una de las razones de que haya habido tanta investigación sobre la comprensión infantil de las falsas creencias (cientos de estudios en los meta-análisis de Liu, Wellman, Tardif y Sabbagh, 2008; Milligan, Astington y Dack, 2007; Wellman, Cross y Watson, 2001). Otra de las razones tras este alto volumen de investigación es que, cuando los investigadores recién se estaban interesando en la teoría de la mente, se desarrollaron varias pruebas de falsas creencias, «estándares» y fáciles de usar (recuadro 1.2), y estas han demostrado ser bastante reveladoras. Por un lado, muestran sistemáticamente una importante transición evolutiva. De hecho, como se muestra en el recuadro 1.2, puesto que se han utilizado en todo el mundo, las pruebas de falsas creencias revelan un logro universal en el desarrollo infantil de la teoría de la mente. Igualmente intrigante es que el momento de llegar a comprender las falsas creencias difiere entre los distintos países.
Hay mucho que decir acerca de las falsas creencias, así como sobre la utilidad empírica de estas pruebas, pero independientemente, un enfoque en una sola prueba o logro es limitado y engañoso. Por lo tanto, es importante saber que entre los 3 y 4 años, los niños no solo esperan que la gente actúe de acuerdo con sus creencias, aun cuando esas son erróneas o falsas, sino que también explican las acciones de las personas citando sus estados mentales, incluyendo sus creencias (Schult y Wellman, 1997); comienzan a entender acerca de la mentira y la decepción (Siegal y Peterson, 1998); hacen la distinción entre apariencia y realidad (Flavell, Green y Flavell, 1986); y saben que las expresiones externas de una persona no tienen por qué mostrar sus emociones internas (Harris et al., 1986); entre otras cosas. Por dar un solo intrigante ejemplo, los niños de 3 y 4 años de edad juzgan explícitamente que las ideas, pensamientos y sueños de una persona son experiencias «internas», inmateriales y no-reales. Entre otras cosas, pueden juzgar fácilmente que mientras que un perro de verdad puede ser acariciado, visto por los ojos, y visto por muchas personas, un perro imaginario no puede serlo (Richert y Harris, 2006; Watson, Gelman y Wellman, 1998; Wellman y Estes, 1986).
Incluso las mismas tareas estándares de falsa-creencia implican razonamiento acerca de algo más que creencias. Judy quiere su caramelo; no vio que lo cambiaron de lugar; y, cuando ella lo busque en el cajón, se sentirá decepcionada. Para reiterar un punto de mi capítulo introductorio, los filósofos y psicólogos a menudo caracterizan nuestro sistema cotidiano de razonamiento acerca de la mente, el mundo y el comportamiento como una psicología creencia-deseo (D’Andrade, 1987; Fodor, 1987/1994 en la edición en español; Wellman, 1990). Tal psicología cotidiana proporciona explicaciones y predicciones de acciones apelando a lo que la persona piensa, sabe y espera, sumado a lo que quiere, pretende y espera. ¿Por qué Judy fue hacia el cajón? Ella quería su caramelo y pensó que estaba en el cajón. El razonamiento de la psicología cotidiana también incluye razonamiento acerca de los orígenes de los estados mentales (Judy quiere su caramelo porque tiene hambre; y piensa que está en el cajón donde lo vio por última vez). Es decir, la psicología «creencia-deseo» incorpora una variedad de construcciones relacionadas, tales como impulsos y preferencias que cimentan los deseos y experiencias histórico-perceptivas los que, a su vez, fundamentan las creencias. También incluye las reacciones emocionales que resultan de estos deseos, creencias, preferencias y percepciones: la felicidad que producen los deseos cumplidos, la frustración de los deseos insatisfechos y la sorpresa cuando los acontecimientos se contradicen con nuestras creencias firmemente arraigadas. El desempeño de los niños en las pruebas estándar de falsa-creencia se erige como un marcador de acontecimientos importantes en esta red de razonamiento creencia-deseo acerca de sí mismos y de los demás.
El desarrollo, por parte de los niños, de esta red de razonamiento creencia-deseo se ve influenciado por las experiencias en sus vidas, y tiene un fuerte impacto sobre sus acciones sociales e interacciones con otras personas. Una forma de apreciar esto es teniendo en mente que en medio de las trayectorias coherentes que se muestran en el recuadro 1.2, de una alta probabilidad de lograr un juicio incorrecto a una alta probabilidad de uno correcto entre los 2 años de edad y los 6 o 7, también hay variaciones obvias en cuanto a la edad entre los distintos países. Y existe también una variación considerable entre los distintos individuos. A pesar de que casi todos los niños con un desarrollo típico finalmente dominan la falsa creencia, algunos niños (en cualquier comunidad lingüística-cultural) desarrollan esta comprensión más temprano y otros más tarde. Por ejemplo, la edad en que los niños estadounidenses pueden resolver primero las pruebas de falsa-creencia (Wellman et al., 2001) o empezar a hablar de las personas en términos de creencias, así como de deseos (Bartsch y Wellman, 1995), puede variar entre los 2 y los 5 años o más. Mientras que algunos niños pueden razonar acerca de las causas internas-mentales de las emociones y acciones a los 2 años de edad, otros tienen dificultades para explicar por qué las personas actúan y sienten de la manera que lo hacen a los 4 y 5 años. Esta variación ha sido relevante para identificar los factores que influyen en el logro de la comprensión de la teoría de la mente y los resultados que se ven influenciados por las comprensiones de esta teoría.
Analicemos sucintamente los factores que inciden en la consecución de la teoría de la mente. Vivir al interior de redes sociales, como por ejemplo en familias con más hermanos o grupos de parentesco social más numerosos, potencia la teoría de la mente en los preescolares. Josef Perner y sus colegas (1994) fueron los primeros en informar que los niños en edad preescolar con uno o más hermanos pasaban las pruebas de falsa-creencia antes que los niños sin hermanos. Otros estudios han señalado que las experiencias de juego con hermanos mayores versus hermanos menores (Cassidy, Fineberg, Brown y Perkins, 2005; Peterson, 2000; Ruffman, Perner, Naito, Parkin y Clements, 1998), y las interacciones con personas mayores en general (Lewis, Freeman Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996) promoverían la comprensión temprana de las creencias y representaciones mentales de los niños.
Las experiencias familiares y sociales de este tipo pueden ser influyentes en parte por su conexión con el juego de simulación. Para los preescolares, tener más compañeros de juego equivale a tener más oportunidades para representar o simular (Perner et al., 1994). En consonancia con esta idea, Marjorie Taylor y Stephanie Carlson (1997) determinaron que los niños de 3 y 4 años de edad con vasta experiencia de fantasía (por ejemplo, niños que tienen amigos imaginarios, que participan frecuentemente en juegos de simulación o con múltiples figuras y juguetes de ficción) tienen más posibilidades de aprobar las pruebas de falsa-creencia que aquellos con menos participación en juegos de fantasía. Esto es razonable porque los niños que participan frecuentemente en juegos de roles suelen analizar los papeles, negociar escenas, transformar objetos y hablar de sus estados mentales durante el juego (Howe, Petrakos y Rinaldi, 1998). De hecho, la negociación y asignación de funciones durante los juegos de roles (Astington y Jenkins, 1995) y la representación de roles imaginarios con los hermanos (Youngblade y Dunn, 1995) predicen la comprensión de falsa-creencia en los niños.
De igual forma, las diferencias individuales en el conocimiento de los niños sobre los estados mentales han sido vinculadas a las primeras conversaciones sociales. Si bien en todos los hogares se conversa acerca de los estados mentales, estas pláticas varían de una familia a otra en términos de los estados que en realidad se analizan, la tendencia a proporcionar explicaciones causales y el estímulo de los padres para que los niños participen (Lagattuta y Wellman, 2002; Ruffman, Slade y Crowe, 2002). Estas conversaciones padre-hijos acerca de los estados mentales, las emociones y las causas que motivan las distintas acciones influyen en la rapidez con que los niños alcanzan los distintos hitos de la teoría de la mente (como la falsa creencia; Bartsch y Wellman, 1995; Dunn y Brown, 1993; Ruffman et al., 2002). De manera más general, la competencia lingüística también incide en el logro de la teoría de la mente (Astington y Baird, 2005). Y, más específicamente, según diversos estudios la conversación entre padres e hijos sobre las causas y consecuencias de las acciones y las emociones son particularmente importantes para facilitar la comprensión de la teoría de la mente en los niños (Dunn y Brown, 1993; Lagattuta y Wellman, 2002; Peterson y Slaughter, 2003).
¿Qué sucede con los resultados? El argumento es que la teoría de la mente da forma e influye profundamente en nuestras vidas. Por ende, los cambios en la comprensión de las creencias-deseos, como aquellos marcados por los cambios en la comprensión de las falsas creencias, en principio debieran tener un impacto en la vida de los niños. De hecho, las diferencias en la comprensión de falsa-creencia evaluadas en los años preescolares predicen varias competencias clave de la infancia, como la manera en que los niños hablan respecto de personas en su conversación diaria y cuánto lo hacen, sus habilidades sociales de interacción y, en consecuencia, sus interacciones y popularidad entre sus compañeros (Astington y Jenkins, 1995; Lalonde y Chandler, 1995; Watson, Nixon, Wilson y Capage, 1999). El logro de las comprensiones de la teoría de la mente influye en el uso del engaño por parte de los niños, en sus estrategias para discutir o persuadir a otros, y en su participación en juegos como el escondite (por ejemplo, Bartsch, London y Campbell, 2007; Peskin y Ardino, 2003). Estos hallazgos son importantes y reveladores para confirmar la relevancia de la teoría de la mente en la vida real, y los revisaré con mayor nivel de detalle en el Capítulo 3.
Todos estos resultados afirman que algo contundente e importante ocurre en la comprensión de la teoría de la mente en los niños durante la etapa preescolar. ¿Pero qué? Investigaciones recientes sostienen que los bebés —a los 12 y 15 meses— ya reconocen que las personas actúan sobre la base de sus creencias y falsas creencias (Onishi y Baillargeon, 2005; Scott y Baillargeon, 2009; Surian, Caldi y Sperber, 2007). De ser cierto, estos hallazgos permitirían argumentar que tomar conocimiento de la falsa creencia (y, con ello, de una teoría de la mente representacional) no es una parte tan crucial de la transición preescolar como alguna vez se pensó. Este es un tema de gran importancia, así como la discusión en curso en este sentido, por lo cual analizo los datos, su significado y sus implicaciones en profundidad en el Capítulo 8.
A modo de adelanto de tal discusión, considero que los estudios con bebés ayudan a confirmar, por lo menos, que los bebés entienden que las personas actúan en base a objetivos; que los bebés siguen los cambios en las experiencias de otras personas que producen en ellos conciencia o inconsciencia de acontecimientos clave (al menos en escenarios simplificados); y que los bebés esperan que los agentes que están conscientes o no conscientes actúen de forma diferente. De este modo, estos resultados confirman la descripción anterior respecto de que los bebés alcanzan una sensibilidad deseo-conciencia de las acciones intencionales que comprende una percepción inicial de los estados de conocimiento (e ignorancia).
Al mismo tiempo, la teoría de la mente en los niños cambia, de forma demostrable, en términos de potencia y carácter pasada la infancia. La comprensión de la teoría de la mente comienza en la infancia pero también progresa; y las primeras concepciones de las acciones intencionales dan paso a sistemas más complejos de comprensión de las creencias-deseos. Y dentro de una progresión tan general, existen varias más precisas.
PROGRESIONES EN LAS COMPRENSIONES DE LA TEORÍA DE LA MENTE EN PREESCOLARES
La progresión mejor establecida se refiere a la comparación entre la comprensión infantil de los deseos e intenciones frente a la de las creencias. Cuando se les evalúa en tareas estrechamente comparables, con formatos similares a los de las tareas de falsas creencias en preescolares (como en el recuadro 1.2), los niños pequeños evidencian una comprensión de que la gente puede tener diferentes deseos para el mismo objeto o evento, pero no respecto de que puedan tener distintas creencias (Wellman y Liu, 2004, proporcionan un meta-análisis de numerosos estudios). Las comparaciones de tareas estrechamente comparables muestran también la comprensión del conocimiento y la ignorancia a la hora de fallar en el entendimiento de la falsa creencia (Wellman y Liu, 2004).
Este tipo de cambios evolutivos son intrigantes. En efecto, tal como señalé en el capítulo introductorio, en sentidos muy reales todos los postulados verosímiles ahora predicen patrones de cambio y estabilidad durante varios años a medida que se desarrolla la teoría de la mente. Por tanto, una comprensión integral de la teoría de la mente requiere cada vez más datos en cuanto a cómo progresa realmente el desarrollo: qué estados iniciales conducen a qué estados intermedios y asintóticos, e influidos por qué mecanismos. Este tipo de datos está surgiendo: progresiones extensas y detalladas de las comprensiones que caracterizan a la teoría de la mente. Un ejemplo claro está comprendido en una establecida escala de teoría de la mente (Wellman y Liu, 2004), la cual contempla tareas cuidadosamente elaboradas para evaluar la comprensión de los niños de los siguientes elementos:
1. Deseos Diversos (DD; las personas pueden tener deseos diferentes para la misma cosa)
2. Creencias Diversas (DB, en su sigla en inglés; las personas pueden tener diferentes creencias respecto de una misma situación)
3. Acceso al Conocimiento (KA, en su sigla en inglés; puede que algo sea verdad, pero una persona podría no saberlo)
4. Falsa Creencia (FB, en su sigla en inglés; puede que algo sea verdad, pero alguien podría creer algo distinto)
5. Emoción Oculta (HE, en su sigla en inglés; alguien puede sentirse de una manera, pero demostrar una emoción diferente)
Las pruebas son similares en cuanto a procedimientos, idioma y formato, no obstante, los preescolares estadounidenses muestran un claro orden de dificultad, al igual que en la lista, donde la comprensión de los Deseos Diversos sería más fácil y la comprensión de las Falsas Creencias y luego la de las Emociones Ocultas, más difíciles. En resumen, DD>DB>KA>FB>HE. La misma progresión de cinco etapas o pasos también caracteriza a los preescolares australianos (Peterson, Wellman y Liu, 2005) y alemanes (Kristen, Thoermer, Hofer, Aschersleben y Sodian, 2006), y una progresión muy similar se observa en los niños chinos (Wellman, Fang, Liu, Zhu y Liu, 2006) y en los de Irán (Shahaeian, Peterson, Slaughter y Wellman, 2011). La serie extendida de logros de desarrollo en la comprensión de los estados mentales por parte de bebés, niños pequeños y niños mayores se ajusta a una perspectiva de construcción de teoría que espera que los niños logren una progresión en las comprensiones intermedias, en la medida que las concepciones iniciales no explican adecuadamente el comportamiento y, por tanto, son modificadas progresivamente a la luz de la creciente cantidad de datos o evidencia. Pero aun así, tales progresiones proporcionan datos cruciales de desarrollo que ayudan a aclarar diversas alternativas teóricas. Analizaremos estas progresiones con mayor nivel de detalle en el Capítulo 5.
AUTISMO Y SORDERA INFANTIL
Dada la evidencia de la importancia de la teoría de la mente en la vida social cotidiana y en la interacción humana, ¿cómo sería la vida para alguien que presentara severas deficiencias o fuese diferente en términos de la teoría de la mente? La «hipótesis de la teoría de la mente para el autismo» sostiene que un individuo con autismo es un ejemplo fidedigno de una persona con tales características. Muchos estudios muestran ahora trastornos en el razonamiento sobre estados mentales —como por ejemplo, tareas de falsas-creencias fallidas— en individuos con autismo de alto funcionamiento (véase Baron-Cohen, 1995). Este tipo de deficiencias en el razonamiento psicológico no son evidentes en grupos control de sujetos con síndrome de Down, discapacidad mental general o retrasos específicos en el lenguaje. Es probable que una hipótesis de la teoría de la mente sobre el autismo no sea totalmente correcta en un sentido claro y amplio como una explicación sobre el autismo, pero ha demostrado ser reveladora e importante. La hipótesis de que los individuos con autismo presentan una deficiencia clara en la comprensión de la teoría de la mente —de hecho, tales deficiencias son parte fundamental de las dificultades elementales de los autistas en cuanto a relaciones sociales— no solo ha dado luces respecto del autismo, sino que también la investigación sobre la teoría de la mente en personas con autismo ha permitido saber más sobre la teoría de la mente.
En particular, esta línea de investigación ha ayudado a abordar la interrogante respecto de si la teoría de la mente es de dominio específico, forjando un dominio de comprensión social humana especializado, o más bien el resultado de cogniciones de dominio general aplicadas a la tarea de comprender a las personas. Es posible que los procesos de dominio general, como las competencias generales de memoria, atención y comprensión de lenguaje, puedan explicar completamente el razonamiento y el desarrollo de la teoría de la mente. Estos factores sin duda son importantes, sin embargo la mayoría de los investigadores cree que la comprensión de las personas también es parte de un procesamiento de dominio específico más especializado.
En este sentido, el desempeño de los individuos con autismo de alto funcionamiento en pruebas de falsas fotografías versus falsas creencias ha demostrado ser bastante esclarecedor (tal como la investigación sobre la comprensión de falsos dibujos y falsas señales por parte de individuos con autismo). Las tareas de falsa-creencia se resumen en el recuadro 1.2; por su parte, las tareas de falsa-fotografía son parecidas en formato, pero no apuntan a dispositivos de representación mentales, sino físicos. Por ejemplo, en paralelo a la tarea diagramada en la parte superior del recuadro 1.2, supongamos que el niño ve una cámara que toma una fotografía del caramelo en el cajón, no en el estante (el niño ve el proceso cuando se toma la fotografía, pero la imagen en sí se pone boca abajo y nunca se mira). El dulce se cambia de lugar entonces al estante, y tanto el cajón como el estante están cerrados. A continuación, se le pregunta al niño: «En la foto, ¿dónde está el caramelo? y, en realidad, ¿dónde está?».
Los individuos con autismo de alto funcionamiento fallan sistemáticamente en las tareas de falsa-creencia, si bien aprueban, también de manera sistemática, las tareas paralelas de falsa-fotografía (Leekam y Perner, 1991; Leslie y Thaiss, 1992). Dado que la memoria, atención, aprendizaje y comprensión de lenguaje de estos individuos son suficientes para entender las falsas fotografías, tales factores de procesamiento de dominio general no dan cuenta de sus dificultades paralelas con las falsas creencias. Este tipo de datos respalda las posturas de comprensiones psicológicas de dominio más específico.
En ocasiones se utilizan estos datos para apoyar los postulados de un módulo de la teoría de la mente (ToMM, en su sigla en inglés) innato y las correspondientes afirmaciones de que el autismo sería una alteración neurológica específica en dicho módulo. Y en efecto, este tipo de posición modular está básicamente inspirada en la investigación sobre la teoría de la mente y el autismo (como la de Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). No obstante, para que quede claro, ninguna de las investigaciones hasta ahora ha analizado la necesidad de que el razonamiento de la teoría de la mente refleje el trabajo de un ToMM innato. De hecho, una de las implicaciones de plantear la existencia de módulos de teoría de la mente es que las personas sin trastornos en los módulos en cuestión —que por ejemplo no son autistas— debieran lograr la comprensión de los estados mentales dentro de un plano temporal de maduración más o menos estándar. Sin embargo, en muchos estudios, los niños preescolares sordos criados por padres oyentes muestran retrasos y deficiencias en las tareas de teoría de la mente comparables a aquellos que presentan los niños con autismo (Gale, deVilliers, deVilliers y Pyers, 1996; Peterson y Siegal, 1995, 1999; véase análisis en Peterson, 2009). Estos niños sordos no han sufrido el mismo tipo de daño neurológico que los autistas, cualquiera sea este, tal como evidencia el hecho de que los niños sordos criados por padres también sordos no muestran retrasos en la teoría de la mente. En cambio, los retrasos de los niños sordos criados en familias oyentes reflejarían experiencias comunicacionales y un lenguaje empobrecido en su primera infancia.
Conclusiones como estas, entre otras, desafían las afirmaciones de que el desarrollo de la teoría de la mente depende exclusivamente de mecanismos modulares de maduración. Por lo tanto, si bien las investigaciones sobre la teoría de la mente en personas con autismo sin duda nos entregan información sobre algunas cosas, también podrían conducir a confusiones. El autismo está plagado no solo por trastornos en la teoría de la mente, sino que por otros deterioros cognitivos, tales como déficit de la función ejecutiva y de coeficiente intelectual (Happé, 1995; South, Ozonoff y McMahon, 2007). De esta forma, para las personas con autismo, es difícil establecer claramente las diferencias debido a los retrasos asociados a la teoría de la mente, dado que están sumamente enredados con diversos otros retrasos. Las personas sordas, en mi opinión, ofrecen una comparación más adecuada con los niños de desarrollo típico para analizar un desarrollo tardío de la teoría de la mente. Por esta razón me centro en los niños sordos considerablemente más que en los individuos con autismo en el resto de este libro.
DESARROLLOS POSTERIORES
La comprensión de la mente y de las personas, por parte de los niños, sigue desarrollándose en aspectos importantes pasados los 5 o 6 años de edad. Incluso los niños mayores desarrollan ideas cada vez más reflexivas sobre la vida mental, la mente y el cerebro, entre otras cosas.
La comprensión de los niños respecto del pensamiento, por ejemplo, muestra un desarrollo considerable. Como destacamos brevemente líneas arriba, incluso los niños de 3 y 4 años de edad saben que las personas experimentan ideas y pensamientos internos, inmateriales y no reales. Estos niños pequeños saben que el pensamiento es un evento mental interno que es diferente de ver, hablar o tocar un objeto y que el contenido de nuestros pensamientos (por ejemplo, un pensamiento sobre un perro) no son físicos ni tangibles (Richert y Harris, 2006; Wellman y Estes, 1986). De igual manera, entre los 3 y los 5 años de edad, los niños pequeños captan algo de la subjetividad y, por tanto, de la diversidad de pensamiento. En el ítem de deseo diverso (DD) de la Escala de la Teoría de la Mente antes descrita (Wellman y Liu, 2004), los niños de 3 años son capaces de afirmar que mientras que ellos piensan que el perro de Bill está en el garaje, Bill piensa que está en el patio.
Sin embargo, estos niños pequeños parecen tener escasa o ninguna noción del constante flujo de ideas y pensamientos que son experimentados en la vida cotidiana y que participan, de forma activa, en el pensamiento consciente. Por ejemplo, los niños de 7 años de edad y los adultos afirman que una persona que está sentada en silencio y con una expresión en blanco, aun así está experimentando «algunos pensamientos e ideas» y que es casi imposible tener una mente completamente «vacía de pensamientos e ideas»; pero hasta los 5 años los niños no comparten estas intuiciones (Flavell, Green y Flavell, 1993, 1995, 1998). Los niños en edad preescolar tienen dificultades similares para informar de sus propios pensamientos (Bauer, 2002; Flavell et al., 1995), y los niños pequeños son sorprendentemente inconscientes de que los pensamientos a veces toman la forma de «discurso interno» (Flavell, Green, Flavell y Grossman, 1997).
John Flavell resume estos resultados mediante la conclusión de que los niños pequeños conciben los pensamientos como acontecimientos mentales básicamente aislados, en lugar de estar insertos en flujos de conciencia jamesianos (James, 1890/1989 en la edición en español). Recién hacia los 6 y 7 años de edad los niños reconocen «las ideas como un tipo de reacción en cadena de secuencias enteras de pensamientos, cada uno dando pistas cognitivas a su sucesor» (Flavell et al., 1995, pág. 85).
En relación con esto, es después de la edad preescolar que los niños desarrollan una apreciación más profunda de la mente misma en comparación con el cerebro. Para ilustrar esta idea, los investigadores le han preguntado a niños desde preescolar hasta la escuela secundaria si podrían realizar algunos tipos de funciones sin un cerebro y, por separado, sin una mente (Johnson y Wellman, 1982; Richert y Harris, 2006), funciones tales como actos mentales (pensar, recordar), percepciones (ver, oír), sentimientos (sentir interés, sentirse feliz) y acciones voluntarias (caminar, hablar). Los niños más pequeños responden de forma idéntica cuando se les pregunta sobre el cerebro y la mente, y conciben la mente/cerebro como algo exclusivamente necesario para actos puramente mentales. Por lo tanto, estos niños más pequeños explican que necesitan el cerebro (y por tanto la mente) para pensar o recordar, pero argumentan que solo necesitan los ojos (y no un cerebro/mente) para ver, solo necesitan oídos para oír y solo necesitan piernas para caminar. Más tarde, como en quinto grado, los niños toman conciencia en general respecto de que el cerebro es diferente de la mente; el cerebro es necesario para todas las funciones, mientras que la mente es más clara y exclusivamente necesaria para las actividades mentales; y el cerebro y la mente no solo se diferencian funcionalmente sino que sustancialmente, si bien la mente es inmaterial, y el cerebro, material y sólido.
Uno de los conjuntos más interesantes de desarrollos posteriores, construidos sobre la base de una teoría de la mente preescolar, pero que la trasciende, tiene que ver con la creciente disposición de los niños de albergar ideas de mentes y capacidades extraordinarias. Podría decirse que la mayor apreciación de la mente como un estado más mental en comparación con el cerebro, que es más corporal, es fundamental para la formación y la adquisición de ideas trascendentales, tales como la posibilidad de que la mente o el espíritu trasciendan la muerte corporal o la posibilidad de un agente sobrenatural en el que la mentalidad sería liberada de sus limitaciones ordinarias. Un ejemplo rápido ilustra algunos de estos desarrollos.
En un influyente estudio, Justin Barrett y sus colegas (Barrett, Richert y Driesenga, 2001) comenzaron a analizar el desarrollo de las ideas de los niños acerca de la «alteridad» de Dios. Estos científicos demostraron que una vez que los niños comienzan a apreciar las limitaciones del conocimiento humano común y las creencias —que las personas pueden tener falsas creencias, por ejemplo— reconocen que Dios podría tener poderes más extraordinarios. Por ejemplo, se utilizó una medición estándar de la comprensión infantil de falsa creencia, una tarea de contenidos sorprendentes (véase recuadro 1.2), y los niños hicieron inferencias acerca de Dios frente a mamá. Cuando los niños en edad preescolar reconocen los límites del conocimiento humano (mamá estaría equivocada), a menudo atribuyen mayor poder «especial» a Dios, quien conocería el contenido.
Este hallazgo, que demuestra la creencia de los niños en el poder mental especial de Dios, se ha extendido y aclarado de varias maneras (véase el Capítulo 13). Una interpretación que saco de estos y otros datos sobre progresiones posteriores en las teorías de la mente de los niños es que las comprensiones tempranas en edad preescolar proporcionan la base para la construcción de ideas posteriores, incluyendo sus reflexiones acerca de la mente y la vida. Los logros tempranos respaldan los cuestionamientos espontáneos y las ideas de los niños, pero también apoyan su receptividad y asimilación de las enseñanzas socioculturales, doctrinas e ideas acerca de Dios, los superhéroes y el Papá Noel (Viejo Pascuero), entre otros.
CONCLUSIONES
La teoría de la mente (a) se adquiere rápidamente en los casos normales; (b) se adquiere a través de una extensa serie de logros de desarrollo; (c) comprende varias percepciones básicas que se van adquiriendo, en todo el mundo, en virtud de una trayectoria similar (aunque no en igual plano temporal); (d) requiere de un aprendizaje y un desarrollo considerable basado en un conjunto de habilidades especializadas para que los bebés pongan atención y representen a las personas; y (e) su adquisición se ve severamente retrasada tanto en individuos con autismo como en niños sordos criados por padres oyentes. No todos los investigadores están de acuerdo con todos estos puntos; sin embargo, esta lista representa un importante consenso en relación con la teoría de la mente basada en un conocimiento empírico considerable, obtenido en el curso de investigaciones realizadas durante 25 años por científicos del desarrollo de distintas disciplinas y países.
Varios de los temas que he tocado en este resumen son particularmente ricos en cuanto a datos o debate, y revelan con mayor precisión cómo se desarrolla la teoría de la mente. En los próximos capítulos, doy cuerpo a estos datos y a la fascinante imagen que ofrecen en cuanto al desarrollo de un sistema cognitivo humano fundacional. Estos datos también sientan la base para hacer frente a postulados más profundos sobre la naturaleza de la teoría de la mente y cómo se adquiere.