“Entender un texto significa
que la gente es capaz
de concluir un modelo mental
para dicho texto”
(Teun van Dijk).
EI texto escrito se constituye en el producto fundamental del proceso comunicativo y en el medio de contacto entre escritor y lector. La fase de comprensión de un escrito implica un proceso de lectura y quizás un proceso de análisis textual. Para estas tareas no basta el dominio del código de la lengua, ni siquiera los conocimientos de los aspectos formales de un escrito; es necesario poseer plena conciencia sobre el proceso de lectura o lo que éste implica y principalmente haber logrado un buen dominio de la competencia lectora.
Se hace indispensable, ante todo, saber llegar a las profundidades del contenido del texto, a la mente y al corazón del autor, para determinar sus motivaciones, intenciones y los contenidos que ha querido comunicar e integrar esto a los propios estados de conciencia. De todo se infieren preguntas como las siguientes, para tratar de responder en este capítulo: ¿qué comprende el proceso de la lectura? ¿Cuáles son las condiciones, etapas y estrategias para la lectura? ¿Qué elementos del texto se deben asumir para la lectura? ¿Existen niveles de comprensión? ¿Qué clases de lectura hay? ¿Qué esquema seguir para el análisis textual?
Es indudable que desde el invento de la imprenta, la comunicación escrita ha venido cada vez más ganando prestigio y ampliando su radio de influencia, hasta el punto de llegar a considerarse como una necesidad saber leer y escribir para ser partícipes de la cultura comunitaria y tener acceso al saber de la humanidad que, al fin y al cabo, se encuentra en las bibliotecas. Los textos escritos, como los libros, los periódicos, revistas, manuales didácticos, boletines y demás documentos, a pesar del influjo creciente de nuevos medios, siguen siendo hoy día el instrumento más efectivo para el aprendizaje.
Para el desarrollo del discurso escrito hay que situarse, como para el oral, en el proceso de la comunicación en que se distingue un autor (escritor, emisor) que enuncia y emite un mensaje (texto escrito) con una información, una fuerza intencional, y un lector (receptor) que identifica esta información e intención, es decir, que comprende.
Desde esta perspectiva, el escribir y leer son también entablar un diálogo entre autor y lector, aunque lento y pausado, por lo mismo que el discurso escrito es más permanente y duradero que el oral. La gente, por lo general, pone por escrito sus conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector: así los escritos remontan el tiempo, las distancias, las edades, las razas, las ideologías, las culturas y los idiomas.
Por estas razones, la comunicación escrita está rodeada de mayores exigencias:
La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una necesidad en el hombre del mundo actual y si se analizan sus beneficios. Es que “saber leer más y mejor es una de las habilidades más preciosas que puede adquirir el hombre moderno” (Blay, 1969). Conviene recordar que desde tiempos inmemoriales, la humanidad va registrando su saber en los libros, de modo que si se desea, es posible lograr comunicación con los hombres del pasado. Como consecuencia de este hecho, se ha constatado que el medio tradicional más eficaz de conocimiento es la lectura. Mucho -o la mayor parte- de lo que el estudiante universitario y las gentes cultas aprenden, lo logran leyendo. Y si se considera la abrumadora producción bibliográfica en el mundo, se entenderá cuán necesaria es una formación que permita una mayor eficacia en los procesos de comprensión.
La lectura es uno de los instrumentos más nobles y eficaces para el desarrollo personal y alcanzar altos grados de educación, lo que se constituye en la llave para abrir las puertas a una mejor calidad de vida. El ecuatoriano Guerrero (2011) afirma al respecto: “… La lectura es el medio más eficaz, el más idóneo, el más humano no sólo para crecer como personas, sino para ser más libres. En este orden, la lectura es quizá el paso más trascendental de nuestra educación, incluso superior, a toda educación formal que la sociedad monta justamente a partir de la lectura”.
Más que una pseudolectura, que no va más allá del reconocimiento superficial de los signos convencionales de la escritura, la auténtica lectura se basa en un proceso más profundo de la mente. De manera general, podríamos pensar que leer es un acto de inteligencia en el que, a partir de la identificación de la cadena de signos, el lector interpreta, recupera, valora y comprende la información subyacente en el texto, según propósitos y en un contexto. Dicha información aparece más o menos manifiesta (explícita) u oculta (implícita), y comprende ideas, conocimientos, referencias, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones, experiencias afectivas y estéticas, entre otros contenidos.
¿Qué implica un acto de lectura? Si repasamos lo que se dijo respecto a la fase de comprensión del mensaje, explicada en el capítulo segundo (Cf. p.63 y ss), es posible identificar en el proceso de lectura, cinco operaciones. Precisemos en qué consiste cada una.
La lectura como proceso de interpretación, implica acciones específicas en las que inciden las condiciones del autor y del lector, y las características del texto. De ahí se derivan ciertos factores, como los que se indican enseguida.
El escritor corresponde al sujeto que hace de primer interlocutor en la comunicación escrita mediante la creación de un texto que carga una información para el lector. El autor se refleja en el texto, con todas las condiciones personales, culturales y sociales que lo caracterizan. Este hecho empieza a definir, de alguna manera, el éxito de la compresión de su mensaje escrito, por parte del lector.
Pero como el contacto que establecen los lectores con el escritor se da principalmente a través del texto escrito, será necesario que pongan diligencia en el análisis del contexto de su lectura. Esto les permitirá, tal vez, cierta aproximación a las condiciones del escritor. También será factible que, si está a su alcance, busquen más información por otros medios externos, distintos al texto, como biografías o autobiografías, entrevistas, etcétera.
Parece que son tres los factores que pertenecen al escritor:
Objetivamente hay textos escritos fáciles de comprender, otros que exigen un mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados de comprensión dependen de factores relacionados con la obra en proceso de lectura. Dichos factores son:
Condiciones de la visión
Es muy importante recordar que el mecanismo biológico que permite la visión es paralelo al de la comprensión por la mente: si alguno falla, también falla de base el proceso de la lectura. Primero se requiere de un buen estado de los ojos: sin defectos o corregidos debidamente, sin cansancio y con buena iluminación. Ésta es esencial para la adecuada visión: la más indicada es la luz natural y la artificial que no sea ni brillante ni deficiente.
Seguidamente, es indispensable una ejercitación de la percepción visual. Se adquiere progresivamente, desde el aprendizaje de las primeras letras en la escuela. Tradicionalmente se entrenaba a los niños para leer sílaba por sílaba, pero en etapas más avanzadas se forman para leer conjuntos de palabras, más o menos extensos, según el entrenamiento y la capacidad perceptiva. Es mejor leer conjuntos y no pequeñas unidades. En los métodos globales del aprendizaje de la lecto-escritura inicial es más fácil que el niño se familiarice desde un comienzo con conjuntos de palabras y escritos completos.
De acuerdo con el campo visual y con los conjuntos percibidos, los ojos se mueven rítmicamente en saltos, que técnicamente se llaman fijaciones. Lo normal en un lector promedio es que tenga un campo visual que abarque unas cuatro palabras por fijación, lo cual indica que hará dos o tres fijaciones por línea, según el caso. El lector puede hacer un experimento: lea con el libro frente a otra persona y él le dirá cuáles son sus fijaciones, por cada renglón leído.
Los estados cognoscitivos del lector
Afectan positiva o negativamente el rendimiento o capacidad lectora del sujeto. Los factores más importantes de orden psicológico, inherentes al lector, son:
Condiciones técnicas
Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en una situación específica. Abarcan principalmente la definición de propósitos, el desarrollo de habilidades lectoras y la aplicación especifica de estrategias, procedimientos o técnicas de lectura.
Generalmente la gente lee para:
Condiciones ambientales
Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del ambiente físico y social para asegurar el éxito de la lectura. Es importante que el lector esté rodeado de comodidad y disponga de diccionario, lápiz, papel, un buen computador con línea de Internet, temperatura y ventilación agradable, silencio y la organización social adecuada. Es muy deseable, según la lectura, tener acceso inmediato a una biblioteca.
La lectura se hace individualmente o en grupo, y en silencio o en voz alta, seguida de una discusión para compartir puntos de vista y llegar a acuerdos finales. Esta actividad se realiza en casa, en el aula o en salas especiales, en solitario, con un compañero o bajo la dirección de un maestro o experto.
La lectura sin duda es un acto personal, una ejecución específica de la mente humana, en que se desarrollan operaciones como las que se señalaron anteriormente. (Cf. p.115). Sin embargo, este acto no es tan simple, es bien complejo, ya que para ejecutarlo, es decir, llevar a cabo una lectura comprensiva, productiva y provechosa, conviene considerar tres fases o momentos del proceso total: un acercamiento preliminar al texto o prelectura; la lectura central propiamente; y una culminación del proceso que incluye una poslectura. Veamos cómo es cada fase.
Luego de la ambientación requerida, el lector contextualiza su lectura por medio de una reflexión, para la cual sirve formularse algunas preguntas: ¿para qué va a leer? ¿Qué es lo que va leer? ¿Qué clase de lectura va a aplicar? ¿Cuál es su mayor interés? ¿De qué tiempo, lugar y medios dispone? Enseguida realiza una prelectura, que consiste más en una aproximación a las características y al contenido del texto seleccionado, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso previo, obligatorio para cualquier tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relación con nuestros intereses y propósitos: si nos sirve, si trata el tema, en qué extensión, qué dirá, si lo entenderemos, si es lo que se buscamos, etcétera.
Para realizar una prelectura es útil tomar como punto de partida la técnica de la “cala de libros” (Sanabria, 1973). Se aplica en especial cuando se va a adquirir un libro, cuando se desea retirarlo de la biblioteca y, en general, cuando se pretende leer un escrito extenso. Bien realizada la cala de libros ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus fines es precisamente asegurar al lector el acierto en su elección del texto. Esta tarea se realiza durante tres a diez minutos, según la extensión, mediante la observación y el análisis rápido de aspectos, como los siguientes:
Además de la cala de libros, en una prelectura conviene realizar otras actividades previas, especialmente: fijar claramente el propósito de la lectura, como ya se explicó; lograr claridad sobre quién y cuándo escribió el texto, con qué propósito, a quién se dirigió, etcétera; anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo que cree que va a encontrar en el texto.
La forma de realizar la lectura y el nivel de comprensión deseado dependen mucho de los propósitos, tipo de texto y clase de lectura, entre otros factores. La mayoría de las veces se requiere más de una acción específica de lectura del texto (varias lecturas) y la aplicación de estrategias como las del decálogo señalado páginas más adelante (Cf. p.130). Por ejemplo, subrayar, tomar nota, diseñar esquemas, hacerse preguntas, realizar consultas, etcétera. Suelen ser de provecho preguntas como las siguientes: ¿estoy logrando los propósitos? ¿Es lo que esperaba? ¿Es interesante? ¿Estoy entendiendo? ¿Qué es lo fundamental del texto escrito? ¿Cómo está organizado? ¿Cómo avanzar y profundizar con más provecho? ¿Es necesario leer varias veces? ¿Qué quiere decir? ¿Cómo se define? ¿Qué sigue? ¿Por qué dice esto? ¿Será así? ¿Conviene leer todo? ¿Necesito leer sin interrupción, en silencio, en voz alta, solo, en grupo? ¿Qué estoy sacando en claro de la lectura?
La presente fase debe convertirse en un permanente diálogo. El diálogo es con el autor y consigo mismo, a través de una lectura activa y no pasiva. Conviene mirar con la mente alerta, atenta y vigilante, y no únicamente ver. De manera análoga a lo que se dijo respecto de oír y escuchar (Cf. p.85), ver es una función biológica cuyo instrumento es la visión en que se perciben las imágenes y se mandan al cerebro; mirar es más profundo y compromete la inteligencia, para identificar, interpretar y finalmente comprender. Para la descodificación primaria se necesita principalmente ver bien y también mirar para saber distinguir los signos escritos. En la descodificación lingüística o reconocimiento e interpretación de los signos de la lengua (palabras, frases, párrafos), el punto de partida es la visión, pero lo más importante es saber mirar con detenimiento la cadena escrita, buscando significados.
Con base en el proceso adelantado, acompañado de una obvia toma de notas, se pasa al diseño del plan global que refleja la macroestructura del escrito, siguiendo alguna técnica aplicable al resumen. Para ello son recomendables las estrategias que se proponen para la preparación de un escrito en el capítulo quinto (Cf.p.174,180): esquemas tradicionales basados en nomencladores (números ordenadores), mapas de ideas, mapas conceptuales, mapas mentales, estrategias novedosas sumamente útiles y productivas para recoger los frutos de una lectura. Al hablar del análisis textual (Cf. p.132) habrá oportunidad de señalar algunas pautas para resumir un texto.
¿Cómo saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto escrito? ¿Qué señales nos permiten inferir que se ha llegado realmente al contenido? ¿Qué indicios permiten constatar que se comprendió lo leído? Una vez más, todo depende del propósito y de la clase de lectura ejecutada. Para saberlo habría que abordar algún tipo de evaluación de la lectura. ¿Cómo aplicar una evaluación? Habría que fijar primero qué criterios. Por ejemplo, Madruga y otros (1999), haciendo referencia a Baker, consideran seis criterios para evaluar una lectura:
Cualesquiera sean los criterios escogidos para evaluar una lectura, ahora se trata de seguir algún procedimiento que ojalá no se reduzca al sólo proceso tradicional de hacer o hacerse preguntas abiertas o cerradas. Este podría ser un medio pero no el único. Páginas más adelante en este capítulo (Cf. p.131, 132) se proponen 14 indicadores de comprensión, de los cuales el lector o su evaluador tendrá la oportunidad de escoger, uno o varios, para preparar la actividad y el respectivo instrumento sobre la base de criterios previos.
En esta parte se aborda el texto escrito, en un análisis de afuera hacia adentro, considerando diversos elementos y su función en el desarrollo textual. Estos elementos son principalmente las unidades lingüísticas que componen el texto, y ciertas señales que facilitan la interpretación del pensamiento, a lo largo de un escrito.
Aunque es la puerta de entrada, leer no está basado únicamente en una descodificación primaria, fonológica, relacionada con la identificación de las letras que representan los fonemas del idioma. El proceso se extiende a la descodificación de los signos portadores de significación como son las palabras, las frases, oraciones y párrafos, para determinar su sentido y su función dentro de la globalidad el texto, y facilitar así la interpretación de la información, en las restantes operaciones de la lectura.
La prioridad que la mente dé a alguno o algunos de estos elementos definirá en mucho el tipo de lectura y el nivel de profundidad. A quien sólo identifica las letras no lo vamos a llamar lector. Pero un lector sí puede dar prioridad de interpretación a las palabras (lectura telegráfica), fijarse en las ideas expresadas en frases u oraciones, o penetrar en el pensamiento expresado por el autor en los párrafos del texto. En consecuencia, es obvia la necesidad de que el lector esté familiarizado con el reconocimiento e interpretación de estas unidades, especialmente de los párrafos como unidades mayores de expresión del pensamiento. El subrayado es una técnica excelente que permite resaltar palabras claves y oraciones temáticas, como las que encabezan los párrafos deductivos (Cf. p.192 y ss). Los párrafos serán estudiados en el capítulo sexto del presente libro.
Es fundamental para el escritor y para el lector, tener familiaridad con los párrafos como unidades de expresión de la información que se transmite, e igualmente poseer el don de la comprensión y el uso adecuado de estas unidades. No obstante, el tema general del discurso, desarrollado por todos y cada uno de los párrafos, exige una secuencia jerárquica y ordenada que sólo es posible si se unen adecuadamente las oraciones al interior de los párrafos, y éstos dentro del discurso.
Vale la pena reflexionar sobre cómo la información desarrollada por los párrafos no se da en forma “estática”, sino “dinámica”, siguiendo un movimiento y una dirección del pensamiento, a medida que se avanza en la escritura o lectura de un texto. “Estas variaciones en el curso del pensamiento, -dice Blay (1969)- esta diversidad de fases y de funciones, son otros tantos medios que emplea el autor para ir aclarando su pensamiento y para lograr un mayor impacto y fuerza de impresión en la mente del lector. La finalidad es siempre la misma, hacer resaltar el contenido y la dirección de la idea central”. El curso del pensamiento en un párrafo, o sea el movimiento hacia la idea temática que desarrolla, puede tener variaciones como las que se ilustran a continuación:
Movimiento del pensamiento | Símbolo |
Sigue adelante (movimiento progresivo) | |
Se detiene (ni avanza ni retrocede) | |
Retrocede (o se opone a la idea actual) |
Dudamos, sin embargo, que el hecho de que haya en chino versos cuya |
composición morfológica indica si se trata de una acción o de un logro, |
elimine el problema de referencia. Pues, aunque la cuestión haya sido |
suscitada por el examen en una o más lenguas de ciertos términos, no |
depende exclusivamente de éstos. A la postre, se trata de una distinción |
conceptual, expresable en principio en cualquier lengua, o cuando menos, |
de una distinción acerca de la cual se puede disertar en cualquier lengua.
(Ferrater Mora).
Para imprimir en un escrito un curso dado del pensamiento, el escritor dispone de tres tipos de recursos, principalmente: a) recursos de lengua, b) recursos de señalización escrita, y c) otros recursos de señalización. Los recursos de lengua son como expresiones-señales, la mayoría de las cuales hacen de enlaces o conectores. Los recursos de señalización escrita son los signos de puntuación. Los otros recursos de señalización son los medios gráficos (letra, color, gráficas, íconos, símbolos especiales, etcétera) que resaltan o complementan significativamente alguna parte del texto. Tanto unos como otros son un verdadero instrumento para asegurar la coherencia y cohesión de un escrito.
Hay expresiones en la lengua que, al interior de los párrafos, orientan el pensamiento estableciendo relaciones conceptuales de diversa índole. A estas construcciones se les llama expresiones-señales o “marcadores de frase”, según Cassany (1999).
Las expresiones-señales están constituidas por cualquier categoría sintáctica, particularmente por expresiones conjuntivas, adverbiales y pronominales, pero a veces incluyen también verbos, adjetivos y nombres. Una clase especial de expresiones-señales de lengua son los conectores (Cf. p.199) propiamente dichos, constituidos por conjunciones o elementos similares. Cumplen precisamente la función de conectar palabras, frases, oraciones y párrafos, para orientar el curso del pensamiento como progreso, detención o retroceso. Veamos algunos ejemplos de conectores:
Los signos de puntuación –cuya función será analizada en el capítulo sexto (Cf. p.200)– no sólo son el medio para delimitar en un escrito las palabras, frases y oraciones, sugiriendo el tipo de pausa en la lectura oral, sino que cumplen la importante función de apoyar el curso del pensamiento y facilitar su expresión y su interpretación. Son también señales especiales en la secuencia de un escrito.
Por eso es conveniente que el lector sepa interpretar su sentido; muchas veces, la puntuación define el contenido mismo de un mensaje escrito, como en el siguiente ejemplo citado por Flórez (1969): puntuar de tres maneras la copla, en forma tal que la primera vez se entiende que ama a Teresa, la segunda a Leonor y por último a Juana:
Digo pues que amo a Teresa
No a Leonor cuya belleza
compite consigo ufana
No aspira mi amor a Juana.
Corresponde a la cualidad esencial del proceso de lectura, el cual se orienta a la interpretación, recuperación y valoración por parte del lector, de la información o los diversos significados manifiestos y ocultos en el texto. Enseguida analizaremos tres aspectos que tienen que ver con esta temática: los niveles, las estrategias y los indicadores de comprensión.
Precisan los grados de eficacia y profundidad en la comprensión de un texto escrito. Se suelen distinguir tres niveles, aunque no existen límites tajantes entre unos y otros: a) comprensión literal, b) comprensión inferencial y, c) comprensión crítica y transtextual. Cada nivel indica hasta dónde llega el lector en su comprensión. Los niveles superiores presuponen las operaciones de lectura de los niveles inferiores. En cambio, los niveles inferiores no implican que el lector llegue a los niveles superiores.
Se refiere al hecho de reconocer los signos convencionales de la escritura (descodificación primaria), y descifrar los signos de la lengua escrita presentes en la cadena perceptible a primera vista. La efectividad no se extiende más allá de extraer la información manifiesta o presente en el texto, sin representar todos los contenidos, sin establecer relaciones ni llegar a inferencias, es decir, sin interpretación. Es la inmediata percepción del contenido de un escrito, por parte de un lector.
El lector realiza operaciones mentales que le permiten acceder a la información que aparentemente da a entender el autor con la secuencia del texto escrito. Señala el tema y algunas de sus partes, inclusive es capaz de dar cuenta sintética del contenido, o de responder preguntas sin salirse del texto. Tradicionalmente se diría que el lector puede llegar a resumir la idea general. Sin embargo, no logra determinar las relaciones macroestructurales del texto, ni descubrir la intención subyacente en la secuencia escrita; tampoco toma posición frente a lo leído, ni se sale del texto. Se diría que se aproxima tan sólo a una comprensión de lo que dice explícitamente la secuencia escrita.
Es un proceso de comprensión más profunda. Además de los procesos señalados en el nivel literal, en los que el lector descubre la información entregada por el texto, en este nivel se acerca a una interpretación global de lo leído, mediante un proceso inferencial que trasciende la información explícita. Llega a los significados ocultos, para escrutar lo que posiblemente quiso comunicar el autor y que de alguna manera se halla subyacente en el escrito.
El lector aborda el texto en sus contenidos, en su totalidad y en sus partes. Debe estar en condiciones de representar el plan del escrito, con su red de relaciones semánticas, en el marco de la coherencia local y global. Para ello, el lector mira con la linterna de su mente para tratar de indagar sobre los contenidos, que están detrás del lenguaje. Busca pistas y señales, descubre significados y sus hilos conductores, se interroga, infiere, analiza, consulta, verifica, desarma, diseña esquemas hipotéticos y reconstruye.
Saber inferir es una operación de la inteligencia esencial para la comprensión global de un texto, ya que es el camino para detectar la coherencia y establecer la macroestructura. Se trata de un tarea importante del lector la cual le permitirá unir los fragmentos y partes del texto que se encuentran separados y relacionarlos, en búsqueda de la unidad.
De las clases de inferencias que mencionan Madruga y otros (1999), son relevantes dos:
Otras formas de inferir consisten en descubrir aplicaciones, complementar o sacar consecuencias de la información aprehendida. Algunos fenómenos semánticos, como la elipsis, la presuposición y las diversas implicaciones, por naturaleza también conducen realizar ciertos procesos inferenciales. Por ejemplo, de la afirmación “el libro no se encuentra en la biblioteca” salen las siguientes inferencias:
Este nivel supone los dos anteriores. Desde lo externo, el lector contextualiza y coteja la información desde otras miradas para clarificar, afianzar, completar y establecer la coherencia global, referencial y pragmática. Busca explicaciones del por qué de lo que está leyendo y se atreve a plantear hipótesis sobre las motivaciones del autor.
Igualmente, el lector pone de su parte conocimientos previos y su pericia con el fin de profundizar sobre la temática expuesta, aportando enfoques, experiencia y criterios personales, y, finalmente, toma posición frente a ella. En este nivel, el lector está en condiciones de acceder a juzgar y valorar lo leído, desde cuatro perspectivas:
¿Cómo asegurar un máximo en la comprensión? ¿Qué estrategias y técnicas son las requeridas para llegar a una comprensión plena, global y crítica? A continuación se proponen al lector diez estrategias o actividades, que de alguna manera desglosan las tres fases de que se habló páginas atrás. Con las letras iniciales se forma una palabra curiosa: ALSADADROE. El lector las aplicará, según sus propósitos, intereses, necesidades y el tipo de lectura que pretenda realizar.
Las estrategias son las siguientes, en su orden:
¿Es posible verificar si se logró o no la comprensión en la lectura de un texto? Las siguientes actividades son indicadores que facilitan evaluar la comprensión, es decir, constatar si ha llegado a un grado aceptable de comprensión del escrito leído. Algunas actividades son de realizar directamente por el mismo lector, otras es mejor que se las aplique una tercera persona o un evaluador. Pueden aplicarse una, dos o varias para asegurar los mejores frutos en la evaluación.
Cuando se habla de resumen, podría entenderse como síntesis, extracto, reseña, esquema, paráfrasis o reducción textual, pero en verdad no son términos sinónimos. Aquí se entiende el resumen como la representación abreviada, lo más fiel posible, de la información o contenido esencial de un texto. “Consiste en decir lo mismo (que todo el texto), pero de manera más abreviada” (Álvarez, 2000).
Un requisito fundamental para elaborar un resumen es haber comprendido plenamente el texto leído. De lo contrario, no habría materia para esta actividad. Sin embargo, por lo general, un resumen no va más allá de una representación de la macroestructura semántica del texto, que resulta de una operación cognitiva, reproductiva y no interpretativa; por esto, no suele abordar de por sí elementos inferenciales y críticos, propios más de un análisis textual, como se indicará más adelante (Cf. p.137). Aún así, conviene aclarar que el resumen o la identificación de la macroestructura es de por sí la operación base para abordar el análisis integral de un texto.
Para resumir un texto, se pueden aplicar las siguientes técnicas, de alguna manera explicadas en otras secciones de este libro:
Cuando el lector aborda la lectura de un texto, primeramente toma en cuenta que su trabajo es comprender la información que encierra dicho mensaje. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura tomando como criterio los propósitos del lector, el nivel de comprensión requerido para dicho propósito, el tipo de texto y las técnicas aplicadas. A continuación se indican algunos de estos tipos de lectura.
Lectura de pesquisa. Consiste en leer parcialmente un escrito, con el único fin de recoger ciertas ideas o datos específicos que le interesan al lector. En tal caso, se podría aplicar la lectura telegráfica. Leer telegráficamente es leer por encima todo el escrito, para fijarse en las palabras de significado pleno (como verbos, nombres y adjetivos), o en frases y oraciones claves, desechando lo demás.
La lectura de pesquisa se realiza más frecuentemente de lo que uno cree en el trabajo, y en la vida cotidiana, por ejemplo cuando se lee la prensa escrita o algún documento específico, con el fin de buscar y detectar ideas de interés. Para su éxito se exige cierta habilidad, además de tener conocimiento o familiaridad sobre el tema de que se trate.
Lectura de información general. Esta clase de lectura se da cuando el lector necesita formarse una idea general y completa sobre todo el texto, sin una profundización o estudio mayor. En tal caso, se requiere realizar una lectura comprensiva sin mucho detenimiento. Procurará identificar el tema y sus partes, y las ideas principales o hechos fundamentales, sin angustiarse porque se le pasen por alto aspectos menores. Un ejemplo de lectura de información general es la que se aplica a los artículos de revistas y a la lectura de artículos de los periódicos.
En este tipo de lectura, el sujeto no suele llegar más allá del primer nivel de comprensión (Cf. p.128), pues lo que importa es enterarse del tema que trata el escrito, de una manera general.
Lectura documental. Hay oportunidades en las cuales el lector tiene que detenerse a profundizar en la comprensión del contenido de todo un texto o sólo de algunas partes de la obra escrita, con el fin de identificar y extraer una determinada información que necesita, clara, completa y precisa.
Realiza, entonces, una lectura de documentación de todo el escrito o de la parte o partes que le interesan, lectura en la cual aplicará todas las estrategias y técnicas propias de un proceso de comprensión plena: varias lecturas, subrayado, síntesis y, desde luego, una toma de notas. Esta lectura es fundamental para la investigación y aun para el estudio y el trabajo.
El lector llega -aproximadamente- a un nivel de comprensión inferencial y, a veces, más allá (Cf. p.129), dependiendo del objetivo.
Lectura de comprensión plena y de estudio. Es la lectura de mayor profundidad en la cual pesa más la verticalidad que la horizontalidad. Aquí interesa más la calidad de comprensión que la cantidad de lectura. Supone, abarca y supera los tres tipos de lectura anteriores y supera los tres niveles de comprensión (Cf. p.128). Su finalidad se orienta a apoyar y desarrollar un conocimiento o un aprendizaje específico, por lo cual se complementa con una metodología y técnicas de estudio. Esta clase de lectura es un instrumento valioso para abordar procesos de investigación y un requisito previo para el análisis textual, según se explicará más adelante (Cf. p.137).
Se debe recordar que justamente la lectura es el medio más eficiente y prestigioso para el aprendizaje, aunque en rigor no es el único, ya que también lo son la acción de agentes educativos, los llamados “medios audiovisuales”, el taller, el laboratorio, la interacción en grupo, los multimedia y el uso de Internet, entre otros.
Es importante precisar qué se entiende por estudiar y por aprender. Estudiar implica un proceso o conjunto de procedimientos sistemáticos e intencionales tendientes a un aprendizaje cualitativamente considerado como el mejor. En otras palabras, aunque es posible estudiar sin lograr aprender, en rigor el estudio es un camino para el aprendizaje. Entendido el aprendizaje como la adquisición de habilidades y pautas de conducta, éste no es exclusivo del hombre; según esta concepción, los animales y las plantas también aprenden dentro de las condiciones de su ambiente y no necesitan “estudiar” para ello. En cambio, el hombre “aprende”, en el sentido de acceder un cambio hacia el construir conocimientos y desarrollar destrezas, además de habilidades y valores, y para esto sí necesita del estudio. Éste se caracteriza, en consecuencia, por una acción intencional y productiva, capaz de captar, procesar, asimilar, valorar y guardar el saber y la cultura.
Aprender viene de la palabra “aprehender”, que significa “captar”, “coger”, “agarrar”. Cuando se aprende, se obtienen conocimientos, destrezas mentales, habilidades, expresiones y conductas, todo lo cual le permite al hombre no sólo adaptarse al medio, sino igualmente crecer, dominar y transformar la realidad del mundo, dentro del cual le ha tocado vivir.
El género y tipo de discurso escrito (Cf. p.218), también define la clase de lectura que se ha de practicar. Para el caso, se destacan la lectura de de dos grandes grupos de textos: a) lectura de textos científicos y técnicos, en general, y b) lectura de textos lúdicos y literarios.
Lectura de textos científicos y técnicos. Se aplica en la lectura de escritos informativos (especialmente, descriptivos, expositivos y argumentativos) en géneros como el científico, didáctico, técnico, filosófico, periodístico, administrativo, personal, jurídico, histórico, etcétera.
El punto de mira hacia donde apunta esta lectura es, bien apoyar la investigación científica, para lo cual son aplicables las técnicas señaladas para la lectura de documental y de comprensión plena, o bien obtener una información presente en este tipo de escritos. La investigación científica, sin embargo, supera la documentación, la colección de datos y la información general; en realidad, siguiendo un método riguroso (el científico) se adentra en la difícil tarea de buscar respuestas a los interrogantes que plantea el conocimiento, en cualquier campo del saber, con la aplicación del llamado método científico (Niño Rojas, 2011). La lectura científica se realiza, por parte de los integrantes de una comunidad académica, en muy distintas oportunidades, pero especialmente en el contexto de un proyecto científico, o de la presentación de in informe de esta naturaleza, como se explica en el capítulo séptimo (Cf. p.231).
Es frecuente encontrarse con la necesidad de presentar un informe sobre una lectura de corte científico, técnico o informativo, en general. ¿Qué debe contener un informe de lectura de de esta naturaleza? Desde luego, esto depende del propósito del informe de lectura. Lo más deseable sería lograr una reseña, lo más completa posible, con aspectos como los siguientes:
GUÍA PARA UN INFORME DE LECTURA CIENTÍFICA O TÉCNICA
Lectura recreativa. Aunque toda lectura es recreativa, en el sentido de volver a crear y de gozar con dicha creación, en esta parte se hace referencia a las lecturas que buscan resaltar el goce, por ejemplo, de obras literarias y de textos orientados a recrear, como historietas, variedades, etcétera. Además del recrear, esta clase de lectura facilita el desarrollo de la imaginación, del pensamiento lógico y también de la sensibilidad.
Pero leer obras de los géneros literarios (narrativos, líricos o teatrales) debiera comprometer algo más que el puro y legítimo deleite de la lectura. Es también compenetrarse con las experiencias del autor, a fin de compartir con él, una nueva forma de ver la realidad y la vida: la expresión estética. Es valorar sus planteamientos, sus actitudes y sentimientos, y los recursos de lenguaje de que se vale para expresarse. Es gozar de la genialidad de un autor. Para el cabal cumplimiento de sus objetivos, la lectura literaria culmina con el llamado análisis del texto literario, el cual varía de acuerdo con la escuela o corriente, y el enfoque adoptado, según la obra sea narrativa, la lírica, de teatro, folclórica, etcétera.
A nivel personal y en las instituciones educativas es común la lectura de obras narrativas, por ejemplo, de novela, cuento, épica, leyenda, mitos y otros. A la hora de presentar un informe, habría que saber qué orientación es deseada, por ejemplo, si se llega al análisis o no. Una posible guía para realizar el informe de lectura literaria de un texto narrativo, podría ser el siguiente esquema, inspirado en una de las obras del escritor colombiano Gustavo Álvarez Gardeazábal (1982):
GUÍA PARA UN INFORME DE LECTURA DE UN TEXTO NARRATIVO
(Incluye novela, cuento y epopeya)
En la lectura de obras líricas o poéticas, lo importante es apreciar y gozar la sensibilidad estética del poeta, para lo cual es muy difícil ofrecer alguna quía que encasilla esta labor que debe ser muy personal y libre. Sin embargo, cabe recordar que en el análisis de obras líricas se abordan elementos externos e internos, enfatizando en los valores, contenidos y recursos expresivos (lingüísticos y literarios) como las imágenes, figuras, métrica, etcétera.
Las obras de teatro son más para representar que para leer. En su análisis se consideran elementos (también internos y externos), como por ejemplo, temática, formas elocutivas y lingüísticas, escenografía, acción, personajes, entre otros aspectos.
A continuación se proponen dos modelos que permiten abordar el análisis de un texto informativo o expositivo, tomando en cuenta dos perspectivas: un modelo que basado en el análisis de los componentes del discurso (Niño Rojas, 2007) y otro que busca dar mayor atención al componente semántico, aunque sin exclusión.
Para este análisis textual se toman como puntos de referencia las dimensiones o los componentes del discurso, a saber: componente cognitivo, semántico, sintáctico, fonológico y pragmático, por considerar que son los elementos que mejor lo caracterizan.
A continuación se hace una propuesta de análisis textual de un fragmento de la obra Revolución educativa y desarrollo de la inteligencia del colombiano Alberto Galeano Ramírez. Empecemos por la lectura atenta del texto el cual se transcribe.
“Aprendizaje innovador”, un imperativo vital
El “Aprendizaje innovador” es un concepto relativamente nuevo impulsado por el Club de Roma en su estudio “Aprender horizonte sin límites” pero que, a nuestro modo de ver, se hace necesario involucrarlo como fin educativo.
No debemos olvidar -y lo recordamos porque generalmente se olvida-que la característica fundamental de la sociedad contemporánea es el cambio y no la estabilidad. Para hablar en términos de la filosofía griega, digamos que estamos en la época de Heráclito y no en la de Aristóteles. Pero nosotros -adultos- fuimos educados para administrar la estabilidad y no el cambio. Administrar este último exige una nueva educación, nuevos valores, diferentes técnicas, además de nuevas actitudes individuales y colectivas y todas ellas se enmarcan bajo el concepto de “Aprendizaje innovador”.
Hasta ahora -bajo la educación del pasado y del presente- la enseñanza ha tenido, como una de sus finalidades, inducir a la persona hacia un “aprendizaje de mantenimiento”, es decir, a la adquisición de criterios, métodos y reglas fijos para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Es por ello que hemos sostenido que el hombre ha sido enseñado con valores y conocimientos del pasado para manejar un presente con estabilidad. Con tal propósito el “aprendizaje de mantenimiento” estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos: es el tipo de aprendizaje concebido para preservar un sistema vigente o un modo de vida establecido.
Todavía más, las personas y las sociedades, hasta ahora, y por excepción al aprendizaje de mantenimiento, nos hemos acostumbrado -a pesar de los traumatismos que tales hechos crean- a lo que se denomina “Aprendizaje por shock” (aprendizaje violento). Es decir, cuando los criterios, métodos y reglas fijas aprendidos para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes no funcionan porque aparecen problemas, hechos y situaciones nuevas e imprevistas, surge el schock o, en otras palabras, aparece la crisis.
Educados bajo el concepto de “aprendizaje de mantenimiento” y acostumbrados al aprendizaje “por shock”, nos limitamos a “reaccionar “y a buscar respuestas correctivas, en vez de presentar soluciones creativas y anticipatorias. Infortunadamente, bajo la educación del pasado ha circulado la idea un tanto fatalista, de que las personas y las sociedades sólo aprenden de las experiencias vividas día tras día e incluso que sólo aprenden de dichas experiencias.
En contraste con el anterior aprendizaje, la educación del futuro, debe tener como imperativo vital el “Aprendizaje innovador”, el cual es la habilidad necesaria que les permite a los individuos y a las sociedades, actuar al tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquéllas que han sido y siguen siendo creadas por el hombre.
Un rasgo característico del “Aprendizaje innovador” es la anticipación, que se entiende mejor por contraste con la adaptación. Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión extrema, la anticipación implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como predicción, simulación y prospectiva de modos futuros. La estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy. Su finalidad es proteger a la sociedad del trauma que supone aprender “por shock “. Pone el acento en el presente, no sólo en el pasado. Emplea la imaginación pero basándose en datos demostrables. La esencia de la anticipación radica en seleccionar acontecimientos deseables y tratar de alcanzarlos, en eludir acontecimientos no deseados o potencialmente catastróficos y en crear nuevas alternativas. A través del aprendizaje anticipador el futuro se introduce en nuestras vidas como amigo y no como ladrón.
Otro rasgo básico del aprendizaje innovador es la participación. Una de las tendencias más significativas de nuestro tiempo es la demanda casi universal de participación. Dicha demanda se deja sentir tanto en el ámbito internacional como nacional, regional y local. Grupos de toda clase y condición no cesan de afirmarse por todo el mundo y rechazan una posición marginal o un status subordinado respecto de los centros de poder. Para que la participación sea eficaz se requiere que quienes tienen poder no interfieran el aprendizaje innovador. La participación es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; es una actitud caracterizada por la cooperación, el diálogo y la empatía. No significa solamente mantener las comunicaciones sino comprobar constantemente la validez de las normas y valores operativos propios preservando las que siguen teniendo vigencia y rechazando las que se han vuelto obsoletas.
Ni la anticipación ni la participación son “per se” conceptos nuevos. Lo esencial y realmente nuevo del aprendizaje innovador es la insistencia en que vayan juntas. No puede hablarse de aprendizaje innovador cuando se prescinde de uno de los dos términos. Sin participación, por ejemplo, la anticipación pierde la mayoría de las veces su sentido. No basta con que sólo las élites quienes toman decisiones sean anticipadoras, cuando la resolución de un problema depende del respaldo decidido de grupos importantes de gente. Y la participación sin la anticipación puede resultar contraproducente o desencaminada y provocar una parálisis cuando las fuerzas en conflicto preludian la acción para resolver una cuestión o una neutralización en la que se produce una acción violenta que suscita consecuencias negativas no queridas.
Dado que el aprendizaje innovador destaca la disposición para actuar en nuevas situaciones, la exploración de lo que puede suceder o parece que va a ocurrir, se vuelve ineludiblemente uno de los pilares básicos de aprendizaje. Con todo hoy día la anticipación no desempeña un papel suficientemente importante: en tanto que individuos, apenas hablamos en futuro, y en tanto que sociedades, por lo general sólo hablamos en pasado. Hasta ahora, el aprendizaje no ha sido suficientemente anticipador ni en los procesos generales de toma de decisiones de la sociedad ni en los sistemas educativos. Ahora bien, para ser buenos educadores los profesores deben estar necesariamente orientados al futuro; los mejores profesores son aquellos que han desarrollado y consiguen comunicar un sentido futuro.
Por otra parte, la participación creadora pone de relieve la detección, la percepción, la formulación y la comprensión común de los problemas, no limitándose a su mera resolución. La participación consiste en desempeñar papeles. Para evitar la adscripción a un papel dado, se debe estar en condiciones de abordar la mayor gama posible de papeles. Los trabajos y funciones cambian a lo largo de la vida, y en los años venideros aún con mayor rapidez. El ideal de la educación participativa es que cada alumno tenga la oportunidad de representar los papeles de presidente, capitán y líder, a la vez que los de ciudadano, partidario y seguidor, con el fin de que experimente el mayor número posible de papeles. Todo esto se alcanza sólo en la medida en que el alumno juegue un papel activo durante el proceso de aprendizaje. (Galeano Ramírez, A. Revolución educativa y desarrollo de la inteligencia. 1988).
Tomaremos como guía los siguientes interrogantes: ¿cuál es el referente y a qué tipo de realidad pertenece? ¿Qué campos de experiencia y marco de referencia se implican? ¿Qué hechos de la realidad, cognoscitivos, informativos o narrativos, se involucran?
Brevemente, diremos que el referente de este escrito es un concepto abstracto, el aprendizaje llamado “innovador”, el cual hace parte de una realidad muy particular: la educación. Como se ve no es un objeto cualquiera, es un objeto que se categoriza como una realidad eminentemente cultural. Esta realidad comprende múltiples experiencias relacionadas con la educación, el desarrollo social y del individuo, conocimiento del hombre, sus géneros de vida y preocupación por el futuro, entre otros.
Esto exige un marco de referencia centrado en los factores que pueden incidir en una educación orientada, ya no al mantenimiento del pasado, sino a afrontar positivamente el futuro a través de la anticipación, la creatividad, etcétera, en fin, del desarrollo de la inteligencia. Hay ciertos núcleos temáticos que, como aspectos de la realidad tratada, se hacen relevantes en la información expuesta: la necesidad de un concepto de aprendizaje innovador, la existencia actual de un “aprendizaje de mantenimiento” y un “aprendizaje por shock”, presentación de los rasgos del aprendizaje innovador, etcétera.
Los interrogantes puntos de partida son: ¿qué propósito tuvo el autor al componer el texto? ¿Cuál es el tema? ¿Cuál es la macroestructura y la superestructura? ¿Qué esquema o plan global tuvo en mente el autor? ¿A qué inferencias lleva la lectura del texto? ¿Cómo se manifiesta la coherencia interna y externa? ¿Qué fenómenos especiales de carácter semántico se identifican en el texto?
Fácilmente se infiere que el tema del texto leído es la necesidad en educación de promover un nuevo aprendizaje -el innovador-: está sugerido por el título, si bien no siempre éste corresponde al tema. La información que desarrolla el tema se expresa por medio de los conceptos de sustentación, que harán parte de la macroestructura, organización interna contenido del texto, la cual se expresa en el plan global, que explícita o implícitamente tuvo en mente el escritor al concebir, diseñar y desarrollar su obra.
El plan global del texto se sintetiza así:
TEMA: Importancia y características del “aprendizaje innovador en educación del futuro”.
PROPÓSITO DEL AUTOR: sustentarle con argumentos al lector colombiano el concepto de “aprendizaje innovador”, como alternativa para la educación del futuro.
AUTOR: Alberto Galeano Ramírez.
OBRA A LA QUE PERTENECE EL ESCRITO: “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”.
SITUACIÓN Y CONTEXTO: se sitúa en el debate sobre la educación en Colombia en las postrimerías del siglo XX.
LECTOR AL QUE SE DIRIGE: dirigentes de la educación, intelectuales, gobernantes y educadores.
ESQUEMA TEMÁTICO: la secuencia temática está organizada en tres partes, muy difíciles de delimitar unas de otras: en la primera define el aprendizaje innovador en el contexto de la educación actual; en la segunda aborda las algunas notas características de la nueva educación y su justificación; y la tercera plantea consecuencias prácticas. Observemos el esquema o resumen del contenido del texto.
1.1 Contrariamente, la educación ha buscado habilitar para la estabilidad y no para el cambio.
Se orienta del pasado al presente.
Induce al “aprendizaje de mantenimiento”.
Estimula la solución de problemas ya vividos.
1.2 Las personas y sociedades se han acostumbrado a los traumas derivados de situaciones nuevas, es decir, a un aprendizaje por shock. En consecuencia, las personas se acostumbraron a reaccionar y buscar respuestas correctivas, y no soluciones creativas y anticipatorias.
2.1 Primer rasgo: la anticipación, la cual se entiende como un contraste de la adaptación.
2.2 Segundo rasgo: la participación.
3.1 La una no puede prescindir de la otra.
3.2 Es básica la exploración de lo que puede ocurrir.
3.3 La participación creadora enfatiza la detección, percepción, formulación y comprensión de problemas, no limitándose a la mera solución.
La coherencia lineal se manifiesta en la secuencia de proposiciones que sustentan las ideas temáticas desarrolladas en cada una de las partes internas (de la macroestructura) y externas (oraciones, cláusulas, párrafos). De esta manera es muy coherente que Galeano Ramírez empiece situando el concepto de aprendizaje innovador en el contexto de la educación actual, que seguidamente aborde las características y la justificación y después pase a algunas consecuencias o derivaciones del concepto. La coherencia global de un escrito es una característica que se da en la medida en que se establecen relaciones de adecuación entre las partes y el todo; en el fragmento leído, se capta coherencia global por cuanto se da unidad temática y la articulación de los núcleos temáticos. También hay coherencia externa ya que es bastante aceptable la macroproposición (tesis central), dentro de la sociedad colombiana contemporánea. No obstante, el lector tal vez esperaría más hechos o ejemplos sustentadores de su tesis.
Sería dispendioso detenernos a analizar todos los fenómenos semánticos que se hallan presentes en el texto sobre el aprendizaje innovador, los cuales confiere cierta fisonomía significativa a la exposición. El lector encontrará abundantes proposiciones descriptivas (“la característica fundamental de la sociedad contemporánea es el cambio y no la estabilidad”), explicativas (“es por ello que hemos sostenido que el hombre..”), prescriptivas (“los profesores deben estar necesariamente orientados al futuro”) y predictivas (“de él depende gran parte de nuestra supervivencia”). Contrastes o antinomias: “aprendizaje de mantenimiento” / “aprendizaje innovador” y “anticipación / adaptación ”. Paráfrasis: “Es decir, cuando los criterios... ” Numerosas presuposiciones: se infiere que antes se habló de la educación, del cambio social, del aprendizaje, etc. La afirmación “su finalidad es proteger a la sociedad del trauma que supone aprender por shock” presupone: se acepta que hay traumas, se supone que se aprende por shock, etcétera. Algunas implicaciones generales: “la anticipación implica una orientación preparatoria...”, “para ser buenos educadores los profesores deben...”, “la participación creadora pone de relieve la detección... ”.
Finalmente, en cuanto a la superestructura de este discurso escrito -aspecto en que presenta notables diferencias en relación con el oral- comprende la estructuración externa (capítulos, subcapítulos, párrafos, etcétera.), la caracterización de género y estilo y el uso de signos gráficos (signos de ortografía, letra, dibujos, cuadros). La estructura externa del texto se manifiesta en un título y once párrafos, la mayoría de tipo informativo. El tipo de discurso es informativo con elementos argumentativos, oscilando entre el género del discurso científico y un escrito didáctico, un poco técnico, casi retórico, pero con un tono conversacional (“a nuestro modo de ver”, ”pero nosotros -adultos- fuimos educados...”, “introduce nuestras vidas como amigo y no como ladrón”).
Las preguntas clave de este aspecto son: ¿qué elementos sintácticos se destacan y contribuyen a la cohesión? ¿Qué signos especiales usó el escritor? Dentro de la dimensión sintáctica, el discurso escrito se caracteriza por el empleo de recursos lingüísticos especiales tendientes a asegurar la cohesión y, por consiguiente, la coherencia lineal del discurso. Estos recursos son el uso de los conectores, deícticos, sustitutivos, la anáfora, etcétera. Vale la pena señalar algunos ejemplos de los recursos lingüísticos especiales usados por Alberto Galeano Ramírez: conectores: “porque”, “hasta ahora”, “con tal propósito”, “todavía más”, “mientras que”, “por otra parte”, etcétera. Sustitutivos: “de él”, “todas ellas”, “el cual”, “la estimula a”. Correlativos: “del pasado y del presente “, “no significa solamente... sino ”. Catáforas: “dicha demanda”, “preservando las que siguen... ”.
En cuanto a otros elementos del código escrito, hay un uso normal de los signos de puntuación, aunque se destacan las comillas, el paréntesis y los guiones, en función de paréntesis. Un recurso especial es destacar algunas palabras en letra cursiva como anticipación, participación, etcétera.
Los interrogantes generadores en el análisis de este componente son: ¿a qué contexto socio-cultural pertenecen el autor y el lector destinatario? ¿El escrito hace parte de un texto mayor? ¿A qué tipo de discurso o género pertenece el texto leído? ¿Qué partes se notan en la presentación formal del escrito? ¿Qué sujetos o personas se involucran?
En el marco de la dimensión pragmática, el discurso escrito comprende el protagonismo del autor como productor y del lector como destinatario intérprete, la caracterización socio-cultural de todo protagonista, las características y el contexto del escrito, etcétera.
En el caso del texto sobre el aprendizaje innovador, es posible señalar que el autor se presenta como expositor y sustentador de una tesis, labor en que demuestra una amplia cultura humanística y cierto rol de autoridad. Se dirige a un lector colombiano, de cultura similar, protagonista en algún nivel de la educación o que se interesa por ella. En consecuencia, los lectores a quienes se dirige son educadores, rectores, dirigentes de la educación, etcétera.
El análisis que aquí se propone se orienta a una mayor labor interpretativa (hermenéutica) tendiente a la recuperación de los contenidos del texto y su plena comprensión. Por eso, la idea es reforzar los componentes cognitivo y semántico, dejando un poco de lado el estudio de otros componentes del discurso. Se trata de aproximarnos con mayor profundidad a la información y demás significados que quiso comunicar el autor al lector.
El texto objeto de análisis es el artículo “Las otras formas de lectura”, publicado en el diario El Tiempo de Bogotá, de fecha 6 de mayo de 2001, el cual se transcribe.
PEDAGOGÍA
PIDEN APRENDER A LEER LAS IMÁGENES
Las otras formas de lectura
Los cambios en los soportes de los textos y las revoluciones informática y mediática obligarían a redefinir la noción de analfabetismo.
Hay quienes leen en el baño. Otros, en el bus. Los judíos ortodoxos balancean el cuerpo mientras siguen los textos bíblicos. Los árabes, corren los ojos en el papel de derecha a izquierda. El poeta Shelly afirmaba que digería las líneas de Heródoto desnudo en una roca “hasta que dejó de sudar”.
Pero las revoluciones mediática e informática, a la par de la técnica de transmisión de los textos y del soporte en que se comunican, están cambiando las formas de lectura, pues de la concentración, preocupación y contracción se ha ido a la relajación, distracción y disipación.
La lectura no fue siempre y en todas partes idéntica. Los esquemas de interpretación corresponden a determinadas configuraciones culturales, que varían con el curso del tiempo.
Esas mutaciones de las prácticas son más lentas que las revoluciones de las técnicas y esto es aún más cierto ahora cuando las imágenes de la televisión, las transmisiones del computador, las noticias en el diario y en las revistas, los textos de las canciones en los CD, requieren otras modalidades de lectura.
Incluso, según la Asociación Internacional de Lectura Crítica, se necesita otra definición de “analfabetismo”: la imposibilidad de dominar las nuevas formas de la transmisión de lo escrito.
También tienen que cambiarse otras cuestiones, ya que en la nueva materialidad de los textos, las noticias jurídicas, los aspectos estéticos y los temas de bibliotecología se pensaron para el mundo de libro impreso.
La lectura de un texto en un códice impreso, además, no supone las mismas operaciones de interpretación que la lectura de ese mismo texto en un rollo de papiro o frente a una pantalla de computador.
El hipertexto propio de los formatos digitales, por ejemplo, permite una recreación de los textos por parte del lector que antes no era posible, porque con frecuencia este salta al sitio que quiere. El “zapping” (cambio de canales) de la televisión, también condiciona la lectura.
Juan Carlos Vergara, director del Semanario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo, considera que, además, con frecuencia ocurre que los profesores se preocupan por dejar lecturas “clásicas”, “buenas”, “obligatorias” y hasta “amenazantes”, pero que al final resultan poco atractivas.
“Se pone a leer a El Quijote –explica Vergara- de modo individual y en un fin de semana, cuando es un texto que Cervantes escribió pensando en que fuera leído en voz alta y en un tiempo más o menos largo”.
A pesar de estos “atentados” contra el libro tradicional, hay consenso de que éste no desaparecerá, pero su transformación resulta evidente por las otras formas de lectura que se consolidan en la sociedad.
De acuerdo con el Grupo de Trabajo de Alfabetización Audiovisual y Lectura Crítica de Medios (Alfavisual), a estas modalidades no se presta la atención suficiente en el sistema educativo colombiano. Y esto puede ser tan inquietante o más que la disminución de la lectura del libro clásico, que reveló la encuesta Nacional de Hábitos de Lectura, dada a conocer el 25 de abril pasado.
“Salvo contadas excepciones –indica un documento de Alfavisual- a los estudiantes se les enseña a “leer”, por ejemplo, las imágenes de la televisión, del cine o de las revistas”.
Sin embargo, estiman los integrantes de Alfavisual, para aprender a leer los medios de comunicación nunca es demasiado pronto ni nunca es demasiado tarde.
Lo importante, aseguran, es no olvidar que la lectura, la tradicional o la de los nuevos formatos, debe tener presente una frase del escritor Frank Kafka: “uno lee para hacer preguntas”. Es decir, para aprender, descubrir y conocer el mundo.
Para el análisis del texto reproducido anteriormente, nos valemos de diez interrogantes que servirán de guía, los cuales toman como referencia los siguientes aspectos:
(1) ¿Cómo se representa la realidad de los hechos, que constituyen el referente?
(2) ¿Qué experiencias, motivaciones y propósitos del autor se infieren del texto?
(3) ¿Cuál es el tema y cómo aparece formulado?
(4) ¿Cómo se hace explícita la información sobre el tema?
(5) ¿Qué inferencias semánticas se extraen del texto?
Además de la información explícita, como la que se mencionó, si profundiza en su comprensión, el lector se encuentra con ideas casi ocultas, implícitas en la cadena del texto, y las cuales necesita inferir. Estas inferencias apoyan, consolidan y complementan la información manifestada en el escrito, la cual pretende comunicar el autor. Algunas de estas inferencias son:
Por demás, se capta detrás de las palabras una idea reiterativa y sugestiva, percibida como una voz de alarma: poco o nada se está haciendo por cambiar la forma de entender y de practicar la lectura y urge emprender acciones educativas para impulsarlo.
(6) ¿Cómo se manifiesta la coherencia?
(7) ¿Cuál es la macroestructura del texto?
La macroestructura textual se basa en la organización global de los conceptos, en sus relaciones y en la secuencia, partiendo del tema. Por demás, la macroestructura y la coherencia, se apoyan mutuamente para dar como resultado un texto organizado en su contenido, como se representa en el siguiente esquema:
(8) ¿A qué superestructura se ciñe el escrito?
Se trata de un artículo de opinión, de los que suele publicar el periódico El Tiempo los domingos, sobre temas de salud y educación.
Se evidencia un tipo de texto expositivo argumentativo, y un género que se caracteriza como un ensayo crítico, encaminado a hacer reflexionar sobre la necesidad de atender un problema de actualidad, como es el de la lectura frente al influjo del computador y los medios.
Como texto expositivo y argumentativo sigue la clásica estructura:
Planteamiento del tema y problema | Desarrollo expositivo. Argumentos. | Conclusión |
(9) ¿Qué mecanismos de cohesión textual se registran?
(10) ¿Qué valoración merece la expresión del texto?
Tome el texto “El álgebra de las palabras” transcrito en la página 237 del capítulo séptimo y analícelo aplicando uno de los dos modelos propuestos en el libro.