Capítol II

La pedagogia, entre la natura i la cultura

1. Cos, natura i cultura: mirades pedagògiques

Jordi Planella i Ribera, LES-Universitat Oberta de Catalunya

«Sospecho que trazar el mapa artístico del cuerpo humano es imposible en esta época de monstruosa metástasis informativa y de nuevas tecnologías mecánico-biológicas, en la que no conocemos los límites de la corporalidad, dónde están nuestras identidades, cuáles son las fronteras del arte, ni quiénes son los creadores o las obras verdaderamente significativas» [Ramírez, 2003]¹.

«Le chorégraphe, comme le danseur, est dépositaire d’un savoir. Il l’a en lui, incorporé. C’est son corps, son esprit qui sont sources d’enseignement» [Marmin, 1997]².

1.1. Introducció

Parlar de pedagogia de la subjectivitat corporal implica situar el subjecte pedagògic al centre de l’acció curricular. A diferència dels models pedagògics que actuen sobre els cossos, la pedagogia de la subjectivitat corporal no s’estructura a partir de la instauració de currículums corporals tancats. Ara parlem i ens situem en i des de la performativitat corporal. La formació del subjecte i de la seva corporeïtat no és un imperatiu pedagògic, sinó que es tracta que el subjecte projecti la ideació de la seva corporeïtat. Si els totalitarismes tenien com a objecte la projecció damunt dels cossos dels ciutadans de les seves ideologies amb la finalitat de produir cossos dòcils i normatius, aquesta altra pedagogia cerca potenciar l’autonomia corporal del subjecte. Es tracta de passar a ser l’actor de la pròpia corporeïtat, dissenyant-la amb la finalitat d’encarnar el cos amb llibertat.

No ens interessen els cossos anatomitzats, sinó més aviat la seva fenomenologia, la subjectivitat de la seva encarnació. Es tracta de partir del concepte d’incorporació (interiorització de la vida social a través del cos) en tant que es pot basar en la fenomenologia corporal. Aquest cos pot aprendre més enllà de la consciència i del llenguatge, a través dels sentits i de l’afectivitat³. La pedagogia de la subjectivitat corporal parteix de la idea que es pot aprendre a través del cos i de la interacció del nostre cos amb els altres cossos.

1.2. Discursivitat corporal en la pedagogia naturalista

El naturalisme ens permet realitzar una nova hermenèutica de la pedagogia corporal. El filòsof ginebrí Jean-Jacques Rousseau n’és el seu primer exponent de l’era moderna i el seu pensament pedagògic impregnarà bona part de la pedagogia que ha arribat –a través de diferents corrents i tradicions– fins als nostres dies. Però serà sobretot la influència de la pedagogia de Rousseau en els pedagogs de l’Escola Nova el que ens interessa remarcar en aquest capítol. El retorn a la natura, a la mare Terra, serà l’aportació més significativa d’aquest corrent. La pedagogia que s’experimenta a través de les sensacions corporals, la pedagogia vivenciada (i no inculcada des de l’intel·lecte o el poder) i les activitats educatives desenvolupades a l’aire lliure (la pedagogia plenairista) seran les formes de traduir aquesta pedagogia romàntica en l’educació integral dels infants⁴.

Aquestes idees més centrades en els models teòrics del moment, es vertebren amb els corrents artístics d’avantguarda; aspecte que caldrà sumar a l’alliberació dels cossos dels cànons acadèmics estrictes per part del Romanticisme, i que permeté la representació dels sentiments i de l’expressió corporal⁵. Les avantguardes ofereixen una altra mirada al cos que es fa palesa a l’obra d’artistes com Manet, Cézanne i Seurat⁶. Per als impressionistes i postimpressionistes el cos passa a ser vist com un receptor de la llum, tal i com es pot deduir de l’obra de Cézanne. Els treballs de Picasso, però, donaran l’impuls definitiu per destruir l’harmonia corporal, tractant algunes parts del cos de forma individual o bé unificant els cossos en funció del que volen representar. A partir d’aquest moment, el cànon de perfecció corporal es veurà obligat a conviure amb els conceptes de deformitat, desintegració i monstruositat corporal. Totes aquestes noves perspectives, sumades a la liberalització dels cossos a través de la nuesa als treballs del grup Die Brücke, possibiliten aquest retorn cap a allò natural, tant en l’art com en la pedagogia⁷. També esdevindran un element clau els treballs de Duchamp, sobretot amb les aportacions que farà a la representació dels cossos nus.

1.2.1. El naturalisme romàntic en la pedagogia de Rousseau

Els precedents de la pedagogia naturalista, que tindrà un gran impuls el primer terç del segle XX amb l’inici del moviment de l’Escola Nova, cal buscar-los, com dèiem, en la pedagogia rousseauniana. A l’Emili, però també en altres de les seves obres, Rousseau cerca reformar la humanitat⁸. Tal i com afirmen Josep Gon– zàlez-Agàpito i Salomó Marquès, «si Rousseau hi analitza la situació i les contradiccions de l’home és amb l’objectiu que l’home retrobi la seva autèntica natura, que es desplega com a ésser normal en dos àmbits: el polític o col·lectiu i el pedagògic o personal»⁹. La proposta de la pedagogia de Rousseau és la del retorn a la natura, però una natura que no es caracteritza per la reivindicació de la condició d’animalitat de l’home, tal i com apuntava Ortega y Gasset quan interpretava la seva pedagogia com un tornar enrere cap a l’existència primitiva¹⁰. La seva proposta va encaminada, com han assenyalat alguns autors, a repensar la pedagogia de l’Antic Règim, excessivament allunyada dels postulats naturalistes¹¹.

Aquest retorn a la natura tindrà un paper clau en la pedagogia del cos. El cos està situat al punt de mira de l’educació natural. El mateix Rousseau afirma a l’Emili que «els primers mestres de filosofia són els peus, les mans, els ulls. Substituir tot això per llibres no és pas ensenyar-los a raonar, és ensenyar-los a utilitzar la raó dels altres; és ensenyar-los a creure molt i a no saber mai res» (Emili, p. 135). El retorn a la natura suposarà una actitud contestatària amb les pedagogies imperants del moment. Wickert també apuntarà aquesta intenció contestatària de la pedagogia, tot dient que en «la época precedente se había sometido al señorío de la inteligencia»¹². La pedagogia impulsada pel filòsof ginebrí cercarà un retorn a l’experimentació corporal, més enllà de l’excessiu plantejament racionalista amb el qual l’escola es regia. Rousseau entenia que l’educació havia de promoure el desenvolupament espontani de la sensibilitat, per tal que l’ésser humà pogués experimentar per ell mateix i no a través de les experimentacions dels altres. Serà en aquest sentit, que Goethe dirà que l’Emili és «l’evangeli de la naturalesa».

Natural i naturalesa deriven, etimològicament parlant, del verb llatí nasci, natus, que pot ser traduït per néixer i nascut respectivament¹³. Compartim amb Quintana que allò natural és «lo aparecido ahí, pues la naturaleza es lo que ha surgido en el mundo, espontáneamente»¹⁴. Aquesta idea d’entendre la natura com el que sorgeix espontàniament és clau per comprendre els fonaments del naturalisme pedagògic. Per al mateix Quintana, aquesta percepció d’allò natural es tradueix en dues perspectives naturalistes diferenciades, que alhora es correspondrien amb dues pedagogies naturalistes diferents. Aquestes dues pedagogies d’orientació naturalista es corresponen, per bé que amb nomenclatures diferents, amb el naturalisme pedagògic científic i el naturalisme pedagògic romàntic. A la taula I es relacionen aquests models:

Taula 1. Els diferents naturalismes

Del naturalisme pedagògic romàntic aniran sorgint diferents corrents pedagògics que, amb la finalitat de realitzar pràctiques educatives a la natura, proposaran una altra lectura del cos de l’infant. Aquesta lectura naturalista romàntica del cos i la seva educació, tornarà a sorgir amb els plantejaments ecologistes i la pedagogia ambiental de finals del segle XX.

1.2.2. La recuperació pedagògica del cos a l’Escola Nova

Parlar de recuperació pedagògica del cos ens obliga a fer referència als projectes pedagògics de l’Escola Nova¹⁵. Entenem per Escola Nova l’expressió amb què el sociòleg francès Edmond Demoulins designà les teories i corrents existents després del segle XIX i que, entre altres, aporten un ensenyament fonamentat en els mètodes actius i una atenció especial als aspectes físics de la persona¹⁶. També Adolf Ferrière, fent referència a l’Escola Activa, definirà el moviment dient que es tracta d’una:

«Reacción contra lo que subsiste de medieval en los sistemas actuales de enseñanza: contra su formalismo, contra su práctica habitual de desenvolverse al margen de la vida, contra su incomprensión profunda de lo que constituye el fondo y esencia de la naturaleza infantil. La Escuela activa no es antiintelectual sino antiintelectualista: combate esa inclinación que concede a la inteligencia un lugar prepon– derante»¹⁷.

Una justificació semblant és la que planteja Marchal quan diu que:

«Cette éducation est nouvelle parce que, fondamentalement, elle s’oppose à deux traditions, judéo-chrétienne et cartésienne, qui sont toutes deux dualistes. Non seulement celles-ci considèrent que l’être humain est constitué de deux principes différents, la matière et l’esprit, mais que ce dernier, parfois appelé l’âme, est d’essence supérieure, voire divine par rapport au corps vulgaire, bestial, satanique avec ses bas instincts, ses tentations, ses ressorts coupables comme but de discipliner le corps, de le contraindre, de le soumettre à l’âme afin qu’elle assure son salut»¹⁸.

Per a nosaltres, allò rellevant de l’Escola Nova serà la seva oposició a la tradició cristiana i al cartesianisme, en especial a les concepcions que aquestes dues perspectives tenen del cos. Així, el cos era vist des d’aquestes posicions com quelcom vulgar, satànic o bestial i, per tant, el seu principal objectiu cercava adreçar, disciplinar i sotmetre els cossos educands per tal d’assegurar la salut de l’infant.

Figura 1. L’Escola Nova com a alternativa a la pedagogia corporal cristiana ¡ cartesiana

També la Institución Libre de Enseñanza es planteja aquesta necessitat de no només instruir, sinó d’educar els infants, despertant diversos interessos en ells¹⁹. És així que:

«Para conseguirlo, quisiera la Institución que en el cultivo del cuerpo y alma nada les fuese ajeno. Si le importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, no le interesan menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza del hábito y maneras, la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos, la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, dispuestos a vivir como piensan, prontos a apoderarse del ideal en dondequiera, manantiales de poesía»²⁰.

Els mètodes actius ens indiquen que l’aprenentatge per part de l’alumne també serà actiu i que aquest abandonarà la seva posició «d’espectador» o de receptor passiu dels aprenentatges. La presència corporal activa del subjecte pedagògic serà necessària per possibilitar els aprenentatges, ja que aquests s’executaran a través de tots els sentits. Aquest gir en la concepció pedagògica farà que comenci a emergir una pedagogia antropològica que no concebi l’educand com una escissió irrecuperable de cos i ment, sinó que se’l concebrà des d’una perspectiva holística i integral. És així com des de l’Escola Nova es privilegiaran pedagogies que mostrin que cos i ànima estan estretament lligats. Per tal de «construir» la personalitat de l’infant, caldrà tenir present la seva dimensió biomecànica, fisiològica, motriu, psicològica, afectiva i social. Incorporar aquestes múltiples dimensions es tradueix de la forma següent:

• Oferir llibertat de moviments en els espais i contextos educatius per a l’infant.

• Tenir una visió del desenvolupament infantil que tingui present la perspectiva psicològica, social, afectiva i motriu.

• Partir de la idea d’activitats de veritat que passa per facilitar els aprenentatges des de la posició d’experimentació personal de l’educand.

• Reintroduir i potenciar aquelles matèries escolars que havien estat considerades marginals, precisament per posar en joc la dimensió corporal: educació física, plàstica i música.

• Facilitar la presa de consciència del cos per part de l’infant, que porta implícita la condició sine qua non de negar la noció cristiana, i en certa forma també cartesiana, de pecat carnal o corporal. En lloc de seguir amb aquesta noció, cal potenciar i fer vivenciar el cos com a possibilitat d’experimentació del plaer.

Aquesta visió integral de l’infant a través de la pedagogia que estem esmentant té un fonament clar en l’experiència de Cempuis i la pedagogia integral de Paul Robin. Per a aquest autor francès es tracta de posar en joc les tres educacions necessàries, amb igualtat de condicions i oportunitats: educació física, educació intel·lectual i educació moral²¹.

Però el plantejament d’una educació integral ha de passar necessàriament per recuperar el desplaçament de les pedagogies corporals, i és per això que Cempuis restarà impregnat d’aquest caràcter pedagògic corporal. Serà a través de les pràctiques que descriu Thiebault -«la propreté, la nourriture, les ablutions, la tenue en classe, corps droit, papier droit, écriture droite [...] gymnastique rationnelle ou agrès, cyclisme ou plutôt biciclisme, natation, tir et même équitation»²²– que es reintroduirà la presència del cos en la pedagogia de forma activa. El seguiment dels exercicis pedagògics corporals es desenvolupava, sota la influència de l’antropometria, mesurant exhaustivament l’evolució dels cossos dels infants. Juntament amb aquesta recuperació de les pedagogies corporals com a part integrant dels aprenentatges escolars, Cempuis és rellevant per oferir una educació mixta on les diferències sexuals no havien de regir processos d’aprenentatge excloents i/o diferenciats.

L’experiència de pedagogia integral encetada per Robin marca el punt de partida de noves pràctiques que tenen el cos com un element central de l’educand. En aquest sentit, l’esport serà una eina clau per al desenvolupament de les praxis educatives. També la pedagogia de Dewey se sustenta en un model antropològic naturalista que nega qualsevol tipus de dualisme cos-ànima. Tal i com afirma González:

«Dewey se opone con energía a los dualismos que desde los griegos han impregnado no sólo el pensamiento, sino también la misma vida social (con la división en clases sociales y la asignación de una diferente función social a cada una de ellas). Según Dewey, hay que superar la artificialidad que suponen las dicotomías alma-cuerpo, psíquico-físico,, teoría-práctica, empírico-racional, naturalismo-humanismo, etc.»²³.

Des d’aquesta perspectiva, Dewey criticarà aquesta obsessió de la pedagogia tradicional per aplacar, sotmetre i tenir controlats els cossos dels educands, que no fan altra cosa que dificultar la transmissió de sabers intel·lectuals per part del professorat: «en parte, la actividad corporal llega a ser una intrusa. No teniendo nada que hacer, según se piensa, con la actividad mental, se convierte en una distracción, en un mal con el que hay que luchar»²⁴. La crítica a aquests posicionaments produeix una recuperació de la presència del cos i, seguint Dufey, respon a la idea que:

«Jadis l’école s’intéressait presque exclusivement aux choses du domaine intellectuel. A cette oeuvre incomplète se substitue la tendance à la formation intégrale. Les essais sont mal suivis, les connaissances psychopédagogiques ne fournissent pas encore aux novateurs les arguments d’ordre scientifique; or le besoin de mouvement est essentiel chez tout être vivant, la formation normale des organes dépend du jeu régulier et complet de leurs fonctions, l’activité entraîne la santé, dans l’organisme sain le cerveau puise de l’énergie»²⁵.

És evident, a la llum del conjunt d’aportacions que hem analitzat, que la sistematització pedagògica de l’Escola Nova, i la seva influència en pedagogies posteriors, cerca el reposicionament del paper del cos en l’educació i de la sistematització d’una pedagogia de caire integral, més enllà de les ontologies dicotòmiques que entenen el subjecte pedagògic com la suma de cos i ànima, en què és aquesta darrera qui governa la part corporal.

1.2.3. Els cossos en la pedagogia a plein air: el cas de l’Escola del Mar

El que denominem amb l’expressió de pedagogia plenairista (seguint l’expressió francesa) entronca perfectament amb els supòsits de base de la pedagogia naturalista. De fet, podríem afirmar que les pràctiques pedagògiques plenairistes són una de les aplicacions possibles del corrent pedagògic naturalista. Reprenent part de les idees del naturalisme pedagògic encetades per Pestalozzi²⁶, Basedow²⁷o Rousseau, es comencen a potenciar activitats en plena natura, en les quals el cos és el principal protagonista de l’acció educativa. Per a aquests autors, no es tracta només de realitzar exercicis físics, sinó també de poder experimentar i viure directament la naturalesa.

Aquest retorn a la naturalesa té lloc, en paraules de Pereyra, «cuando ha predominado el formalismo o el excesivo intelectualismo»²⁸. Una de les experiències de més relleu que exemplifica aquesta pràctica de realitzar les activitats a l’aire lliure (plein air) és la colònia per a infants organitzada per Walter Bion l’any 1876. Bion era un pastor protestant que, en traslladar-se d’una zona muntanyosa a la ciutat de Zuric, va observar com la salut física dels seus fills s’anava deteriorant. Va experimentar de retornar-los a l’estiu a la zona muntanyosa d’on provenien i va poder observar el canvi que es produí en la seva salut. Després de la primera experiència amb els seus fills, va organitzar amb un grup de mestres i infants una estada d’unes setmanes fent activitats a la muntanya. Aquesta experiència del pastor Bion es va anar estenent a altres països i ciutats, fins que arriba a l’Estat espanyol el 1882. És així com es reben el que en altres llengües van designar-se com Fereienkolonien, Country hollidays o Colònies de Vacances²⁹. Aquest mateix any es fa referència a aquest tipus de pràctica educativa a la naturalesa en un article publicat en el BILE: «Colonias escolares de vacaciones»³⁰.

Amb les activitats a l’aire lliure era molt més fàcil augmentar la qualitat de vida dels infants, disminuir les malalties i assolir un millor rendiment dels alumnes a les escoles³¹. Aquest era fonamentalment l’objectiu de les colònies, tenint molt present de no oferir massa activitats intel·lectuals i sí moltes de corporals. Però la pedagogia plenairista no es limita a les colònies que es podien organitzar durant els períodes de vacances escolars, sinó que alguns projectes porten la idea de l’educació naturalista a dintre de les escoles. Les experiències precedents de les public schools britàniques, l’escola de Yasnaïa Poliana de Tolstoi i el Cempuis de Robin eren un significatiu punt de partida per a aquesta tendència d’educar els infants no només en allò intel·lectual, sinó en una visió holística o integral. En aquest sentit, per a Robin es tracta de poder oferir un:

«Equilibrio entre la acción y el reposo, alternancia de los diversos métodos de actividad y de los distintos órdenes de ejercicios: proporción, distribución estudiada, según las edades, de las horas de trabajo intelectual, ejercicio físico y sueño. Aire y luz a mares para la joven planta humana; vida en el campo si es posible. La clase a cielo abierto, en el jardín y en el bosque cuando el tiempo lo permita. Gimnasia natural, ejercicios al aire libre, juegos organizados, paseos, excursiones, sesiones de baño en el mar»³².

D’entre moltes de les possibles referències a aquestes experiències ens centrarem, per la relació geogràfica que hi tenim, en el paper que el cos dels infants tingué a l’Escola del Mar. L’Escola del Mar és la concreció d’un dels projectes d’educació per a la salut que van consolidar les seves idees durant el primer terç del segle XX a la ciutat de Barcelona. Inaugurada el 1921³³, cal ubicar l’escola del Mar en el context de la pedagogia de l’Escola Nova, que tal i com proposa Saladrigas:

«El concepte Escola que perdurava responia a un criteri tancat, hermètic, absolutament anacrònic. Per una banda hi havia l’escola nacional i la privada, ambdues exclusivament instructivistes, que aplicaven mètodes i procediments que esdevenien inoperants per manca d’evolució. D’altra banda, l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia [...] i les escoles de les congregacions religioses, que funcionaven amb criteris molt peculiars [...] però totes pensades i orientades de cara a les famílies de la més alta burgesia»³⁴.

L’objectiu de l’Escola del Mar era el d’oferir la possibilitat a famílies amb pocs recursos econòmics (especialment aquelles que vivien al barri de la Barceloneta, a la Ciutat Comtal) que els seus fills poguessin gaudir d’activitats educatives en contacte amb la naturalesa. La filosofia educativa que marcà la seva trajectòria partia de la idea que els infants havien d’estar «sota cobert» només en aquells moments que fos imprescindible (quan plovia, feia molt fred, etc.). Per tant, l’espai per excel·lència on es duien a terme les activitats de l’Escola del Mar era la platja, entre la sorra i l’aigua³⁵. Per captar el sentit rellevant de la presència dels cossos dels infants en aquest context, és significatiu tenir en compte un dels escrits que sortiren a la premsa barcelonina els dies de la seva inauguració. Així, fent referència als horaris i a les activitats pròpies de l’Escola del Mar s’afirmava que:

«El horario es distinto, según las estaciones; en la actualidad es el siguiente: a las ocho de la mañana, ingreso en la escuela, seguido de preparación para el almuerzo, que terminará a las nueve; hasta las diez, clase en la playa; una hora de expansión y gimnasia, y otra de clase; al mediodía, preparación higiénica para la comida, que terminará a la una y media; media hora de descanso absoluto en la playa y media hora más de expansión con juegos; de dos y media a tres y cuarto, clase en las aulas; otro rato de expansión, media hora de clase, y de cuatro y media a cinco, merienda y salida de la escuela»³⁶.

L’experiència de l’Escola del Mar en relació amb els cossos dels educands permetrà un canvi de perspectiva al voltant de la idea de disciplina dels cossos³⁷. Els infants que assisteixen a l’Escola necessiten recuperar-se d’estats malaltissos i allò més significatiu és que canviïn, entre altres aspectes, la relació que mantenen amb el propi cos. L’horari mateix que acabem d’exposar ens ho confirma: múltiples espais lliures a disposar per l’infant, a banda de totes les activitats destinades a educar i treballar el cos³⁸. No es tracta, tal i com passava en moltes escoles contemporànies a l’Escola del Mar, de tenir els cossos disposats ordenadament, sinó que es buscava oferir múltiples possibilitats per tal que els infants encarnin el seu cos. Aquest ventall de possibilitats demana, d’entrada, recuperar la salut física dels infants (que quan entraren a l’escola estava molt malmesa), però també deixar que expressin a través del cos les seves demandes i necessitats.

Educar a l’aire lliure esdevindrà una pràctica, que amb alts i baixos, defensors i detractors, anirà evolucionant fins als nostres dies, però sobretot es tractarà d’una pràctica que possibilitarà a molts infants de gaudir d’activitats educatives saludables, que entre els murs de les escoles de les grans ciutats o a les lúgubres habitacions dels seus habitatges no podien vivenciar.

1.2.4. La psicomotricitat i el cos de l’infant en l’educació

La psicomotricitat també és fruit d’aquest gir hermeneùtic que s’ha donat en la pedagogia resituant el cos en un espai central de la praxi educativa. Hem optat per ubicar la psicomotricitat en el naturalisme, tot i que som conscients que depenent de la perspectiva hermenèutica que prenguem de referència, també podria ser-ho en el biologicisme. La mateixa expressió psicomotricitat ens situa en la tradició de les pedagogies holístiques o integrals. El cos i la ment con– figuren la mateixa essència etimològica de l’expressió psicomotricitat, que té com a perspectiva l’educació holística de l’infant. La mateixa denominació de la disciplina ens dóna pistes clares del model antropològic que la sustenta: allò psicològic (la ment) no es troba ni separat ni aïllat del cos, sinó que existeixen clares connexions entre la ment i el cos. Aquesta visió integral de l’educació se sustenta en la proposta de Maigre i Destrooper en la qual defensen que «depuis Descartes, la philosophie et la médecine françaises ont été préoccupées par les problèmes du dualisme corps-esprit, faussement résolu en mettant l’accent sur l’un ou l’autre des deux aspects de l’être humain»³⁹. Aquest és l’objectiu de fons de la psicomotricitat: resoldre el problema de la ment i del cos en les pràctiques educatives cercant la troballa d’una solució alhora psicològica i científica. Tal i com afirma Arnáiz «desde principios de siglo XX hasta hoy, los psicomotricistas (sobretodo franceses, ya que no debemos olvidar que el ámbito de la psicomotricidad nació en Francia) han primado el aspecto de la corporeidad que engloba el cuerpo somático, el cuerpo mecánico y el cuerpo energético»⁴⁰. En el context del naixement de la psicomotricitat es dóna una nova concepció a la idea de cos a partir del que es denominarà com «cos subtil»⁴¹. Aquesta concepció intenta superar el paradigma anterior que interpretava el cos com una estructura anatòmica i fisiològica, especialment potenciada des del paradigma biologicista de l’educació.

Així doncs, la psicomotricitat neix com a resultat de l’intent de superar els models terapèutics i educatius fonamentats en una perspectiva anatòmica i clínica. Abans, tant la filosofia com la medicina havien estat molt preocupades per donar una resposta a la perspectiva antropològica dualista impulsada de nou per Descartes. Les solucions cercades per aquestes disciplines opten per solucions que posen l’accent en una o en l’altra dimensió d’aquest dualisme; bé en el cos o bé en la ment. Serà a partir dels treballs fets per Maine de Biran i pels neuropsiquiatres de principis de segle XX que es comencen a establir les bases per al naixement d’aquesta nova disciplina. Per a Maigre i Destrooper, «l’émergence du terme psychomotricité en France n’a donc rien de trouver à ce problème une solution ayant des bases à la fois psychologiques et scientifiques»⁴².

La neurologia serà una de les primeres ciències que s’aproparà a l’estudi per a la fonamentació de la psicomotricitat. És el que Gibello denominà com «le carrefour de la psychomotricité»⁴³, ja que alguns dels sectors existents en el camp de la neurologia deixaran de banda les explicacions anatòmiques i fisiològiques. La neurofisiologia va ser l’altra forma d’apropar-se a la noció de psicomotricitat, sobretot amb els treballs de Sherrington, que el 1906 parla de l’acció integradora del sistema nerviós. Aquest fet dóna una nova perspectiva, ja que evidencia la connexió entre el cos de l’individu i les interaccions amb els altres i amb el medi ambient que l’envolta.

Finalment, la neuropsiquiatria infantil també s’aproparà a la psicomotricitat. Cal mencionar els treballs de Dupré que descrivien, el 1907, el síndrome de debilitat motriu i que, dos anys després, va relacionar amb la idea de debilitat mental, alhora que exposava per primera vegada el que va denominar psicomotricitat infantil⁴⁴. Però Dupré no serà l’únic neuropsiquiatra infantil que senti atracció per la temàtica de les relacions entre la ment i el cos. Entre d’altres, i especialment per la seva importància en el camp d’estudi que ens ocupa, Henry Wallon mereix un comentari detallat.

Així, de forma paral·lela a les aportacions de Dupré, Wallon des d’una perspectiva psicobiològica, ja abans de la Primera Guerra Mundial comença a treballar en les relacions entre debilitat mental i trastorns en el desenvolupament motriu. A la seva tesi doctoral titulada L’enfant turbulent (1925) farà algunes aportacions claus, sobretot pel que fa a determinar els estadis i els trastorns del desenvolupament psicomotor i mental del nen. Ho destaquen Maigre i Destrooper:

«C’est essentiellement dans l’oeuvre de H. Wallon que l’on trouve le point de départ de cette notion fondamentale d’unité fonctionnelle, d’unité biologique de la personne humaine où psychisme et motricité ne constituent plus deux domaines distincts ou juxtaposés, mais représentent l’expression des rapports réels de l’être et du milieu»⁴⁵.

Wallon serà, doncs, l’autor que permetrà sistematitzar algunes de les idees aportades al tema fins aleshores. Tota la seva obra girarà entorn de la idea de mostrar amb quina importància el moviment contribueix al desenvolupament de l’infant, fins al punt que afirma que el moviment és l’expressió de la vida psíquica de l’infant i configura tota la seva personalitat. Un dels aspectes que ell evidencia és que l’infant, abans que el llenguatge verbal, posa en joc tot un llenguatge gestual (tonicitat, gest, moviment, etc.). Els seus treballs el van portar a definir alguns síndromes d’insuficiència psicomotriu i a ser el primer en relacionar els trastorns psicomotors amb els trastorns del comportament.

A banda d’aquestes aportacions, desenvolupades dins el context francòfon, foren realment significatius els treballs de la metgessa italiana Maria Montessori. El mètode de la doctora Montessori es basava en l’activitat de l’infant a partir dels interessos d’aquest, però també en relació amb l’activitat sensoriomotriu. Entre altres aspectes, insistia en el que ella denominava «lliçó de silenci», a partir de la qual l’infant aprenia a controlar i a inhibir les seves accions.

El darrer autor que en el període que estudiem feu destacades aportacions a la fonamentació de la ciència de la psicomotricitat fou Jean Piaget. Tal i com afirma Àngel: «Piaget evidencia que l’activitat motriu es troba en estreta relació amb l’activitat psíquica global de l’infant [...] La imitació permet el pas de la sensoriomotricitat al pensament representatiu»⁴⁶. Per tant, els treballs de l’epistemòleg de Ginebra estan dirigits a trencar amb la concepció que més amunt apuntàvem i que havia estat la dominant fins al moment. Tot i que, tal i com ens recorden Maigre i Destrooper, «Piaget est un logicien et ne s’intéresse pas tant à l’unité de l’être qu’à l’explication des phénomènes impliqués dans l’organisation des fonctions cognitives chez l’enfant»⁴⁷. Els seus treballs es concretaran en l’elaboració dels diferents estadis del desenvolupament: període sensoriomotriu, intel·ligència representativa preoperatòria, operacions concretes i operacions formals.

1.3. L’educació del cos des de la perspectiva culturalista

El darrer dels moviments que volem analitzar i que ha construït un discurs pedagògic corporal és el que podem denominar culturalisme. Aquesta nova mirada pedagògica als cossos es vertebrarà a partir de les aportacions dels treballs de Freud i de Cassirer, i s’anirà alimentant de moltes altres pedagogies que arriben fins avui dia. És sabut que el culturalisme pedagògic té el seu origen en l’obra de Dilthey, que va incorporar una crítica de la raó històrica a l’arquitectònica kantiana de les tres crítiques. Però malgrat aquest origen diltheyà, serà justament l’aportació de Freud sobre el descobriment de la sexualitat infantil la que possibilitarà una nova interpretació dels cossos des de la pedagogia. Aquest fet, juntament amb la possibilitat d’oferir als cossos una mirada simbòlica, que facilitarà el pensament filosòfic de Cassirer, permetrà pensar que «l’ésser humà pot caracteritzar-se pel fet de ser capax symbolorum perquè, sempre i arreu, es troba situat en un trajecte hermenèutic»⁴⁸. El simbolisme del cos serà el catalitzador vers una pedagogia performativa, oberta a totes les dimensions de la persona.

També l’art marcarà considerablement la percepció i la concepció del cos. És d’aquesta forma com el surrealisme trencarà amb les formes dels cossos, perquè a la seva llum ja no hi ha formes estables prefixades, i a partir de l’art ara es poden transformar i modificar com es desitgin. L’obra de Salvador Dalí aportarà aquesta perspectiva de trencament, que vindrà recolzada per les reflexions teòriques de Bataille al seu llibre l’Erotisme, on defensa que el desig de l’erotisme és el desig que triomfa sobre la prohibició⁴⁹. Els treballs del l’escola anglesa, representats per Lucian Freud i Francis Bacon, donaran encara una altra perspectiva a la dimensió simbòlica dels cossos. Si per a Bacon el cos no es pot representar perquè no té forma, per a Lucian Freud es tracta de representar el cos tal i com és, sense cap predeterminació estètica. El fet que triï personatges «no estèticament bells» és ja una aposta clara per l’exercici deconstructiu dels estereotips corporals⁵⁰. Aquesta deconstrucció dels estereotips corporals farà possible el gir cap a la dimensió simbòlica del cos, llegida des d’una perspectiva culturalista.

1.3.1. Psicoanàlisi i educació: l’alliberament del cos de l’educand

És sabut que els treballs de Sigmund Freud permeteren donar un important pas en les relacions cos-ment, que arribaren al seu zenit amb la formulació de la teoria de l’inconscient. La influència de Charcot havia permès a Freud familiaritzar-se amb els estudis sobre la histèria (avui coneguda com trastorn de conversió somàtica) i les relacions existents entre malalties orgàniques i malalties psíquiques. El terme psicosomàtic acosta, precisament, aquesta relació directa entre allò psicològic i allò corporal. El panorama social, en relació a les qüestions corporals i en concret a les qüestions sexuals amb les quals Freud es troba, ens el descriu Foucault (1984) a partir dels quatre eixos següents:

• la pedagogització del sexe de l’infant;

• la histerització del cos de les dones;

• la regulació dels naixements;

• la psiquiatrització de les perversions⁵¹.

És justament aquesta realitat, especialment a la Viena de final del segle XIX, la que la comunitat artística i intel·lectual intenta canviar a través de les seves múltiples aportacions. En paraules de Tubert: «La cultura liberal tradicional se había centrado en el hombre racional, capaz de crear una sociedad mejor mediante el dominio de la naturaleza y el autocontrol moral»⁵². Aquest home racional, amb l’arribada del segle XX, deixarà pas a un home que cercarà desentranyar el desig, la passió, la prohibició i el sofriment⁵³. Freud jugarà un paper central en aquest escenari de redescobriment del rol de l’home nou. La psicoanàlisi permetrà justament aquest desemmascarament i alliberament dels vels que no li permetien encarnar el seu cos plenament, perquè la formació del jo restarà connectada a la idea que hom es forma del propi cos. És en aquest sentit que per a Freud el «jo és sobretot i principalment un jo corporal». Però el més rellevant de l’aportació de Freud al tema del cos és, en paraules de Le Breton, que «opère une rupture épistémologique qui soustrait la corporéité humaine à la langue de bois des positivismes du xixè siècle»⁵⁴. És d’aquesta forma com Freud introduirà un aspecte relacional com a centre de la corporeïtat fent-ne una veritable estructura simbòlica.

1.3.2. Les aportacions de Wilhelm Reich a una pedagogia del cos

Més que Freud, una de les grans aportacions a la pedagogia del cos –que podem considerar encara més important per a aquest apartat– és l’obra del seu deixeble Wilhelm Reich. El 1923 Reich comença a manifestar les seves discrepàncies amb Freud que el duran a trencar amb el mestre deu anys més tard. De la seva obra és necessari destacar el llibre Die Funktion des Orgasmus (1927), que va reescriure el 1942 amb suggerents variacions. Segons la teoria de Reich, l’orgasme és l’energia que mou a l’individu, i en el moment en què el subjecte no té la possibilitat d’experimentar un orgasme plenament satisfactori, apareix el conflicte neuròtic. Reich ubica al nivell corporal l’aparició de malestars psíquics en el subjecte. Des del punt de vista que estem plantejant en aquest article, allò realment interessant és que per a Reich:

«La sexualidad era el centro a cuyo alrededor giraba no únicamente la vida interior del individuo sino toda su vida social. Y es congruentemente con esto que, años después, Reich afirma que los elementos propios a la ideología neurótica obsesiva y en general de la inhibición de la potencia orgásmica están en la moral sexual defendida e impuesta por la burguesía»⁵⁵.

Aquesta imposició de les idees socials que plantegen quins són els models corporals i els usos que els individus en poden fer, queda estructurada en l’obra de Reich que sintetitzem al quadre següent:

Taula 2. Les capes de la corporeïtat segons Reich

El mètode de Reich, tot i que aplicat sobretot en el camp terapèutic, plantejava que canviar el cos era gairebé tan com canviar la Weltanschauung de l’individu⁵⁶. Canviar la cosmovisió de l’individu passa per concebre el propi cos des d’una altra dimensió, més enllà de les estructures socials que l’han construït d’una forma determinada (precisament donant-li la forma que aquella societat o aquell Estat desitjava donar-li). Es tracta d’una pedagogia que cerca apaivagar el dualisme entre el cos i l’ànima, entre el vessant somàtic i el psíquic, i se centra en el subjecte holístic⁵⁷. Per a Reich, s’han trencat les fronteres entre cos i psique, i se cerca la unitat del ser des de la consciència corporal, partint de la unitat o totalitat del ser. En aquest sentit afirmarà que:

«La praxis demostrará [...] que nuestra tarea, que es la de dar a los jóvenes los indispensables conocimientos políticos, se nos hará más fácil cuanto más consigamos vencer sus inhibiciones sexuales y sus prejuicios morales. En esta cuestión solamente podemos alcanzar el éxito si oponemos a la ideología burguesa, hipócrita y negativa, una ideología que se pronuncie a favor de la sexualidad»⁵⁸.

Torna a insistir en aquest «desbloqueig» mental i social relacionat amb els cossos i els seus usos, i en com una pedagogia d’orientació burgesa els construeix amb patrons clarament predefinits. Reich parteix de la idea que tota rigidesa muscular té el seu origen en un moment concret. A la rigidesa muscular hi podem llegir la història i el significat mateix de la producció del cos rígid. En aquesta interpretació, que segueix fonamentada en la psicosomàtica, Reich hi veu un espai de possibilitats, d’educació i de reeducació corporal. I aquest component educatiu dels treballs de Reich ho és:

«Não apenas por educarem os corpos dos individuos auxiliando-os, por exemplo, a adotar uma determinada postura em detrimento de uma outra, mas, mais do que isso, educativos porque educam o indivíduo na medida em que o levam a estabelecer um contato consigo mesmo, com o seu íntimo, com o “outro”; levando-o a conhecer suas potencialidades, a “liberar sus energias”, enfim, a “viver plenamente”»⁵⁹.

És en aquest sentit que la pedagogia corporal de Reich es proposa alliberar el que ell denomina energies vegetatives a través de les quals es podrà alliberar el subjecte. El seu interès no és el cos com a objecte d’intervenció/manipulació/ alliberació, sinó els efectes i relacions de les intervencions entre el cos i la ment. No es tracta d’un model gimnàstic i de l’aplicació sistemàtica d’exercicis que empren el massatge corporal; no n’hi ha prou amb la relaxació dels músculs⁶⁰. En un sentit més ampli, cal llegir l’obra de Reich com un veritable revulsiu corporal, en el sentit que ajudà a pensar els cossos des de noves perspectives. Tal i com proposa Brohm «avec Wilhem Reich comme maître à penser, une véritable religion du corps est née qui veut ressusciter, désembastiller le corps que la société moderne a réifié»⁶¹.

Reich és especialment significatiu per connectar els aspectes corporals amb els socials. Allò que afecta i configura les neurosis dels subjectes es troba directament relacionat amb la construcció dels models corporals i en com aquests afecten el subjecte, pel que fa als nivells de repressió «corporal»⁶².

1.3.3. L’educació del cos simbòlic

Pensar en la dimensió simbòlica del cos és possible a partir dels treballs de Cassirer, en concret de Philosophie der Symbolischen Formen (1929), i d’altres autors que, situats en posicions discursives pedagògiques o a través d’altres disciplines, han cregut en la possibilitat de trencar amb el monopoli d’una pedagogia on el cos patia una posició de segrest⁶³. Cassirer planteja la dimensió simbòlica com una de les competències antropològiques fonamentals, sense les quals seria erroni concebre i interpretar l’home i les seves possibilitats.

Entre moltes de les aportacions que configuren una certa arquitectònica de la dimensió simbòlica del cos, és especialment rellevant el que Vilella proposa a Do corpo equivoco:

«Ora, é precisamente enquanto forma simbólica que o corpo se assume como objecto epistémico privilegiado da modernidade, pois, através da desconstrução do significado acopulado ao corpo, é possível analisar o movimento pelo qual se constitui um modo específico de relação com o real»⁶⁴.

Parlar de la dimensió simbòlica del cos i de la seva pedagogia és possible, entre molts altres aspectes, perquè cada vegada s’analitza menys (almenys com a única afiliació) des de posicions objectives (el cos entès com a cos objecte) i en canvi passa a ser interpretat com a part integrant de processos de subjectivació que donen lloc a diverses produccions de subjectivitat⁶⁵. Aquesta dimensió simbòlica del cos és traduïda per Bárcena et al. com a llenguatge poètic i el cos passa a ser aleshores «el lugar que da lugar a los acontecimientos de la existencia»⁶⁶. Es tracta, en definitiva, de la constitució i de la relació de dos conceptes que en llengua alemanya serveixen per designar justament aquestes dues dimensions o perspectives del cos: Körper i Leib⁶⁷. La diferència entre les dues concepcions d’un mateix terme no s’ha precisat en la llengua catalana (ni tampoc en la castellana) a menys que es concreti amb el suport d’una altra paraula per tal de donar un significat més específic i afinat. El terme que ens interessa per a aquest apartat és la concepció del cos com a Leib que en paraules de Marzano es tracta «d’un cos-subjecte-intencional»⁶⁸. És, doncs, des d’aquesta perspectiva, que s’obre la possibilitat que el cos pugui ser vist com quelcom més enllà d’allò pròpiament físic (Körper) i sigui vist com la part constitutivament subjectiva de la persona, que en paraules de Merleau-Ponty es tractarà de confirmar que «je ne suis pas devant mon corps, je suis dans mon corps, plutôt je suis mon corps»⁶⁹. I la nova mirada al cos es traduirà com a corporeïtat i situarà el subjecte en una posició relacional, ja que la seva corporeïtat no sorgirà, si no és a través de l’entrada en contacte (de la socialització) amb els altres cossos que són diferents.

Així, la pedagogia del cos simbòlic beurà del pòsit deixat pels moviments pedagògics de preguerra, especialment de les aportacions del moviment de l’Escola Nova i de la pedagogia de caire naturalista, ja que són aquestes les pedagogies que no es plantejaven com objectiu la cosificació de l’educand, sinó la potenciació i l’estimulació de la seva expressivitat corporal. Són pedagogies interessades en la dimensió Leib del cos, que no se centren exclusivament en la seva dimensió Körper. Aquesta reivindicació del cos simbòlic es donarà, malgrat la insistència per part d’algunes pedagogies de dessignificar les dimensions significatives dels cossos⁷⁰.

Si revisem els treballs de Fullat, en relació amb el tema del cos, ens adonarem de com insisteix en aquesta dimensió simbòlica. Perquè per a aquest autor «el cos humà pot ser –més enllà de la seva positivitat física– per un costat, cos estesiològic –cos de sensacions– i, per l’altre costat, cos volitiu –que es mou segons decisió. Apareix una nova figura, la de cos-propi “el meu cos” en quant experimentat per la consciència personal, no coincident amb el cos estudiat i intervingut pels tecnocientífics de l’educació»⁷¹. El cos-propi, el meu, la corporeïtat és ja aquesta part simbòlica que transcendeix per damunt del meu cos físic, anant molt més enllà.

1.4. El retorn neoromàntic a la naturalesa i la seva pedagogia

En el període que va del final de la Primera Guerra Mundial a les darreries dels anys 60, molts autors afirmen que els cossos dels ciutadans van estar sumits en una vivència grisa, en la qual la globalitat, la llibertat i la utilització lúdica del cos havien desaparegut completament dels discursos pedagògics i de les pràctiques socials. Al seu lloc havien ressorgit antigues concepcions del cos que es caracteritzaven per concebre el cos dels ciutadans des d’una perspectiva de control⁷².

1.4.1. Revolució sexual i pedagogia

La resposta a l’excessiu control dels cossos en les pràctiques d’educació corporal (amb la consegüent traducció d’un excés de competitivitat en els exercicis d’educació física) serà la d’un retorn a la seva concepció romàntica. El maig del 68 esdevindrà, des d’una perspectiva simbòlica, un punt d’inflexió en l’hermenèutica del cos de les dècades de postguerra a Europa⁷³. Però per ser més exactes, el maig del 68 fou en realitat un exercici de contraculturalitat, tal i com queda de manifest en la conceptualització que en feu Theodore Roszak, ja que aquest moviment representà una alternativa cultural, que plantejava una nova Weltanschauung on els cossos començaven a jugar un nou paper en la societat⁷⁴. Aquesta contraculturalitat corporal es fonamenta en la idea que «maio de 68 havia valorizado a ruptura em relaçâo de conductas misóginas pu devotas à pureza sexual e à uma moral do sacrifício [...] mais do que liberaçâo moral e sexual, seria necessário liberar o corpo de seu patrimônio genético, incluindo as rupturas de gênero e de especie»⁷⁵.

De fet, el maig de 68 representà un alt nivell d’autogestió del cos dels ciutadans, que estava connectat amb l’increment de llibertat⁷⁶. Aquest increment de la llibertat ha pretès, entre d’altres propostes, resexualitzar el cos possibilitant que l’home recuperi la seva dimensió eròtica polimorfa i que el cos passi a ser un instrument de plaer i no només de treball. En aquest sentit, la nova pedagogia que sorgirà a través del moviment reivindicatiu del maig del 68, reprenent les idees proposades per Marcuse, esdevindrà una pedagogia «eròtica», estètica, bella, sensible i sensual⁷⁷. Serà a través de l’alliberació dels cossos que es podrà alliberar la societat, sobretot si la pedagogia no es limita a reproduir aquest model de repressió corporal.

Una de les concrecions de les idees del moviment del maig del 68 ha tingut lloc en el moviment polític dels verds alemanys i en la seva pedagogia⁷⁸. Per a Quintana es tracta d’un moviment que pot caracteritzar-se per la seva «crítica del sistema social y económico [...] de inspiración marxista, en la línea de los críticos de la escuela de Frankfurt. Ha hallado gran acogida en la juventud intelectual y viene a ser una propuesta alternativa propia de la generación del 68, cuya máxima fuerza se hizo sentir entre mediados de los años 70 y comienzos de los 80»⁷⁹. La pedagogia dels verds, com tot el moviment d’alliberació del maig del 68, cerca un model pedagògic que no reprimeixi el cos, sinó que en possibiliti al màxim la seva alliberació. Juntament amb aquesta perspectiva comença a desenvolupar-se el moviment d’alliberació de la dona, encapçalat pel moviment feminista. Aquesta alliberació tenia sentit perquè, tal i com proposa Sarraceno, «la represión de toda la sociedad se descarga, como siempre, sobre la mujer, la cual, a su vez, transfiere sobre los niños la agresividad recibida del resto de la sociedad»⁸⁰.

La constitució d’una pedagogia neoromàntica dels cossos dels subjectes pedagògics quedarà vertebrada, entre d’altres elements, per un seguit de variables que ajudaran a replantejar el rol dels cossos. És, des d’aquesta perspectiva, que podem parlar de la reivindicació dels cossos, de l’explosió d’allò corporal, de la revolució hedonista i de la multiplicació de models corporals. La reivindicació corporal del maig del 68 representa un significatiu avenç en la constitució dels nous models de cossos dels adolescents, de les dones, de les persones amb discapacitat i els cossos englobats en la cultura queer.

Totes aquestes qüestions es veuen incrementades per altres moviments socials que posen el cos en joc. Mereix una menció especial el moviment de resistència corporal conegut com «negror» i liderat per les Panteres Negres. Es tracta va de reivindicar una identitat corporal lligada a la qüestió racial que més endavant passaria a estar situada al camp de les reivindicacions sociosexuals o més exactament sociohomosexuals.

L’explosió de la corporeïtat en aquest període és concebuda per alguns autors com el bing bang corporal. Aquesta explosió corporal passa per trencar amb els models corporals-sexuals establerts per les societats i que es construeixen de forma maniqueista i excloent. D’aquesta manera es volen plantejar altres corporeïtats que no es prestin al joc de cossos dicotomitzats i que encaixin en la lògica de cossos bons i cossos dolents, o cossos blancs i cossos negres, o encara cossos heterosexuals i cossos homosexuals.

1.5. Pedagogia del cos en moviment

Hem vist diferents perspectives que ens permeten reconstruir alguns itineraris corporals en el camp pedagògic. Hi ha, però, un aspecte que ens sembla especialment rellevant al voltant de la subjectivitat corporal i de la seva pedagogia. Es tracta de la dansa i de la seva pedagogia, que ens permeten fer una relectura àmplia i suggestiva del tema. Atès que ens aporta una especial perspectiva que ens ajuda a reflexionar i entendre la subjectivitat corporal donant un pas més enllà. També, el fet que existeixi una extensa bibliografia dedicada al tema, augmenta la seva rellevància⁸¹.

Si bé és veritat que existeixen pedagogies que «silencien» els cossos, que no els permeten «moure’s» amb llibertat, ja que ho han de fer ordenadament, seguint els ritmes i itineraris corporals dissenyats prèviament, ara podem parlar de cossos que troben el seu sentit a partir del moviment: d’un moviment lliure, obert, sense haver estat marcat i prèviament dissenyat. Tal i com Sibony apunta «le corps dansant, c’est la présence qui se cherche, juste au-delà du corps, mais grâce au corps. Le corps est l’instrument, mais c’est aussi l’espace vivant d’un lien à l’être qui le dépasse»⁸². Amb aquesta possibilitat d’instaurar al cos el moviment, la connexió subjectiva i «l’espai» viu (i per tant no estàtic) ens podem referir novament a l’educació a través del cos. Caldria que ens demanéssim, però: quina és la finalitat que cerca la pedagogia de la dansa?, tenir els cossos educats, normativament educats? o bé, educar a través de la presència conscient i activa del subjecte en el seu cos?

El cos en moviment ens planteja mirades que altrament haurien restat perdudes, inactives i estèrils. Mirades que permeten rellegir el cos i la seva educació en una clau diferent, que ens reenvia a la construcció de diferents imaginaris corporals. Parlar d’imaginari ens situa en el territori d’allò probable, d’allò no pensable, d’allò mai vist⁸³. És així que els imaginaris socials, lligats a la percepció dels cossos, els podem entendre des de múltiples perspectives, no necessàriament positives. Com s’imagina la societat els cossos i com entren en l’imaginari els cossos no normatius és una qüestió a tenir present. La dansa es converteix en un moviment contrari a la normativització, ja que «permet au sujet de se libérer des images toutes faites concernant les usages du corps, pour trouver les siennes propres»⁸⁴. Els cossos en moviment experimenten els imaginaris, més enllà del que prèviament es podien imaginar en encetar processos formatius lligats a la dansa i al cos. Aquesta experimentació de l’imaginari consisteix, seguint a Commeignes: «à apprendre comment user les savoirs du corps et le mouvement (sur le corps en mouvement) pour s’en libérer et en inventer d’autres»⁸⁵. D’aquest procés se’n pot extreure l’esquema següent:

Figura 2. Tensions entre forma exterior i sensacions interiors de la corporeïtat

Aquesta tensió que possibilita l’educació simbòlica del cos des dels imaginaris no és res més que la confrontació, o si es vol la dialèctica, entre el cos visible i el cos invisible (extern i intern). Aquesta dialèctica es troba, tal i com Taffanel suggereix, més enllà «de l’apparence, (et) il y l’être. Au-delà de la parure il y a l’essence de la vie. Au-delà de la parole, il y a la danse»⁸⁶. El moviment a través de la dansa permet múltiples possibilitats, tal i com Luis (ballarí) narra en relació amb les seves actuacions:

«Expongo cosas que no puedo verbalizar, o sea, expongo un lenguaje, yo hago unos signos [...] Creo unos collages, unas mezclas, unos mundos donde yo nado, donde yo lo que quiero es que el público se lleve preguntas, de alguna manera, porque yo no tengo... o sea, yo no tengo la verdad»⁸⁷.

Obrir interrogants per seguir permetent aquests imaginaris disponibles en les percepcions del cos forma part de la dimensió simbòlica del cos a través de la pedagogia de la dansa. Aquest cos que balla esdevé cos que emociona i que ens interroga de nou:

«El cuerpo que baila es el cuerpo que vive, que se transforma a cada momento para sus múltiples usos. Ese cuerpo atraviesa de un registro a otro, a veces con suma facilidad. En otras ocasiones necesita desnudarse, despojarse de sí mismo para dejarse habitar por otros estados, entregarse a otra percepción de su ser y del mundo. El bailarín transita entre sus cuerpos, entra en una especie de trance»⁸⁸.

Una de les formes de treballar els imaginaris corporals és a través del que s’ha designat com processos d’incorporació. El verb incorporar fa referència a una acció que té el cos com a element central. Però, a què fa referència exactament aquest procés? Per a Faure, la incorporació és «la saisie sensori-motrice et cognitive de mouvements et de postures liés aux principes et aux valeurs esthétiques issus de l’histoire des formes de danse apprises»⁸⁹. Aquesta referència a la història de formes apreses es pot relacionar amb les tècniques del cos proposades per Mauss, i per un conjunt d’autors que des de la sociologia treballen el tema amb una certa profunditat (Bourdieu, Le Breton, Turner, etc.). Però més enllà de la teorització sobre l’experiència d’incorporar, és rellevant pensar en el procés en si. Si ens centrem en el que López afirma: «lo que no me pasa por el cuerpo, no lo aprendo», podem entendre part del que pot significar la incorporació⁹⁰.

Per tant, en la dansa, però també igualment en qualsevol praxi pedagògica, encarnar la paraula, l’imaginari a través del cos, serà necessari per poder esdevenir subjecte, més enllà de les limitacions que l’objectivació i/o codificació ens poden oferir.

1.6. Subjectes corporeïtzats

Fins aquí ens hem referit a un ampli panorama que va de les aportacions del naturalisme pedagògic anunciat i promogut per Rousseau a les aportacions del maig del 68, que incidiren directament en l’alliberació sexual de bona part de la societat occidental i que afectaren directament o indirecta les pràctiques educatives. Parlar de subjectivitat ens ha permès apropar-nos a una pedagogia que proposa un currículum corporal obert, no necessàriament preestablert ni programat pels educadors.

En aquesta pedagogia el subjecte ha estat resituat a l’espai central, i el seu cos recupera també la significació necessària per tal que el procés educatiu es desenvolupi des de les dimensions de la globalitat i la integritat. Amb la finalitat d’extreure algunes de les principals idees que sustenten aquesta pedagogia, hem partit de certs discursos i experiències que no tenien com a objecte la producció de «cossos educats», sinó l’educació a través dels cossos. A diferència de la pedagogia totalitària, on se cerca inscriure a la pell i a la carn del subjecte els elements claus, necessaris i imprescindibles per habitar corporalment aquella societat, cultura i territori, la pedagogia de la subjectivitat corporal proposa als subjectes que dissenyin, visquin, habitin i encarnin els seus cossos des de la seva experiència corporal i, per tant, personal.

Aquests plantejaments han constituït la possibilitat de creació de discursos pedagògics on es posa èmfasi en aquells aspectes de la pedagogia que no dicotomitzen la persona en dos pols oposats, la ment i el cos, deixant relegat aquest darrer a posicions alienades respecte de l’ànima i connotades des d’una hermenèutica necessàriament negativa.

2. La natura, entre l’esport i la guerra: vers una ètica de la responsabilitat

Jordi Planella i Ribera, LES-Universitat Oberta de Catalunya
Conrad Vilanou i Torrano, GRIHPPS-Universitat de Barcelona

És sabut que l’esport és un fenomen que va sorgir en el món clàssic i que va ser recuperat al segle XIX com a instància pedagògica. Fou en els camps d’esports de l’Anglaterra victoriana quan es va convertir en una eina educativa de primer ordre, gràcies als bons oficis de Thomas Arnold, director de l’escola de Rugbi entre 1828 i 1841. Aviat, però, l’esport va perdre aquella dimensió pedagògica en benefici d’una cultura de masses, fins al punt que avui s’ha transformat en un veritable espectacle mediàtic de dimensions inimaginables. Nogensmenys, i d’acord amb les tesis de Norbert Elias, l’esport ha estat presentat com una domesticació de la violència. De fet, l’esport ha constituït en moltes ocasions una preparació per a la guerra, de manera que l’educació física també ha assolit en diferents llocs i moments un caràcter premilitar. No en va, Hitler recomanava en el Mein Kampf (1925-1926) la pràctica de la boxa, perquè considerava que els esports de combat eren els més adients per l’enfortiment de la joventut.

Abans d’entrar en altres qüestions, convé precisar que la pràctica d’aquestes dues activitats humanes –l’esport i la guerra– exigeix uns escenaris ben definits. Si bé les primeres guerres tenien un abast delimitat que es podia localitzar en una determinada zona geogràfica, al segle XX vam assistir a un procés desconegut fins llavors: l’extensió de les hostilitats militars, que així van assolir la condició de veritables conflictes d’abast global. No obstant, la primera conflagració mundial (1914-1918), en especial la batalla del Marne, afluent del Sena, que va tenir lloc entre el 5 i el 14 de setembre de 1914, encara fou una contesa de característiques clàssiques, a l’estil napoleònic⁹¹. Aviat, però les coses van canviar, i amb l’aparició de les trinxeres va aparèixer una nova concepció de la guerra que enviava a una mort segura els joves que havien d’atacar l’enemic a cop de baioneta. Fet i fet, les ànsies d’aventura eren ben pregones. Així es va manifestar Ernst Töller quan, en referir-se als anys anteriors a l’esclat de la Primera Guerra Mundial, va deixar constància que llavors els joves anhelaven la guerra: «Nosaltres, els joves, ens delim per la guerra. La pau és un temps miserable, la guerra un temps esplèndid; potser ens commutaran els darrers anys d’estudi i demà ens posarem l’uniforme, això sí que serà vida»⁹².

Malgrat tot, aquella va ser una guerra llarga i deshumanitzadora, de joves europeus que es desagnaven inútilment als camps de batalla, els estralls de la qual molts vam poder conèixer gràcies a les novel·les d’Erich Maria Remarque (Sense novetat en el front) i d’Ernst Hemingway (Adéu a les armes), ambdues aparegudes l’any 1929. A gratcient, els periodistes van donar compte i raó, amb les cròniques a la premsa, d’aquell terrible ambient de barbàrie i crueltat, d’un món que va posar el progrés científic i tècnic, i tota la maquinària industrial al servei de la destrucció: la Gran Guerra va ser –i aquí reproduïm unes paraules d’en Gaziel escrites l’any 1915– una lluita monstruosa en què els soldats van tenir menys importància que els mecanismes⁹³.

Això establert, sembla oportú recordar que segons Edgar Morin el totalitarisme és «el fruit d’un procés històric sorgit de l’enorme accident que va ser la Primera Guerra Mundial». Aquesta circumstància tampoc ha passat desapercebuda al professor Villacañas que, al seu excel·lent llibre sobre les implicacions de la filosofia de Fichte en la configuració d’un sentiment militarista, declara que «la Gran Guerra del 14 es el punto de referencia, el acontecimiento significativo, el “más grande e influyente de nuestro tiempo”»⁹⁴. El mateix Morin ho rebla de la següent manera: «Aquesta guerra va ser un desencadenament de barbàrie assassina al mateix temps que un acte suïcida per a Europa»⁹⁵. La lògica d’Edgar Morin posa de manifest que la bàrbarie del segle XX –i per tant, el totalitarisme, és a dir, l’organització total a partir d’un partit únic– és una conseqüència direc– ta de la Gran Guerra. «Sense la Primera Guerra Mundial, no hi hauria hagut comunisme, feixisme o nazisme. Sense la crisi de 1929, no hi hauria hagut èxit polític nazi el 1933. Són la guerra i la crisi les que han portat Hitler al poder. El nazisme és un producte retardat de la Primera Guerra Mundial, com el comunisme n’és un efecte immediat. I junts seran coproductors de la Segona Guerra Mundial»⁹⁶.

Sigui com sigui, la Gran Guerra va recórrer a l’ús de la metralladora –mecanització en sèrie del tir de fusell– que va significar una novetat sense precedents. «Todo el cambio se debía a la existencia de esta arma ligera y poco costosa que es la ametralladora. Sólo enterrándose en las trincheras era posible protegerse de sus ráfagas. Entre el invierno de 1914 y el año 1918, la ametralladora iba a romper todas las ofensivas, incluso las precedidas de formidables preparaciones artilleras»⁹⁷. Igualment, l’ús de les armes químiques va significar un pas més en perversió humana, per bé que l’exèrcit alemany –el primer en emprar la guerra química– la va assajar contra un conjunt de tropes africanes al servei dels interessos de França, encara que abans s’havia prohibit l’ús d’armes tòxiques⁹⁸.

A això, cal afegir que la Primera Guerra Mundial va recórrer a la utilització de noves màquines bèl·liques com els submarins, que tot i els seus sistemes de navegació rudimentaris, van portar la mort fins als oceans, tot generant una guerra submarina sense treva ni control, que anticipava el que seria la «guerra total». Aquella guerra és recordada cada any quan la televisió francesa, durant les retransmissions de les etapes del Tour, divulga les imatges dels camps de la batalla de Verdum (1916) –un infern terrenal, segons J. H. Morrow– on van trobar la mort més de 300.000 soldats d’ambdós bàndols. Aquesta trista efemèride també roman en la memòria dels esportistes catalans, ni que sigui per la cursa atlètica de la Jean Bouin –la més antiga que es disputa al Principat– i que, organitzada per El Mundo Deportivo, anyalment rememora el nom del jove esportista i periodista francès que va morir en aquella contesa.

Per la seva banda, la Segona Guerra Mundial va respondre a una nova concepció bèl·lica, fruit en bona part, del progrés d’una modernitat tecnològica que va introduir el concepte de guerra llampec (Blitzkrieg), és a dir, un estil que es caracteritza per l’extraordinària mobilitat de les tropes que abandonen l’ús de la cavalleria muntada per unitats motoritzades i cuirassades. Les Memòries del mariscal Erwin Rommel –on es reflecteixen diferents detalls de les operacions dutes a terme a França durant la primavera de 1940– és un bon exemple del que diem, encara que fou el general Erich von Manstein qui la va posar en pràctica per primera vegada a la campanya de Polònia⁹⁹. Des d’aquest moment, la línia Maginot –pensada a França per aturar una invasió alemanya– va quedar totalment obsoleta.

Les antigues formacions de ciclistes militaritzats de la Primera Guerra Mundial van donar pas als batallons de motociclistes, que van ser emprats repetidament. La imatge de Steve McQueen, a la pel·lícula La gran evasió (1963), al damunt d’una moto que havia agafat a la Wehrmacht per tal d’escapolir-se del seu confinament en un camp d’internament nazi, en el seu desig frustrat de creuar la frontera amb Suïssa –la terra de la natura feréstega i de la llibertat– s’ha convertit en un fotograma clàssic del cinema modern que actualment constitueix una icona per a molts amants de l’esport del motor. Més enllà de la veracitat del fet –es diu que la pel·lícula es basa en uns esdeveniments reals– aquí el que interessa és la significació d’aquesta imatge, que constitueix tot un símbol per a una joventut que no vol acceptar les imposicions del totalitarisme.

Altrament, cal insistir en què sense el progrés científic i tècnic no hagués estat possible la barbàrie nazi amb l’extermini sistemàtic de jueus, gitanos, testimonis de Jehovà, homosexuals, comunistes, discapacitats, malalts mentals, etc., és a dir, aquell conjunt d’éssers humans considerats infrahomes (Untermenschen) i que, per tant, no encaixaven en el model del superhome del nacionalsocialisme. Malgrat tot, no acaba aquí la cosa perquè el progrés científic i tècnic ja havia fet possible anteriorment que la Gran Guerra ultrapassés la geografia del continent europeu, atès que els interessos colonials d’ambdós bàndols s’estenien per tot el món. Les fargues de la Gran Guerra –va escriure Gaziel– es van convertir en els arsenals que van permetre que aquell conflicte bèl·lic s’allargués durant més de quatre anys. Després de la seva visita a la manufactura nacional de Châtellerault –a finals de l’estiu de 1915– on es fabricaven diferents tipus d’armes de foc, Agustí Calvet –doctor en filosofia que no va reeixir en el seu intent d’assolir una càtedra universitària, i que es va convertir en periodista pels avatars d’aque– lla guerra– es preguntava per a què servia tot aquella producció ingent d’estris (baionetes, sabres, ganivets, etc.) dissenyats per matar. La resposta és ben clara: «Todo este esfuerzo colosal del progreso mecánico, no va encaminado a mejorar la humanidad, a hacerla más templada y más buena; sino a llenarla de odio, de maldad y miseria. El problema que planteaba Sócrates hace ya tantos siglos, persiste exactamente en su infinita e irreductible gravedad, más premioso si cabe. “De qué servirá al hombre dominar la Naturaleza entera, si no sabe dominarse a sí mismo”»¹⁰⁰. No estranya, doncs, que la Primera Guerra Mundial –preludi i antesala de la Segona– es donés en tots els medis naturals: terra, mar i aire, i que els submarins, els aeroplans i, fins i tot els dirigibles, constituïssin una novetat en la història militar.

Per consegüent, els escenaris d’ambdues Guerres mundials van ser múltiples, i no es van circumscriure al continent europeu. A més a més, les dues conflagracions també van afectar les ciutats. Tot amb tot, Barcelona té el trist registre de ser la primera ciutat del món que va ser bombardejada sistemàticament durant la Guerra Civil. Bé ho va recordar Churchill quan va convidar els londinencs a resistir els atacs de l’aviació alemanya (Luftwaffe), amb el mateix coratge que ho havia fet la població catalana. Amb tot, els bombardeigs aliats van fer que les ciutats alemanys –Dresde és una bona mostra del que diem, sense oblidar Colònia o Berlín– fossin destruïdes brutalment, amb més de mig milió de pèrdues humanes¹⁰¹.

El segle XIX –que a redós dels vents romàntics va assistir al rescat de la naturalesa– també va veure com la natura va ser objecte, a través de l’explotació colonial, d’una agressivitat desconeguda fins aquell moment. Fou llavors quan les potències occidentals van estendre la seva influència militar i econòmica pels continents que encara no havien sofert una explotació planificada que –a la llarga– els hauria d’arrossegar a la depauperació actual i, tanmateix, a la pèrdua de les seves senyes d’identitat cultural. Probablement, les seqüeles que seguiren al repartiment mundial de les colònies que va tenir lloc a la Conferència de Berlín (1884-1885), poc després que se situés el riu Congo al mapa d’Àfrica, va desencadenar l’esclat de les dues Guerres Mundials, quan Alemanya va reclamar un nou espai vital (Lebensraum) per al seu creixement com a gran potència, després d’aconseguir la seva unitat (1871). Justament, aquest concepte (Lebensraum) d’importants conseqüències geopolítiques per a la història contemporània, va ser encunyat pel geògraf Friedrich Ratzel l’any 1901. Al cap i a la fi, la pretensió d’aspirar a uns nous espais vitals va donar suport ideològic al desig d’expansió territorial del III Reich.

Tampoc podem oblidar que l’esport va ser utilitzat –com ja havia succeït durant l’època hel·lenística– com una eina per aconseguir la colonització d’Àsia i Àfrica, sobretot a partir del darrer terç del segle XIX. De fet, la cosa no era nova, si tenim en compte que els grecs van recórrer al gimnàs per hel·lenitzar la Mediterrània, amb el conegut episodi de la revolta macabea a Israel. També els romans es van servir dels espectacles del circ per estendre el culte a l’emperador i relligar els vincles entre els diferents territoris de l’imperi. A les acaballes del segle XIX, l’esport continuava sent un magnífic instrument de colonització cultural, per tal d’uniformitzar els costums socials i formar a les classes dirigents, situació que va potenciar encara més el paper de les prestigioses Public schools britàniques. Ara bé, Baden-Powell l’any 1907 posava en marxa l’escoltisme, després de sol·licitar la col·laboració dels joves a la guerra dels boers que, finalment, els anglesos van perdre. Val a dir, emperò, que l’escoltisme es va desmarcar de la pràctica esportiva, per bé que l’esperit d’explorador incloïa també una dimensió de caràcter premilitar. S’ha atribuït a Baden-Powell la següent expressió: «El futbol és un joc recomanable, però encara ho és més, més que qualsevol altre, la caça de l’home». No és gens estrany, doncs, que els historiadors de la Primera Guerra Mundial hagin vist en l’esport i en l’esperit d’aventures uns antecedents que preparaven per a l’enfrontament bèl·lic¹⁰².

Tant és així que mentre els colonitzadors –i aquí els anglesos n’ocupen un lloc cabdal– exportaven els seus jocs i esports, les elits de les poblacions autòctones volien compartir amb els colonitzadors aquests nous espais de socialització derivats de la pràctica esportiva. Si l’Índia va ser fins fa uns anys una potèn cia en el tennis i en l’hoquei sobre herba és degut al seu passat colonial. Al marge d’altres consideracions, el cert és que l’esport –com agent colonitzador– també ha estat un factor etnocida, en el sentit que ha comportat una pèrdua dels costums, jocs i tradicions autòctons en benefici d’un nou universal cultural que pretén, en un món global, colonitzar l’imaginari lúdic i festiu del planeta.

El model humboldtià de ciència

Tot i el seu potencial militar, no tenim constància que les legions romanes –en les quals algú ha vist l’origen de la marxa atlètica– volguessin accedir als pics de les serralades com els Alps i els Pirineus. L’estratègia imperial demanava buscar els camins més ràpids i accessibles per tal de facilitar l’àgil moviment de les tropes. De manera que no va ser fins al segle XVIII quan l’home va cobejar el desig d’assolir els cims més alts. Fins llavors el Montblanc va ser una muntanya inassolible, molt probablement perquè l’home no havia trobat sentit a una ascensió no exempta de perills que –en el millor dels casos– només podia comportar uns beneficis de difícil valoració com pot ser l’experimentació del sentiment de sublimitat. Lògicament, aquesta situació va canviar amb l’aparició del naturalisme rousseaunià que va posar de moda –recordem, per exemple, el passatge de la professió del vicari savoià a l’Emili (1762)– el gust per contemplar les muntanyes. L’exaltació de la natura, no contaminada per l’evolució de la història i de la cultura, trobava una imatge idíl·lica en la vida senzilla dels camperols de les valls suïsses que vivien al marge dels mals de la incipient societat urbana. No en va, quan Rousseau pensa en la seva Ginebra nadiua té present els exemples d’Esparta i de la Roma antiga, fins al punt que aquest ideari –assumit per la Revolució Francesa– va fer que l’educació física es resolgués en clau d’una formació disciplinada i premilitar que va donar lloc als batallons escolars, sempre presents a l’univers pedagògic republicà (en especial, de la III República francesa). Al cap i a la fi, va ser la Revolució Francesa qui va implantar la idea del servei militar obligatori en el sentit que, després de l’abolició de l’Antic Règim, l’exèrcit no era més que el poble en armes, la qual cosa precipitaria –en el context del Reich alemany– la «guerra total»¹⁰³.

Retornem, emperò, a les consideracions romàntiques de caire naturalista i observem que, davant del model de la nova ciència físicomatemàtica apareguda durant els inicis de la modernitat (Descartes, Galileu, Newton) i que va entronitzar l’experiència de l’escissió entre l’home i el món natural, va sorgir una ciència alternativa –que a la llarga es va manifestar com inviable– que va voler evitar aquest hiatus que situava l’home fora del món. De fet, el romanticisme del segle XIX va intentar establir un model de ciència natural –i aquí convé esmentar Goethe i Alexander von Humboldt– que, malauradament, no es va imposar. Tot i el seu èxit momentani, el model de ciència humboldtiana no es va consolidar, en part per l’èxit de les doctrines darwinistes i, en part, pel triomf d’una societat altament industrialitzada.

Tal vegada, paga la pena recordar que Alexander von Humboldt (1769-1859) va ser un dels principals naturalistes del Romanticisme que, amb la seva passió viatgera, va fer moltes coses a favor del desenvolupament de la ciència i l’expansió de l’ideari neohumanista. I això fins al punt que avui el seu nom es troba associat a la independència llatinoamericana, que va tenir l’any 2010 un referent de primer ordre en commemorar-se el bicentenari de l’inici d’aquell procés emancipador. Ara i aqui, el que convé destacar és que Alexander von Humboldt –la seva estàtua, juntament amb la del seu germà Wilhelm, dóna la benvinguda a la Universitat de Berlin, fundada l’any 1810– es va preocupar no només per la ciència natural sinó també per l’estètica, és a dir, per la bellesa dels paisatges naturals. En aquest sentit podem destacar els seus Ansichten der Natur (Aspectes o quadres de la naturalesa), llibre escrit entre el 1806 i el 1807, i publicat l’any 1808, molt abans de Kosmos, la seva monumental i emblemàtica obra que va començar a aparèixer l’any 1847 i que no es va acabar de publicar fins poc després de la seva mort esdevinguda l’any 1859.

Alexander von Humboldt –que s’insereix amb ple dret en el context neohumanista (1780-1830)– combina les seves descripcions naturalistes amb elements literaris i estètics, tot formant una unitat en què es mostra al gran públic el meravellós espectacle de la natura en els diferents escenaris: l’oceà, els boscos de l’Orinoco, les estepes de Veneçuela i la soledat de les muntanyes de Perú i Mèxic. Abans, emperò, Humboldt havia viatjat per la península Ibèrica. Des de Barcelona va anar d’excursió a Montserrat, «cuyas empinadas cumbres están habitadas por ermitaños y que, por el contraste de una robusta vegetación y de masas rocosas desnudas y desoladas, origina un paisaje característico»¹⁰⁴. El 22 de juny de 1799 Humboldt va pujar al pic del Teide a Tenerife, i tres anys més tard va estar a punt d’assolir el cim del Chimborazo, i així va establir un rècord d’altura que va perdurar durant molt temps¹⁰⁵. Efectivament, el 23 de juny de 1802, als 32 anys, va ascendir a aquesta emblemàtica muntanya de l’Equador, si bé per pocs metres no va poder coronar-la en començar a sagnar per la boca després de tenir fortes nàusees¹⁰⁶. Malgrat tot, no existeixen dades que indiquin que anteriorment algú aconseguís un punt tan elevat, molt a prop del cim: 5881 metres. Alexander von Humboldt representa, doncs, un esperit d’aventura que també va arribar a través del Romanticisme a Espanya: les muntanyes es converteixen, doncs, en un referent no només científic i estètic, sinó també esportiu i pedagògic¹⁰⁷.

«Contemplar la Naturaleza, poner en relieve la acción combinada de las fuer zas físicas, procurar al hombre sensible goces siempre nuevos por la pintura fiel de las tropicales, éste es mi objeto», declara Humboldt en el pròleg a la primera edició dels seus Aspectes de la naturalesa, obra en què estableix una relació entre la bellesa natural i la descripció científica¹⁰⁸. Seguidament manifesta que cadascun dels capítols del llibre ha de formar un tot unitari, per bé que les dificultats del llenguatge incideixen en les descripcions d’aquests paisatges que, al seu torn, afecten l’observador: «Las bellezas y riquezas que rodean al observador hacen nacer en él multitud de imágenes parciales que turban la serenidad y el efecto general del cuadro»¹⁰⁹. D’aquí que Alexander von Humboldt tingui ben present que el paisatge (allò natural i fenomènic) no es pot deslligar d’allò noumènic, del món de la llibertat que depèn de la consciència humana, de manera que s’estableix una connexió entre el món físic i el món moral:

«En todo he hecho advertir la influencia eterna que lo físico ejerce sobre lo moral y en los destinos de la Humanidad. A las almas entristecidas, de preferencia, se dirigen estas páginas. El hombre que ha escapado de las tormentas de la vida, gustará de seguirme en lo profundo de los bosques, a través de los desiertos sin límites y por la cordillera elevada de los Andes»¹¹⁰.

Com a bon romàntic, Alexander von Humboldt exclama que la llibertat es troba en la naturalesa. Així, el prefaci als seus quadres o aspectes de la naturalesa conclou amb els coneguts versos de Schiller que proclamen que la llibertat es troba a les muntanyes (Auf den Bergen ist Freiheit!). De fet, aquesta sublimació de la natura va exercir una gran atracció sobre pensadors i artistes com Hermann Hesse, tal com es reflecteix, per exemple, a la seva correspondència particular quan manifesta l’any 1903 en una carta dirigida a Stefan Zweig que, sota la influència dels romàntics alemanys, estima les muntanyes, els rius, els congosts, les gorges, el mar, el cel, els núvols, les flors, els arbres i els animals:

«Andar, remar, nadar y pescar están para mí por encima de todo. Sólo que no practico nada de eso como deportista, sino como un soñador, como un ser holgazán y fantasioso. Apenas me cae un poco de dinero en las manos, lo más probable es que desaparezca, sin haberme despedido de nadie, en algún rincón perdido de la montaña o de la costa de Italia»¹¹¹.

També és conegut que Alexander von Humboldt va ser un esperit afrancesat que va viure molts anys a París i que va retornar a Berlín l’any 1827 per dictar –des de començament d’aquell any fins a l’abril de 1828– unes conferències multitudinàries que primer va impartir a la Universitat i després va traslladar a l’Acadèmia de Cant, atesa la gran quantitat de públic que hi assistia. El tema elegit va ser el cosmos, és a dir, la descripció física del món. Tot i la seva temàtica, l’origen del seu llibre sobre el Cosmos no va ser el resultat d’aquestes conferències. En realitat, parteix dels quadres de la naturalesa del món tropical, una qüestió que havia iniciat al seu llibre de 1808 sobre els aspectes o quadres de la naturalesa. «He procurado hacer ver en el Cosmos –escriu Humboldt en el prefaci a la seva obra–, lo mismo que en los Cuadros de la Naturaleza, que la exacta y precisa descripción de los fenómenos no es absolutamente inconcebible con la pintura viva y animada de las imponentes escenas de la creación»¹¹². En qualsevol cas, aquelles conferències berlineses aspiraven a donar una visió completa de la naturalesa, bo i partint del món sideral (les nebuloses més llunyanes) fins arribar a les descripcions dels organismes (vegetals, animals, l’home). L’objectiu final d’aquestes conferències no era altre que posar de relleu la unitat de la naturalesa a través de les seves manifestacions. Sota la influència de Newton –segons el qual la unitat en la varietat és la llei suprema de l’univers– Humboldt té clar que la naturalesa, considerada pel pensament humà, s’afaiçona com un tot en què es dóna harmònicament la unitat en la diversitat dels fenòmens, un tot que es troba animat per un alè de vida, fins al punt que –en el seu cas– ambdós mons –el de la ciència i el de la vida– s’impliquen mútuament i recíprocament.

Humboldt és conscient de què la ciència i l’estètica, la natura i l’art, es troben en sintonia i correspondència. El paisatge, doncs, constitueix no només una descripció de la naturalesa (és a dir, un veritable quadre que presenta la seva pròpia unitat) sinó que també desperta la imaginació a través de la poesia i la pintura. Amb altres paraules: l’observació i la contemplació de la naturalesa promou la idea de sublimitat. Per tant, la visió positiva de la naturalesa que parteix d’un empirisme raonat que revela el principi d’unitat que es dóna a la natura, permet –gràcies a la influència del món exterior sobre la imaginació– l’aparició d’un sentiment estètic. Tant és així, que la descripció física del món es converteix en condició de possibilitat d’una sensibilitat estètica que reconeix l’existèn cia d’una força motriu que penetra la matèria, la transforma i la vivifica. Per consegüent, Alexander von Humboldt no veu en la naturalesa el regne de la necessitat sinó el regne de la llibertat, de manera que per pintar les diferents cosmovisions que genera cal que l’esperit humà sigui lliure i noble i, el que és més important, que es trobi en harmonia amb la grandesa de la creació.

No hi ha dubte que el romanticisme català va ser sensible al pensament de Humboldt, tal com es desprèn de les pàgines de la revista La Abeja, dirigida per Antoni Bergnes de las Casas i apareguda entre 1862 i 1870. En efecte, els redactors d’aquesta publicació –cansats de la influència francesa sobre la nostra cultura– van fixar la seva atenció en la personalitat d’Alexander von Humboldt, que era presentat al primer número d’aquesta publicació com el degà dels físics i dels naturalistes europeus. Fet i fet, La Abeja volia agombolar la ciència natural amb la literatura i la filosofia i, així, va trobar en la figura de Humboldt un referent inexcusable, tal com manifesta Bergnes de las Casas a la seva declaració programàtica: «No puede negarse que a tan lisonjero resultado ha contribuido en gran manera el ejemplo de Humboldt, cuyas Representaciones de la Naturaleza, y cuya obra más reciente, El Kosmos, hermanan, con la hermosura de la forma y la viveza del colorido, tanto valor intrínseco, tanta ciencia, y, por decirlo en una palabra, tanta filosofía»¹¹³.

Durant aquests anys, La Abeja –sempre interessada pels viatges i les qüestions geogràfiques, i que mai va negligir els aspectes científics– va publicar diversos retrats d’espais naturals, tot començant pels Pirineus (1862), als que en van seguir d’altres sobre els Andes i els Alps escandinaus. A banda de l’extens treball biogràfic que el metge Joan Font Guitart va donar a conèixer l’any 1862 (si bé està signat l’any 1859) per ressaltar la figura de Humboldt –a qui va tractar a Berlín l’any 1857, dos anys abans de la seva mort¹¹⁴– convé destacar l’article que l’any 1863 La Abeja va publicar d’Alexander von Humboldt «Armonías de la Naturaleza. Los dos Océanos» que sintetitza, a grans trets la seva cosmovisió d’un món físiconatural regit per lleis harmòniques que, al seu torn, es presenta com a condició de possibilitat de la unitat del gènere humà:

«Pero lo que más admira, lo que causa más profunda emoción en el ánimo del navegante, es la inmensidad del cuadro que se despliega a su vista. El hombre de corazón, aquel cuya alma se deleita en la contemplación de lo creado, no puede menos de sentirse lleno de la sublime idea de lo infinito, al aspecto del Océano, apartado de sus orillas, creyendo ver unidos allá en el remoto horizonte, y en vagoso contorno, cielo y agua, por donde los astros ascienden y descienden alternativamente. Es innegable además que el mar ejerce un influjo benéfico y saludable en la moralidad y en los progresos intelectuales de un gran número de pueblos, estrechando y multiplicando los vínculos que un día más o menos remoto deberán unir en una sola comunidad a todos los hombres. Al mar debemos también el conocimiento que tenemos de la superficie de nuestro planeta, los notables progresos que se han hecho en astronomía y en las ciencias físicas y matemáticas» (1863, p. 3).

Sense negar la possible incidència de la filosofia de Leibniz, el cert és que segons els especialistes l’obra humboldtiana marca el final d’una època:

«El Cosmos de Humboldt –escriu Wolfgang Burgmer– es el último intento de contemplar la construcción del mundo, la “Physique du monde”, como un todo armónico, algo, en el fondo, inmutable como el mundo platónico de las ideas; un intento en la tradición de un Kepler, quien en sus cinco libros de la “Armonía del mundo” creó el cosmos a partir de la armonía de los números, un universo lleno de música celestial y gobernado por la matemática»¹¹⁵.

Amb independència de les valoracions científiques que se’n puguin deduir –la superioritat del model darwinista respecte a la ciència humboldtiana– sembla oportú no perdre de vista el corol·lari filosòfic i pedagògic que es desprèn de la concepció harmònica de l’univers d’Alexander von Humboldt que, a l’Estat espanyol, va ser ben acollida –a banda dels romàntics catalans– pels cercles krausistes i institucionistes. Efectivament, en l’ambient de la Institución Libre de Enseñanza –fundada a Madrid l’any 1876 per Francisco Giner de los Ríos, segons els principis de la filosofia krausista importada per Julián Sanz del Río– la presència d’Alexander von Humboldt era ben viva, ja que Bernardo Giner de los Ríos (1846-1912) –germà de Francisco Giner de los Ríos– havia traduït els Cuadros de la Naturaleza (Madrid, Imprenta y Librería de Gaspar, editores, 1876). Poc abans, amb la col·laboració de José de Fuentes, també havia traduït l’obra principal de Humboldt: Cosmos, ensayo de una descripción física del mundo (Madrid, Imprenta de Gaspar y Roig, 1874-1875, en quatre volums). A partir d’aquest moment el paisatge formarà part de l’univers cultural i pedagògic institucionista que, sense descuidar la dimensió ètica, assumirà una orientació estètica que es troba ben representada per M.B. Cossío, el descobridor de El Greco. No debades, allà a Madrid, i en contacte amb l’ambient institucionista –amb les seves excursions al Guadarrama– molts dels protagonistes de l’Edat de Plata de la cultura espanyola es van empeltar d’una estètica que –a través de les pintures de Beruete i Sorolla– combinava el gust per la muntanya i el mar, segons el principi krau sista de la unitat en la varietat.

Val a dir que Josep Pijoan, Agustí Calvet –el periodista Gaziel– i Joan Roura– Parella –filòsof i pedagog– van freqüentar, en diferents moments històrics, l’ambient de la Institución. Fa bo de veure les descripcions que tots tres ens han deixat sobre les excursions que Francisco Giner de los Ríos, líder de la Institución Libre de Enseñanza, duia a terme al Guadarrama. Josep Pijoan, al llibre Mi Don Francisco Giner, escriu que «la principal belleza de este valle del Manzanares es la vista de la Sierra del Guadarrama, que aparece en el fondo»¹¹⁶. Tot seguit, comenta el que Giner de los Ríos experimentava a les excursions: «¡Dios mío, Dios mío, y qué indignos somos de esta terrenal belleza!... A veces se tiende en el suelo, levantando sólo la cabeza con las manos para mirar mejor; absorbe, diríase, con los ojos los colores el campo; huele la tierra; se adivina que percibe cantos en el rumor de las ramas de las encinas... Esto puede durar horas...»¹¹⁷.

Gaziel també va participar en aquestes expedicions en tres ocasions, i així va deixar a les seves memòries un bon exemple del que diem, amb referències sobre Francisco Giner de los Ríos que no tenia por de banyar-se a trenc d’alba a les fredes aigües del Guadarrama:

«Em desvetllà la claror del dia, entrant per la finestra ajustada. El vent s’havia fos del tot, i altra vegada només se sentia, al lluny, la fressa lleugera de la cascadella. Vaig guaitar l’altre jaç: don Francisco no hi era... Consultant el rellotge, vaig veure que eren les cinc tocades. Abrigant-me una mica, vaig sortir de la caseta... En doblar un revolt des d’on ja es veia el gorg menut format per l’aigua, em semblà albirar com una forma humana que s’hi movia a la vora. Apropant-m’hi amb compte, de sobte se m’aparegué don Francisco, nuet i bru, com un anacoreta de la llegenda, amb només unes bragues de bany, el cap tot blanc, ficat el cos sencer sota l’aigua viva, mentre s’estremia i es refregava amb delícia. Era talment una figura de penitent, i es donava el cas que no feia pas penitència, sinó que fruïa d’una voluptat física i ensems franciscana»¹¹⁸.

Per la seva banda, Joan Roura-Parella en el seu retrat de Francisco Giner de los Ríos –escrit a l’exili– diu el següent:

«Comparto enteramente el amor que don Francisco sentía por el Guadarrama. No conozco otro monte (y he trepado muchos en toda Europa y América) que le gane en majestuosidad, gracia, elegancia, belleza y distinción. Aquel poema escrito en piedra como llamaba don Francisco a La Sierra canta mejor que cualquier otro monte las cosas de Dios. La sublime pero humana grandiosidad del Guadarrama es la fuente de profunda experiencia religiosa. Así lo sentía el maestro. Así lo sentían sus amigos. Así lo siento yo»¹¹⁹.

En última instància, Roura-Parella veia en la naturalesa una magnífica expressió de l’harmonia còsmica que Déu ha creat. Molt abans, el mateix Francisco Giner de los Ríos a l’article «Paisaje» descrivia una posta de sol amb els alumnes de la ILE des de les Guarramillas:

«No recuerdo haber sentido nunca una impresión de recogimiento más profunda, más grande, más solemne, más verdaderamente religiosa. Y entonces, sobrecogidos de emoción, pensábamos todos en la masa enorme de nuestra gente urbana, condenada por la miseria, la cortedad y el exclusivismo de nuestra detestable educación nacional a carecer de esta clase de goces, de que, en su desgracia, hasta quizá murmura, como murmura el salvaje de nuestros refinamientos sociales; perdiendo de esta suerte el vivo estímulo con que favorecen la expansión de la fantasía, el ennoblecimiento de las emociones, la dilatación del horizonte intelectual, la dignidad de nuestros gustos y el amor a las cosas morales que brota siempre al contacto purificador de la Naturaleza»¹²⁰.

En suma, el racionalisme harmònic dels krausistes, que s’inspira en diverses fonts entre les que es troba la filosofia d’Alexander von Humboldt, destaca la funció educadora del contacte directe amb la naturalesa, una sensibilitat que també troba un referent en el modernisme català amb el seu gust per l’excursionisme. D’acord amb el que diem, queda clar que la introducció a Espanya de moltes novetats –des de la geografia física a l’excursionisme, sense oblidar la irrupció d’una consciència a favor de preservar la naturalesa, pas previ per a la creació dels primers espais o parcs naturals– té molt a veure amb aquesta influència d’un pensament que beu a les fonts d’Alexander von Humboldt i que troba un magnífic ressò en els prohoms del moviment institucionista que van exaltar –una i mil vegades– l’espectacle natural del Guadarrama. En qualsevol cas, també el mar va ocupar un lloc central en aquesta filosofia fins al punt que una de les primeres colònies d’estiu per a infants que es va constituir a Espanya va ser la que la Institución Libre de Enseñanza va organitzar a San Vicente de la Barquera. Així, doncs, es va imposar una visió natural de signe biològic, basada en la idea goethiana de la metamorfosi que, a redós dels vents romàntics, recomanava el retorn a la Mare Terra, que assolia així una dimensió quasi sagrada (panteisme). Arran d’això, es va afavorir el gust per la natura i la vida a l’aire lliure (plenairisme), i, per aquesta via, van sorgir moviments com l’excursionisme i l’alpinisme, sense oblidar les colònies escolars que es van organitzar per primera vegada a la ciutat de Zuric l’any 1876 amb una voluntat mèdica i higiènica per tal d’envigorir la malmesa salut dels infants.

Els estralls del romanticisme

És obvi que, a redós dels vents del romanticisme, la naturalesa va centrar l’activitat de l’home del segle XIX que no només va fer ciència, en sintonia amb els postulats del model humboldtià, sinó que també va fornir un marc idoni per a l’exercici físic i l’organització de festivals esportius. A més, el desenvolupament de les ciutats va arrossegar molta gent del camp a la ciutat, però de retop els intellectuals van fugir de les metròpolis i es van refugiar en el medi natural, on van trobar un espai idíl·lic que va ser idealitzat per artistes i literats. Així, Àngel Guimerà va escriure La terra baixa (1897), representació de la ciutat degradada i prostituida que contrastava amb aquells valors purs que només podien trobar-se al món rural. La natura –i més en concret, la muntanya– va esdevenir, doncs, el paratge privilegiat per a la pràctica física i educativa, per bé que ben aviat aquesta deïficació de la Mare Terra també va ser objecte dels estralls del romanticisme. De fet, la natura va ser l’indret escollit per endegar diferents iniciatives educatives que, gradualment, es van amarar d’un sentiment nacionalista que va malbaratar el desig d’una humanitat agermanada i cosmopolita, en consonància amb els ideals de la Il·lustració. Així fou com la naturalesa es va veure afectada pels esdeveniments polítics i bèl·lics que es donaren al llarg del segle XIX i, molt especialment, pels enfrontaments derivats de l’oposició franco-prussiana: les guerres napoleòniques; la guerra de 1870, que va comportar la mutilació de França amb la pèrdua de l’Alsàcia i la Lorena i; per últim, les dues guerres mundials (1914-1918, 1939-1945).

Si l’esport va néixer a l’Anglaterra del segle XIX, l’Alemanya del dinou va generar un important moviment gimnàstic (Turnen) de la mà de Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), que va triar aquests quatre lemes: Frisch (fresc), Frei (lliure), Fröhlich (alegre), Fromm (pietós, devot). Al seu torn, el distintiu que portaven els seguidors de Jahn –una mena d’escut de forma romboidal– incloia quatre números que corresponien a quatre moments significatius de la història germànica: el 9, any de la victòria dels alemanys sobre els romans; el 919, data del primer torneig que marca l’inici de la cavalleria a Alemanya; el 1519, moment del darrer torneig; i el 1811, que coincideix amb l’inici del moviment gimnàstic de Jahn¹²¹. Si darrera del gentleman britànic que practica esport podem trobar la figura del cavaller medieval, quelcom semblant succeeix amb la gimnàstica alemanya, que fixa la mirada en l’època dels torneigs medievals tot enllaçant amb l’ideari d’aventures i proeses guerreres de la cavalleria de l’Edat Mitjana.

Es pot afegir que Alemanya –molt abans de la seva unitat (1871), aconseguida sota la direcció de Prússia– veia en l’Edat Mitjana un antecedent llunyà, però real, de la seva història, de manera que la seva gimnàstica no va seguir les petjades del món grec sinó que es va empeltar de l’univers dels valors medievals. Així, doncs, a imatge i semblança d’aquella època, s’havia de preparar físicament una joventut que va ser atreta pel moviment gimnàstic que, atesa la seva vocació ultranacionalista, va fer sospitar a les autoritats, fins al punt que els que feien exercicis gimnàstics –que els filantropinistes del segle XVIII (Basedow, Guts-Muths, Vieth, etc.) havien practicat a l’aire lliure– es tancaven per raons polítiques en edificis per evitar l’exhibició pública de les seves activitats¹²². Diem això perquè és clar que l’esport anglès s’ha caracteritzat per desenvolupar les seves activitats a l’aire lliure, sense cap mena d’aixopluc, en uns camps d’esports amb edificacions d’estil neogòtic, tal com corresponia a una època com la victoriana (1837-1901), que també anhelava la seguretat del món medieval. Ara bé, si la gimnàstica alemanya –caracteritzada per fomentar uns exercicis violents i perillosos, i que va recórrer a l’ús d’aparells com el poltre i la barra fixa– va quedar closa en edificis, els festivals gimnàstics tenien lloc a l’aire lliure, en plena naturalesa, impregnats sempre d’uns sentiments pangermanistes.

Fem ara un parell d’afegitons. D’una banda, es pot esmentar Ernst Bloch que en la seva obra de capçalera es refereix a la figura de Jahn, tot assenyalant que coincidint amb la Revolució de 1848 es va produir una mena de Sturm und Drang que va afectar als exercicis físics i a la visió del cos, que per aquesta via va assolir una nova dimensió que va postergar i relegar la formació intel·lectual¹²³. Per un altre cantó, també podem vincular la figura de Jahn al pensament polític de Fichte i al militarisme prussià de Karl von Clausewitz, el general que va manifestar que «la guerra és la política per altres mitjans», i que va preparar el pas de la guerra absoluta a la guerra total. A més a més, aquest triangle –Fichte, Jahn i Clausewitz– pot convergir en la figura del mariscal Helmuth von Moltke, que va fer que Prússia aconseguís –durant els anys en què es prepara la unitat d’Alemanya– els grans triomfs militars sobre Dinamarca (1863), Àustria (1866) i França (1870)¹²⁴. Així, Prússia va esdevenir una mena de potència dictatorial que, en opinió de l’historiador Emil Ludwig, es pot situar al costat dels grans dictadors del segle XX¹²⁵.

En aquest context, no estranya que es generés una certa tensió entre els defensors dels jocs gimnàstics, que a Alemanya sempre havien estat populars i patriòtics, i els partidaris de l’ideari esportiu, la qual cosa obria un front contra la importació i pràctica esportiva que Carl Diem –el factòtum dels Jocs Olímpics de Berlín de 1936– va solucionar amb èxit. A la seva reconeguda història dels esports, Carl Diem dóna compte i raó d’aquesta dinàmica entre els partidaris de la gimnàstica i els que afavorien l’esport que eren titllats de poc patriotes en acceptar les novetats que procedien de l’exterior:

«Todas las rencillas que perduran aún hoy en día empezaron por la corta visión que tuvieron los instructores de los gimnasios con respecto al deporte, actividad que adquiría cada vez más un valor independiente... No es de extrañar, pues, que el autor de estas líneas se pasase al bando de los deportistas, en donde el correr estaba considerado como uno de los ejercicios fundamentales para la formación física... Y así iban las cosas; se adelantaba un paso y se retrocedían dos. Por fin, la presión del nacionalsocialismo del año 1933 puso fin a este estado de cosas, declarando la libre participación de gimnastas y de deportistas en las competiciones»¹²⁶.

D’aquestes paraules es conclou que el nazisme va assumir ambdós moviments, el gimnàstic i l’esportiu perquè tots dos podien contribuir a la millora de la raça germànica. Després de l’èxit aconseguit l’estiu de 1936, el III Reich volia assumir l’organització dels Jocs Olímpics per sempre més. Si donem crèdit a les memòries d’Albert Speer –arquitecte de Hitler– els Jocs de 1940 s’havien d’organitzar –segons el Führer– a Tokio per retornar l’any 1944 a Berlín, ciutat que ja no abandonarien¹²⁷.

En aquest punt, convé recordar que moltes iniciatives pedagògiques de signe renovador que van sorgir a les darreries del segle XIX –quan el desig d’una nova guerra va començar a quallar a Alemanya-¹²⁸ havien potenciat la vida a l’aire lliure, tot fugint de l’ambient de les ciutats. Es buscava una vida natural que contrastés amb el materialisme de la civilització moderna. De manera inexorable arrelava la nova consigna de ser jove, o el que és el mateix, ser vigorós mitjançant la pràctica de l’esport i deixar de banda les consideracions de caire humanista. La moda –sobretot femenina– era més natural. La vida a l’aire lliure s’imposava arreu: el món s’havia fet no tan sols més bell, sinó també més lliure. El Moviment de la Joventut (Jugendbewegung) –que a parer de Spranger no fou un moviment internacional sinó exclusivament alemany-¹²⁹ manifestava, des de començament del segle XX, el seu afany per deslliurar-se dels vells lligams a una tradició que proclamava el respecte als costums. Fou llavors quan els joves van merèixer l’atenció per part de tots aquells que, des dels Instituts de Pedagogia i Psicologia, estudiaven el perfil de la joventut per tal d’abordar els problemes de la seva formació. Edith Stein, al curs d’Antropologia Pedagògica professat a Münster durant el semestre d’hivern del curs 1932-1933, va fer el següent retrat del jove que pertanyia al Moviment de la Joventut (Jugendbewegung): «le pertenece un característico modo de vestir y de peinarse, el desenfado en el trato social, la renuncia a determinados estimulantes, un estilo propio de organizar su tiempo libre y cierta actitud interior hacia la naturaleza y la vida del hombre»¹³⁰.

Es tractava d’uns joves que volien que la seva veu fos escoltada i que van trobar en aquell moviment romàntic, que exaltava la figura del «líder» o «cabdill» (Führer), les essències de la pàtria germànica amb les seves tradicions que es remuntaven a l’època medieval. No ha d’estranyar, doncs, que aquest cúmul de circumstàncies atorgués al Moviment de la Joventut (Jugendbewegung) un tremp nacionalista i pangermanista. Aspectes com l’amor vers la naturalesa, el gust per les excursions, la vida a l’aire lliure, l’esperit aventurer, un delerós desig per formar una mena de superhome, la crítica a la civilització metropolitana i l’adhesió a un tipus de vida caracteritzat per l’acció van ser alguns dels trets bàsics d’aquell moviment juvenil que va triomfar a Alemanya durant el primer terç del segle XXi que va servir per promoure l’aparició –en la conjuntura pessimista que va seguir a la Primera Guerra Mundial– de les Joventuts Hitlerianes.

En aquest context cal esmentar la batalla de Langemark, localitat flamenca on entre el 18 d’octubre i el 31 de novembre de 1914 van trobar la mort uns quaranta mil soldats alemanys, la majoria dels quals eren estudiants d’ensenyament secundari i universitari. Aquesta desfeta constitueix un trist episodi de la Primera Guerra Mundial, perquè aquella joventut estudiantil –el capital intellectual d’un país– va morir inútilment al front, durant els primers compassos d’una contesa bèl·lica que tothom confiava que acabaria ben aviat. A la llarga, aquella derrota es va convertir en una llegenda fins al punt que es va glorificar la mort d’aquells joves estudiants, que així es van transformar en uns veritables herois. Aquesta manipulació històrica d’un sacrifici innecessari va ser utilitzada pel nazisme, que va convertir aquell fracàs en una mena de victòria moral. Així, per exemple, Martin Heidegger –al discurs que va pronunciar el dissabte 25 de novembre de 1933 amb motiu de la cerimònia de la matriculació dels estudiants, en la seva etapa de rector de la Universitat de Friburg– es va referir a aquests joves quan va llançar a l’auditori la següent pregunta: «qui és, doncs, l’estudiant de la nova realitat alemanya?». La resposta de Heidegger no deixa entreveure cap mena de dubte: «Esta pregunta es tan esencial para nosotros que el desarrollarla no puede por menos que dar lugar a una celebración. La pregunta hace dar al estudiante alemán un primer paso hacia un nuevo sacrificio (no de sangre, desde luego), de manera que en el futuro colocaremos esta fiesta en la realidad y bajo el símbolo de Langemark»¹³¹.

Malauradament, el Moviment de la Joventut, que va exercir una gran influència a Alemanya en el trànsit del segle XIX al XX, va derivar en un projecte que veia en la naturalesa un escenari privilegiat per a l’aventura. Tot l’univers de l’heroisme romàntic medieval va trobar en la natura un camp adobat per al seu desenvolupament, que sovint es caracteritza per allunyar-se dels valors de la tradició clàssica. Així, els joves trobaven en la naturalesa un lloc ideal per portar a la pràctica una vida campamental que fomentava la companyonia i les ànsies de lideratge dins d’un context nacionalsocialista, i, per tant, racial, que inflamava el paper dels joves que eren cridats a participar en la construcció d’un món que es presentava com quelcom radicalment nou. No s’ha d’afegir, doncs, que calia trencar amb l’herència rebuda per bastir l’imperi d’un Reich que havia de ser governat pels joves i que havia de durar mil anys.

Resulta indubtable que les activitats físiques en plena naturalesa –sense negar la bona intenció de molts educadors– va restar sovint al servei d’una preparació deshumanitzadora que atiava la lluita i el combat, és a dir, una pedagogia que s’allunyava dels principis de l’humanisme clàssic. A tall de simple mostra, anotem que en el n.° 1, corresponent al mes de gener de 1941, la Revista Nacional de Educación que es publicava a Madrid incloïa un article sobre «La Pedagogía en la Nueva Alemania», signat pel conegut educador Peter Petersen, que després d’haver-se format al costat d’experimentalistes com Wundt i Meumann, i de protagonitzar una innovadora experiència pedagògica com el pla Jena, no va dubtar de col·laborar amb el III Reich. En aquest treball, l’autor es declara a favor d’una pedagogia que volia anorrear la tradició humanista heretada del classicisme i del Renaixement: «el gran movimiento de liquidación del período humanista de la historia occidental a que estamos asistiendo encuentra su fundamento inicial y su justificación postrera en un nuevo concepto del hombre y del mundo; es decir, en un cambio radical de orientación y enfoque de los problemas filosóficos». Més endavant prossegueix amb la seva argumentació:

«Y como toda variación de la idea que tengamos acerca del hombre y de su vida, se refleja inmediata y fielmente en la teoría y práctica de la educación –ya que la formación humana se aplica siempre a corroborar y ratificar aquellas posibilidades consideradas como supremamente valiosas, en vista de la misión que al hombre compete realizar en el mundo– nuestro tiempo, que está dando muerte y sepultura al período post-renacentista, alumbra ahora la promesa auroral de un hombre nuevo».

De fet, la cosa venia de lluny, perquè Ernst Jünger –en un text escrit l’any 1930 titulat inequívocament La mobilització total– va apuntar que la Primera Guerra Mundial va significar l’esdeveniment més important en un temps en què el geni de la guerra es va compenetrar amb l’esperit de progrés. La guerra va comportar una mobilització total que va substituir la mobilització parcial que corresponia a l’època de les monarquies del segle XIX. A banda de la dimensió tècnica que comporta la mobilització total –les fàbriques es mobilitzen al servei de la guerra–, la disponibilitat constitueix l’altre tret característic d’un plantejament que va afectar els joves durant aquells quatre anys de contesa bèl·lica. Val a dir, emperò, que la joventut germànica va ser cridada amb il·lusió a la lluita per la glòria d’Alemanya, tal com constata Jünger: «hay una juventud alemana que clama por las armas –una juventud tan ardiente, tan entusiasta, tan ávida de muerte como apenas ha habido otra en toda nuestra historia»¹³². A conseqüència d’aquesta mobilització –i aquí seguim el professor J. L. Villacañas– el cos humà es va convertir en una mena de màquina, de carn disciplinada, de manera que també queia sota el jou de la lògica de la tecnificació¹³³.

Com veiem, la gènesi d’aquell home nou del nazisme que es troba abocat a la guerra es remunta –si més no– a la Primera Guerra Mundial, que té l’honor d’haver traslladat també les activitats bèl·liques a la muntanya, la qual perdia així aquell alè d’una naturalesa pura i immaculada segons els postulats del naturalisme de Rousseau i de la ciència humboldtiana i, nogensmenys, del romanticisme pedagògic. Des del moment que Itàlia va entrar en guerra contra les tropes imperials d’Alemanya i Àustria el conflicte a l’alta muntanya estava servit. Així fou com els Alps, però també les Dolomites, es van convertir en uns veritables camps de batalla. Poc quedava, doncs, d’aquella exaltació natural que havia captivat –un xic romànticament– viatgers, científics, esportistes, educadors i artistes. Aviat els exèrcits de les potències centrals van crear tropes especialitzades per actuar a l’alta muntanya, ja fossin batallons de caçadors com els Kaiserjäger austríacs, o bé companyies d’escaladors i esquiadors com els Alpenkorps alemanys. Tant és així que modalitats esportives sorgides a redós dels vents romàntics vuitcentistes com l’excursionisme, l’alpinisme i l’esquí van experimentar una ràpida militarització, que es va accentuar durant els anys 30 del segle passat quan, a les portes de l’esclat de la Segona Guerra Mundial, el III Reich va crear unitats d’elit de muntanya que procedien de la fusió dels soldats alemanys i austríacs després de l’annexió (Anschluss) d’Àustria l’any 1938.

La visió mecànica del món

Malgrat les bones intencions de la cosmovisió humboldtiana, que proclama la unitat orgànica del món, finalment es va imposar el model de ciència físicomatemàtica que ha excel·lit la separació entre l’home i la natura. El resultat d’aquest procés ha determinat que l’ésser humà s’hagi considerat el propietari d’un món que no només aspira a conèixer científicament sinó que ha volgut explotar i transformar en benefici propi. El subjecte modern –el que posseeix el cogito cartesià– ha llegit el llibre del món, el llibre de la naturalesa, amb un llenguatge matemàtic i això ha comportat l’èxit de la ciència positiva que, a banda de veure la natura sota el prisma de la mathesis universalis (l’ordre i mesura del món geomètric), ha acabat per manipular-la fins a extrems insospitats. Per contra, el lema del positivisme –l’ordre i progrés que recull la bandera del Brasilno escau a les cultures tradicionals d’Orient que, com fa el taoisme, aconsella la inacció, el no fer res, el deixar fluir les coses segons l’exemple de l’aigua. Si a Occident ha triomfat l’antropocentrisme, a Orient s’han mantingut les concepcions de significació biocèntrica, de caràcter holístic i integral, que donen prioritat al conjunt global abans que a una visió analítica i atomitzada de les parts.

Mentre a Occident la societat industrial ha imposat el reialme de la velocitat –primer el ferrocarril, després l’automòbil-¹³⁴ les filosofies orientals emfasitzen la importància de la lentitud i, lluny de defensar el rècord esportiu, insisteixen en el domini de la respiració com una instància bàsica per al control corporal. Si la gimnàstica occidental va respondre durant el segle XIX a l’esquema d’un cos-màquina (amb el seu treball analític que recorda el funcionament d’un rellotge o d’un autòmat artificial) i l’esport modern respon a un paràmetre que busca la velocitat i la rapidesa –la cursa dels cent metres llisos com a metàfora d’un món hipermodern–, les gimnàstiques orientals –ja siguin practicades pels monjos budistes o pels brahmans hindús– insisteixen en la capacitat de controlar uns batecs que puguin sincronitzar-se amb el ritme d’una naturalesa que cal respectar i que exigeix viure segons les seves lleis. Tant és així que mentre l’home oriental ha postulat seguir la natura, l’home occidental s’ha entestat –sobretot a partir de la modernitat– a viure d’esquena a aquesta norma que el naturalisme de Rousseau va voler instaurar per sempre més.

A fi de comptes, a Occident –tot i els postulats de la ciència humboldtiana– ha triomfat una cultura mecànica que troba en la indústria rellotgera i en les construccions metàl·liques un magnífic exponent. El Palau de Cristall, inaugurat a Londres l’any 1851, va veure com la torre Eiffel, aixecada a París l’any 1889 amb motiu de l’Exposició Universal, passava a simbolitzar aquesta passió mecànica que, amb el pas dels anys, es va fer popular fins i tot entre els infants. Un any abans, durant l’Exposició Universal de Barcelona de 1888, van tenir lloc manifestacions ciclistes pels carrers de la ciutat, la qual cosa constituïa tota una novetat. Si les classes benestants utilitzaven la bicicleta per al seu esbarjo en un moment en què el turisme era molt incipient, els obrers l’empraven com a mitjà de transport. Comprar una bicicleta no sempre es trobava a l’abast de tothom, de manera que les cases de lloguer van aparèixer com una solució alternativa. Fins i tot, es van du a terme manifestacions ciclistes per protestar contra les taxes municipals que gravaven la tinença de bicicletes. Tot plegat va generar que el ciclisme –entès com a esport– es fes professional, ja fos en la modalitat de pista o en la de ruta per carretera¹³⁵.

De manera semblant, les joguines també es van mecanitzar. Els infants quedaven bocabadats davant dels autòmats que funcionaven als aparadors de les botigues com a reclam publicitari, o bé donaven vida artificial a un seguit de joguines que es movien automàticament mitjançant uns mecanismes cada vegada més sofisticats¹³⁶. Altrament, molts nens han estat obsequiats amb un Meccano, joguina que fou patentada per l’anglès Frank Hornby a començament del segle passat. Tampoc podem deixar de banda la literatura fantàstica d’escriptors com Jules Verne (1828-1905), un veritable precursor de la ciència-ficció, que va imaginar a les novel·les –destinades a un públic juvenil– tot un seguit d’enginys tecnològics que facilitaven els viatges i que anticipaven el progrés tecnològic del segle XX.

Així, doncs, l’univers mecànic també va arribar a la mentalitat dels infants que, gràcies a un seguit de peces metàl·liques, adequadament articulades i combinades, podien reproduir tot un univers mecànic que funciona amb els principis elementals de l’enginyeria. La inclinació d’infants i adults pels trens elèctrics també cal situar-la en aquesta direcció, és a dir, en l’atracció exercida per un món mecànic que reproduïa a petita escala un conjunt de màquines que feien funcionar la indústria, el transport terrestre i la navegació aèria i marítima. Ben al contrari va succeir amb el moviment de l’Escola Nova, que s’esforçava per tal que els infants manipulessin materials nobles (argila, fusta, cera, fil, etc.) i mantinguessin així viu el contacte amb la natura que donava nom (l’Escola del Bosc i l’Escola del Mar són només dos exemples del que diem) a tot un seguit d’establiments pedagògics que volien abandonar el centre de les ciutats, d’acord amb uns corrents higienistes que sintonitzaven amb l’ambientalisme hipocràtic que, en mans dels defensors de la higiene pública, emfasitzava la importància dels llocs, dels aires i de les aigües per a la salut pública.

Al cap i a la fi, els noms de les grans empreses metal·lúrgiques del segle XIXconfirmen aquest gust per la màquina. A Barcelona es constituïa l’any 1855 La Maquinista Terrestre i Marítima, dels tallers de la qual van sortit durant dècades els bens d’equip que demanava l’Estat espanyol per a la seva modernització. D’altra banda, La España Industrial –un vapor nou fundat a Sants l’any 1847, que molt més tard va arribar a tenir un equip de futbol a Primera Divisió– va simbolitzar la modernització en el camp de la indústria tèxtil. L’any 1904 naixia a Barcelona l’empresa Hispano-suiza, dedicada a la fabricació d’automòbils. Poc després, l’any 1909, s’inaugurava la casa Elizalde, que havia de construir motors de cotxe i d’aviació, i que va ser un objectiu –emplaçat a l’Eixample de Barcelona– de l’aviació franquista durant la Guerra Civil. Es pot afegir que l’estrella de la casa Mercedes-Benz –amb els seus tres vèrtexs– reflecteix aquest desig humà de dominar tots els espais: mar, cel i terra.

Talment feia la impressió que no hi havia aturador per a les ànsies de superació del gènere humà, que va fomentar i promoure les competicions de tot tipus d’invents mecànics (cotxes, embarcacions motonàutiques, aeroplans, etc.) que així assolien la condició de veritables representacions d’una modernitat accelerada i vertiginosa. De fet, el mateix nom de la casa Derbi (Derivados de la bicicleta), que des de l’any 1922 s’ha dedicat a fabricar motocicletes, confirma aquesta evolució: el clàssic pedal de la bicicleta –una innovació recent, que data del segle XIX- fou substituït per un motor que funcionava amb combustibles derivats del petroli que van arraconar el carbó que, gradualment, perdia protagonisme. La nova indústria del petroli passava a ocupar un lloc estratègic i, des d’un punt de vista militar, els nous engendres –per exemple, els grans vaixells de guerra– substituïen el carbó pel petroli durant els primers anys del segle passat.

Això establert, és ben palès que el desenvolupament de l’esport modern va coincidir cronològicament amb l’elogi públic de la velocitat. A partir d’aquest moment, la metàfora per entendre l’esport no cal buscar-la en la idea del cos– màquina (l’imaginari del qual coincideix amb l’època d’esplendor de la gimnàstica), sinó en la del cos-motor (o cos motoritzat) ja que, de la mateixa manera que els vehicles automobilístics necessitaven benzina per al seu funcionament, el cos humà precisa l’aportació d’oxigen. D’aquí que pediatres i educadors recomanessin que els infants guanyessin pes, alçada i, sobretot, perímetre toràcic. L’oxigen –gràcies als banys de sol i banys d’aire– es convertia en el medicament més barat i a l’abast de tothom. Uns bons pulmons garantien una lluita eficaç contra la morbositat infantil, en especial contra la tuberculosi, el triomf sobre la qual –com sabem– déu molt al científic alemany Robert Koch¹³⁷.

Arran aquesta actitud, el cavall –fins llavors l’animal de transport per excel– lència– es convertirà en la mesura que indicarà la potència dels motors, per bé que la introducció de la nomenclatura havia estat promoguda per Watt a finals del segle XVIII. En aquest context, els cavalls de carrera a l’hipòdrom o al circ van despertar l’atenció dels pintors impressionistes, com ara Degas i Seurat. Les curses ciclistes també van merèixer l’interès dels artistes d’avantguarda. La publicitat de la belle époque va fer la resta: les màquines de tot tipus (cotxes, aeroplans, embarcacions motonàutiques, etc.) van ser utilitzades com a reclams per tal de difondre un nou ideal de vida –alegre i veloç, on tot succeïa ràpidament– d’acord amb els principis de la modernitat. Naturalment, l’esport –vinculat a les estacions termals o de vacances, ja fos al mar o a la muntanya, sense oblidar els balnearis– també va ser una eina per promoure aquella incipient indústria del foraster, preludi del turisme actual.

Segons es desprèn del que diem, la cavalleria –entesa com arma militar– també es va motoritzar: a la cavalleria muntada –els èxits de la cavalleria lleugera austríaca, per exemple, durant la Gran Guerra encara van ser importants– va seguir la cavalleria motoritzada. Aviat els Estats Majors dels exèrcits –i en especial, de l’alemany que amb Hitler va començar el seu rearmament– van veure en la cavalleria muntada un anacronisme, un signe caduc de la Primera Guerra Mundial. L’any 1926 s’eliminaven les llances de l’armament de la cavalleria de l’exèrcit alemany (Reichswehr), de manera que la imatge dels hússars a cavall, amb llança i carrabina, passava a ser una antigalla de la Gran Guerra. Poc després de la pujada de Hitler al poder, els esquadrons de la cavalleria alemanya substituïen els cavalls per motocicletes. La motorització dels exèrcits –a les envistes de la Segona Guerra Mundial– s’imposava com un procés urgent i irreversible, per tal d’aconseguir l’èxit de la guerra total. De fet, França ja havia motoritzat la seva infanteria durant la Primera Guerra Mundial, mentre que l’emperador austríac Francesc Josep I –bon representant del món d’ahir– es va mostrar reticent a la modernització dels seus exèrcits. Amb aquests antecedents, resulta lògic, doncs, que Bernd Freytag von Loringhoven –ajudant de camp del general Guderian, que va romandre al búnquer de la cancelleria de Hitler fins a les acaballes del règim– manifestés a les seves memòries que la creació de regiments de carros de combat constituïa una demostració de «sentit comú»¹³⁸. La conseqüència d’aquest procés de motorització és ben conegut: la guerra llampec (Blitzkrieg) va deixar en evidència –tal com va passar amb la campanya de Franca de 1940– a la guerra sedentària (Sitzkrieg), representada per la línia Maginot.

És evident que les avantguardes estètiques van exaltar la pràctica esportiva i, nogensmenys, la mecanització de la vida moderna i, fins i tot, la guerra. No debades, Filippo Tomasso Marinetti al Manifest futurista, publicat a la portada de Le Figaro el 20 de febrer de 1909, va proclamar la bellesa de la velocitat, de manera que «un cotxe de carreres amb el seu capó adornat amb grans tubs semblants a serpents d’alè explosiu... un cotxe brugent, que sembla que corre sobre la metra– lla, és més bell que la Victòria de Samotràcia». A més de la velocitat, la lluita i la guerra eren dos valors que també eren lloats per aquest Manifest que, al seu punt novè, afirmava el següent: «Nosaltres volem glorificar la guerra -única higiene del món–, el militarisme, el patriotisme, el gest destructor dels llibertaris, els bells ideals pels quals hom mor, i el menyspreu per la dona». No acaba aquí la cosa, perquè al punt onzè hi feia un panegíric de diferents aspectes de la vida moderna, sempre lligats a una concepció mecànica, tal com es desprèn del següent fragment:

«Nosaltres cantarem... els ponts semblants a gimnastes gegants que salten els rius, llampeguejants al sol amb resplendor de ganivets; els vaixells de vapor aventurers que flairen l’horitzó, les locomotores de pit ample, que trepitgen els rails, com enormes cavalls d’acer embridats de tubs, i el vol relliscós dels aeroplans, l’hèlix dels quals xiscla al vent com una bandera i sembla que aplaudeixi com una boja entusiasta».

Poc abans de l’aparició d’aquesta proclama futurista, els anglesos –en concret, l’any 1908– havien botat el primer cuirassat, és a dir, un vaixell de guerra dotat de canons de gran calibre. Per la seva banda, la marina de guerra alemanya va aconseguir durant la Primera Guerra Mundial importants èxits, fins i tot al sud de l’Atlàntic, lluny del Mar del Nord. No ha d’estranyar, doncs, que Gaziel comparés –l’any 1915– els obrers dels forns d’acer de Montluçon, que fabricava armes de gran tonatge, amb els ràpids moviments dels púgils de boxa: «Los obreros llevan el cuerpo desnudo de la cintura para arriba, y el rostro cubierto por una espesa careta metálica. Todos ellos están chupados, consumidos por el fuego, descarnados y secos como puros esqueletos. Sus movimientos tienen algo de la rapidez recelosa del pugilista en combate»¹³⁹.

Una vegada més, convé recordar que el Manifest Groc –signat per Salvador Dalí, Lluís Montanyà i Sebastià Gasch l’any 1928– presentava l’esport com un element innovador. Signifiquem que aquell manifest –que anunciava l’arribada d’una època postmaquinista– afirmava que «els nostres sportmen estan més a prop de l’esperit de Grècia que els nostres intel·lectuals», alhora que insistia en el fet que un «sportman verge de nocions artístiques i de tota erudició està més a la vora i és més apte per a sentir l’art i la poesia d’avui que no els intel·lectuals, miops i carregats d’una preparació negativa». De fet, aquest Manifest Groc situava l’esport -«l’estadi, la boxa, el rugby, el tennis i els mil esports»– com una alter nativa per als joves que eren convidats a canviar el seu model de vida¹⁴⁰. De manera paral·lela, Ernesto Giménez Caballero –prohom de la generació del 27 que després es va convertir en un dels teòrics del feixisme espanyol– va destacar a la seva obra Hércules jugando a los dados (1928) aquest culte a la velocitat derivat d’una motorització de la vida quotidiana¹⁴¹.

A més a més, el procés de vulcanització va permetre que el material esportiu millorés la seva qualitat, la qual cosa va estendre la pràctica esportiva que també es va beneficiar de l’establiment de xarxes ferroviàries que facilitaven –en reduir les distàncies– les competicions d’àmbit nacional, aspecte que va promoure el sentiment de pertinença a un Estat. Hom recorda que la primera Lliga de futbol que es va jugar a Espanya data de la temporada 1928-1929. Com es fàcil deduir, a l’Exposició Internacional de Barcelona celebrada l’any 1929 a Montjuïc, l’esport va ocupar un espai destacat, ja que, a més d’un pavelló dedicat específicament a la temàtica es van inaugurar una sèrie d’instal·lacions (estadi, piscina, pistes de tennis) que confirmaven que l’esport era un factor de modernitat i de desenvolupament que –només a la ciutat Comtal– ha tingut algunes rèpliques posteriors: els Jocs de la Mediterrània de 1955 amb la inauguració del Palau d’Esports de Montjuïc, el Campionat d’Europa de Natació (1972) amb l’obertura de les Piscines Picornell i els Jocs Olímpics de 1992.

Importa, no obstant, observar que la tècnica també va tenir grans fracassos, com l’enfonsament del Titanic l’any 1912, sense oblidar els estralls de la guerra química durant la primera contesa mundial (1914-1918). Amb tot, encara es confiava en el desenvolupament científic i en el món industrial, segons va reflectir Walter Ruttmann a la seva pel·lícula Berlín, simfonia d’una gran ciutat (1927), film que constitueix una metàfora inequívoca del món modern. Aquell mateix any de 1927, Charles A. Lindbergh era el primer pilot d’aviació que amb un aeroplà –l’Spirit of Saint Louis– aconseguia volar d’Amèrica a Europa sense fer escales, en un vol de més de 33 hores de duració. El ressò d’aquesta proesa va ser tal que un grup de joves de Badalona va fundar l’any 1930 la Penya Spirit que, a la llarga, ha esdevingut l’actual Joventut. Fins i tot, la utopia comunista que tant va influir en l’esport no es va poder desempallegar d’aquest gust per la indústria i la màquina.

Efectivament, la revolució russa de 1917 –que a casa nostra va fer que alguns clubs de futbol (Sants, Júpiter) incorporessin al seu escut una estrella de cinc pun– tes– va originar una nomenclatura d’equips esportius que respon –encara avui, vint anys després de la caiguda del mur de Berlín– a una terminologia (Torpedo, Lokomotive, etc.) que cal entendre com un elogi al món tècnic. Per la seva banda, la política soviètica va obrir un seguit de centres d’oci i d’esport per a recreació de la classe treballadora que responien al nom de Dinamo, d’inequívoques ressonàncies industrials. Hom s’adonarà que la utopia comunista –que correspon a l’antropologia d’un Homo faber– coincideix en aquest punt amb el capitalisme. No en va, s’ha atribuït a Lenin aquella frase segons la qual el comunisme no era altra cosa que el poder soviètic més l’electrificació del país. Dit amb altres paraules: també el ferrocarril, l’electrificació i la fàbrica havien de contribuir a l’emancipació de la classe treballadora i, lògicament, a la millora de les seves condicions de vida. L’accident del reactor de la central nuclear de Txernòbil –l’abril de 1986, a Ucraïna– posa de manifest que a l’antiga URSS tampoc no existia una preocupació per les qüestions ambientals ni un respecte per la natura.

Vers una ètica de la responsabilitat

No va ser fins després de la Segona Guerra Mundial (1939-1945) quan va aparèixer una actitud crítica vers les conseqüències d’un món cientificotècnic que havia portat –gràcies a l’energia nuclear– a la destrucció del gènere humà. La Segona Guerra Mundial va ser un magnífic aparador pel progrés tecnològic i, de fet, la guerra va comportar l’expansió de la motorització fins a extrems insospitats. Totes les unitats militars es van motoritzar i la guerra va assolir unes dimensions desconegudes fins llavors. No cal oblidar que durant els últims episodis de la «guerra total» els serveis de propaganda del III Reich feien córrer la notícia que Hitler estava preparant unes armes secretes que canviarien el rumb de la guerra. Sigui com sigui, és evident que les investigacions dels científics alemanys –dirigides per Wernher von Braun, pare del coet V-2– van influir en la indústria astronàutica durant els anys de la Guerra Freda. Talment semblava que els vaticinis de Marinetti s’havien acomplert, en el sentit que la guerra adquiria una dimensió estètica –probablement, una estètica de la llet j or– desconeguda fins llavors.

Quan es fullegen les pàgines de la revista Signal –publicació de propaganda que editava la Wehrmacht entre 1940 i 1945– es detecta la presència d’anuncis de les grans indústries germàniques: Agfa, Audi, BMW, Faber Castell, Geha, Henkel, Mauser, Mercedes-Benz, Merck, Pelikan, Siemens, Telefunken, Zeiss, etc. No hi ha dubte que els alemanys confiaven en el poder de la seva ciència i de la seva indústria, de manera que la Segona Guerra Mundial va fer bones les prediccions que havien envoltat l’esclat de la Primera. Dit amb altres mots: la guerra va resultar ser un motor de modernització¹⁴².

Palesament, l’esfondrament del cuirassat Bismarck el 27 de maig de 1941 va ser un mal presagi que va recordar l’anterior tragèdia del Titanic. De fet, els promotors de la indústria armamentística del III Reich van convèncer Hitler que «la tècnica podia ser aprofitada no només pels capitalistes i plutòcrates»¹⁴³. Tant és així que Fritz Todt primer, i Albert Speer després, van demostrar –tot reduint l’ésser humà a un vulgar engranatge de la màquina de matar del III Reich– la seva eficàcia en l’organització i administració del teixit industrial a favor d’una política bèl·lica que va arrossegar Alemanya a una «guerra total»¹⁴⁴. Altrament, aquest progrés científic i tècnic va desencadenar una divisió del pensament, tal com va reflectir Albert Speer –arquitecte primer, i ministre d’Armament de Hitler més tard– quan va assenyalar que l’educació nacionalsocialista pretenia que el pensament romangués en compartiments estancs, sense vasos comunicants. Això volia dir que s’havia de separar l’arquitectura o l’armament –els camps els que es va dedicar Speer– de qualsevol altre tipus de consideració o valoració¹⁴⁵.

Arribats a aquest punt, Speer afegeix que el saber científic i tècnic bandeja la reflexió humanística i social, sense oblidar que la vulnerabilitat de la civilització moderna va fer possible l’emergència de la Segona Guerra Mundial, perills que havia denunciat anteriorment el malaguanyat Walther Rathenau. Tot indica que la solució final que els nazis van aplicar als jueus i, nogensmenys, les bombes atòmiques d’Hiroshima i Nagasaki l’estiu de 1945 van posar de manifest els perills d’una tècnica demoníaca, és a dir, d’una tècnica que havia oblidat la humanització del gènere humà i que, alhora, havia servit per implantar l’horror sobre la base d’una divisió del saber que separava la raó científico-tècnica de la raó ètico-pràctica.

El que va ser ministre d’Armament de Hitler fins a les darreres setmanes del III Reich era ben conscient dels perills d’un món d’alta tecnologia, i així –en recordar les jornades del judici de Nuremberg, on va mentir descaradament– anota a les seves memòries que el perill de destrucció augmenta a mesura que la tecnificació del món creix, i que tots els Estats del món corren el risc de caure en el terrorisme de la tècnica. Convé precisar que els processos de Nuremberg van ser radiats, ocasió que Speer va aprofitar per declarar el següent:

«La de Hitler fue la primera dictadura de un Estado industrializado en esos tiempos de técnica moderna, una dictadura que, para ejercer el dominio sobre su propio pueblo, supo servirse a la perfección de todos los medios técnicos [...] Mediante los productos de la técnica, como la radio y el altavoz, ochenta millones de personas pudieron ser sometidas a la voluntad de un único individuo. El teléfono, el télex y la radio permitieron transmitir sin dilación las órdenes dictadas por la suprema jerarquía a los órganos inferiores, donde fueron obedecidas ciegamente debido a su elevada autoridad. Así, numerosas oficinas y unidades militares recibieron directamente sus órdenes»¹⁴⁶.

De totes maneres, la cosa no acaba aquí. En la seva exposició, Speer recorda –en una clara referència a les investigacions científiques que es portaven a terme– que aquella guerra «habría terminado utilizando cohetes teledirigidos, aviones supersónicos y bombas atómicas, y existía también la perspectiva de las armas químicas y bacteriológicas»¹⁴⁷. Com veiem, Albert Speer –l’home que va fer possible que la producció de la indústria de guerra no s’aturés i que, fins i tot, augmentés en alguns sectors, malgrat el retrocés continuat de les tropes alemanyes i la falta de matèries primeres– va apel·lar per defensar-se a una mena de descàrrec de consciència sobre el destí de la Humanitat. Probablement va ser una magnífica estratègia perquè Speer va evitar la forca, per quedar lliure l’any 1966 després de 20 anys de confinament. Així, doncs, Speer no va seguir la tàctica de la resta d’acusats, que es van limitar a assenyalar que simplement seguien ordres que procedien de més amunt. Amb la seva argúcia plena d’enganys i falsedats, Speer va aprofitar l’ocasió per alertar la humanitat sobre els perills de la ciència i de la tècnica quan els seus avenços s’apliquen a la guerra. En consonància amb aquesta estratègia de defensa gens ingènua, Albert Speer va declarar:

«Todos los Estados del mundo corren hoy el riesgo de caer bajo el terrorismo de la técnica, aunque en una dictadura moderna ese peligro me parece ineludible. Por lo tanto, cuanto más se tecnifique el mundo será más necesario que, en contrapartida, se fomente la libertad individual y el respeto de cada hombre hacia su propia dignidad...»¹⁴⁸.

Deixem les seqüeles de la Segona Guerra Mundial i recordem que l’any 1953, en plena postguerra, l’anglès Edmund Hillary va assolir el cim de l’Everest. El 23 de gener de 1960 l’oceanògraf suís Jacques Piccard i el tinent nord-americà Don Walsh, amb el batiscaf Trieste van sondejar la sima marina Challenger Deep, a les Illes Marianes, a una profunditat que si en un principi es va dir que arribava als 10.916 metres, finalment es va xifrar en 7 metres més. Talment feia la impressió que totes les fites que l’home volia aconseguir es trobaven al seu abast. Mentrestant, l’any 1957 es llançava l’Sputnik –el primer satèl·lit artificial– i, poc després, el 1961 el rus Yuri A. Gagarin es convertia en el primer cosmonauta. L’any 1958 es creava la NASA, l’agència americana d’astronàutica, amb la participació de molts científics –encapçalasts per Von Braun– que provenien de l’Alemanya nazi. No per casualitat, la carrera de l’espai sideral va ocupar un capítol important de la Guerra Freda que, finalment, es va decidir a favor dels Estats Units que, l’any 1969, arribaven a la Lluna.

Semblava que el progrés científic i tècnic no tingués límit, però uns anys abans els intel·lectuals de l’escola de Frankfurt –Adorno i Horkheimer– havien denunciat, a la seva Dialèctica de la Il·lustració (1944), els perills d’un món que havia separat la raó teòrica i científica de la raó pràctica i moral. La conseqüència de tot plegat és ben coneguda: el progrés científic i tècnic no es correspon amb una millora de les condicions materials, morals i socials en què viu l’home. Per la seva part, els Jocs Olímpics de Mèxic –celebrats l’any 1968 i per primera vegada en un país en vies de desenvolupament– posaven de manifest les contradiccions del moviment esportiu internacional que, al seu torn, reflectia les tensions d’un món cada vegada més convuls. No debades, les manifestacions d’estudiants mexicans crítics amb l’organització d’aquells Jocs, que van recórrer els carrers de la capital mexicana poques setmanes després del Maig Francès, es van saldar amb la mort d’un miler de joves.

Cal matissar que la crisi dels anys 60 –amb l’aixecament del mur de Berlín l’any 1962, pregona manifestació de la Guerra Freda, que també va ser una lluita tecnològica i esportiva entre els dos grans blocs– va preparar el terreny per a la irrupció d’una nova mentalitat que va fixar la seva atenció en el perill nuclear i en la necessitat de preservar el nostre planeta de la seva pròpia autodestrucció. Aquesta consciència en pro de la preservació del medi ambient es va fer més palesa a partir de la crisi del petroli de 1973 que va aguditzar les posicions a favor de l’energia nuclear. Finalment, l’home prenia consciència dels perills que el progrés comportava per a una humanitat que havia vist com Crick i Watson desxifraven l’any 1953 l’ADN, la qual cosa havia de propiciar l’aparició de l’enginyeria genètica que –al seu torn– desencadenava l’aparició de la bioètica. Naturalment, l’esport –un element clau de la Guerra Freda, que va refermar la seva importància després de la Revolució Cubana de 1959– es va veure sotmès a una carrera frenètica que el va portar a millorar el rendiment i les marques, de manera que el dopatge va ser un fet comú a partir d’aquells anys que van assistir a la mort d’alguns esportistes. El ciclista Tom Simpson, que va perdre la vida al Tour de France de l’any de 1967 a les rampes del Mont Ventor, és una bona mostra del que diem.

Enmig d’aquestes problemàtiques, el retorn a l’ètica semblava del tot oportú. D’una banda, la vida exigia una consideració bioètica que, si en un primer moment va tractar qüestions com el trasplantament d’òrgans, la mort cerebral i l’avortament, ha arribat fins a l’eutanàsia. No podem bandejar, tampoc, la cirurgia estètica i els tractaments de tot tipus a favor de la millora del rendiment dels esportistes, situacions que sovint atempten contra la seva salut psicofísica i el seu normal desenvolupament. El cas de les gimnastes xineses –amb els tractaments hormonals que retarden el seu creixement– és prou conegut. Altrament, l’avenç tècnic fa possible l’emergència d’una nova corporeïtat en què la diferència entre allò natural i allò artificial es dissipa. L’aparició del cyborg -és a dir, de cossos cibernètics en què es combinen parts naturals i artificials fins assolir un model híbrid que recorda la robotització de la vida humana, ja denunciada per Fritz Lang a Metropolis (1927)– és molt més que una simple hipòtesi de la ciència-ficció cinematogràfica. Molts atletes –a fi de superar uns registres que es troben més enllà del llindar de la seva capacitat física– són capaços de posar en perill la seva pròpia salut en acceptar que algun material sintètic sigui incorporat al seu cos. En aquest context, és clar que l’enginyeria genètica farà possible que alguns cossos estiguin predeterminats per superar marques i rècords que avui ens semblen immillorables. Igualment, altres esportistes acceptaran –i això ja no és cap novetat– que el seu cos sigui mutilat, amb l’extirpació d’algun òrgan, si això pot elevar les possibilitats de batre algun rècord fins llavors inassolible.

És clar que el vell lema olímpic de Citius, Altius, Fortius –més ràpid, més alt, més fort–, encunyat a finals del segle XIX pel pare dominicà Henri Didon, ara ja no té un sentit pedagògic. Al cap i a la fi, la professionalització de l’esport –que ha estat un procés galopant al llarg de tot el segle XX- determina que la dimensió èticoformativa defensada per Pierre de Coubertin en la seva Pedagogia esportiva (1922) doni pas a una carrera desenfrenada per l’èxit i la victòria. Ara, l’antiga victòria –la niké grega que mostrava l’excel·lència de l’atleta clàssics’ha convertit en una gran marca multinacional que, d’una manera subliminal, fomenta per damunt de tot el triomf i l’èxit. Si en el primers compassos de l’esport modern el més important era participar –tal com va manifestar amb ocasió dels Jocs Olímpics de Londres (1908) el bisbe episcopalià Ethelbert Talbot– ara tot queda limitat a la glòria que s’enduen els vencedors. Són contades les ocasiones en què algun esportista és reconegut pel seu esforç i no pel seu triomf.

Fet i fet, el problema es pot agreujar en els propers anys, des del moment que la selecció de l’espècie humana pot recórrer a mesures selectives que ja van ser assajades –d’una manera incipient– pel racisme nacionalsocialista que buscava en l’esport un aparador per a la seva excel·lència físicocorporal, tal com va reflectir Leni Riefensthal a la seva pel·lícula Olympia (1938) dedicada als Jocs Olímpics de Berlín (1936): l’esport modern ha acabat imposant una estètica de la bellesa, d’arrel clàssica, que recorda el mite de l’eterna joventut. Des d’aquí l’esport apareix com un reactiu al deteriorament i a l’envelliment humà i, el que no és menys important, aspira a uns cànons clàssics que també simbolitzen l’ordre i la jerarquia. De fet, aquests cossos bells i esvelts, sempre joves, que la Riefensthal va saber captar en ple exercici físic, s’han convertit en veritables icones publicitàries d’un món hedonista en què els valors de la joventut –vitalitat, força, bellesa– inunden totes les esferes de la vida. Tant és així que la jovialitat –virtut que alguns fan coincidir amb l’eutrapèlia, és a dir, la convenient i adequada distracció– s’ha pervertit fins a extrems insospitats. En darrer terme, la jovialitat ja no és una actitud anímica sinó un estat físicocorporal que invita a viure amb un estil juvenil, en una plenitud física que reclama allargar la potència sexual fins a la senectut: des d’ara mateix el mite de l’eterna joventut roman per sempre més entre nosaltres. També aquí –com en altres molts camps– la farmacologia està cridada a suplantar les limitacions del cos humà, que ara entra –al igual que la resta d’ens de la naturalesa– dins de la lògica de l’enginyeria, és a dir, d’un desig de dominar i manipular totes les coses.

A banda de la necessitat d’una bioètica aplicada a l’esport, no es pot bandejar la necessitat de conferir a la pràctica esportiva una consciència ecològica basada en l’ètica de la responsabilitat. Aquí és convenient esmentar el nom de Hans Jonas que, després de començar a reflexionar sobre la tècnica al final de la dècada dels anys 50, va publicar el llibre El principi de responsabilitat (1979) que va presentar a manera d’assaig d’una ètica per a la civilització tecnològi– ca¹⁴⁹. Hans Jonas ens ofereix en aquesta obra –en la qual va treballar durant gairebé set anys– una profunda reflexió sobre aquesta ètica de la responsabilitat que transmet un missatge esperançador que no ha perdut vigència en l’actualitat. Més que d’una utopia política i social, es tracta –en consonància amb el profetisme hebreu– d’un cant a l’esperança però que s’aparta de l’obra d’Ernst Bloch, en el sentit que no n’hi ha prou de reduir-ho tot a la utopia d’una societat ideal¹⁵⁰.

Per a Jonas –que depèn en moltes coses de Martin Buber, autor del conegut Jo i tu (1923)– un dels més greus errors del pensament contemporani ha estat fonamentar l’ètica sobre la base del subjecte, és a dir, per haver generat una cosmovisió antropocèntrica. Desgraciadament, la lògica de l’amic-enemic que va promoure Carl Schmitt s’ha imposat –tal com confirmen les dues darreres guerres mundials– a una relació interpersonal entre el jo i el tu, basada en una consciència amorosa que vegi el món com una manifestació de l’amor diví. Ens hem de lamentar que el vincle «jo-no jo» de Fichte no hagi caminat per les rutes de l’amor, de la pau i del retrobament, sinó pels viaranys de la discòrdia, de la guerra i de l’aniquilació. No en va, els poetes –Hölderlin en primer lloc– van maldar per poder aconseguir una conciliació entre els contraris, tot anticipant una consciència tràgica que –finalment– s’ha imposat com una de les característiques dels nostres temps moderns, vistos sovint com una època de destrets i estretors, preludi del nihilisme postmodern.

Nogensmenys, la tendència al subjectivisme ha bandejat també la importància dels objectes, fins al punt que la reflexió ètica ha adquirit en el món modern una dimensió autònoma i individual que ha tancat la porta a qualsevol consideració relacional i ontològica. Si Descartes volia un subjecte que pensés racionalment, Kant va proposar una ètica deontològica que exaltava el paper del deure, d’un deure que –en darrer terme– roman en la consciència individual. Amb altres paraules: ètica i ontologia, o el que és el mateix, la moral i la realitat han caminat per vies divergents.

A parer de Jonas –que va començar a reflexionar sobre aquestes qüestions a partir dels anys 60 del segle passat– aquesta ètica ha separat l’home del món, és a dir, ha obert un abisme entre l’ésser humà i la realitat, entre l’home i les coses. De fet, aquest hiatus entre l’antropologia i l’ontologia –entre l’ésser humà i les coses materials– ha afavorit l’explotació del món i, el que és més greu, el desenvolupament d’una ètica preocupada pels problemes de la consciència individual, situació que ha marginat la relació amb les persones i el món que ens envolta.

«Me di cuenta –escriu Jonas a les seves memòries– de que en lugar de la dignidad de la contemplación del ser, tal y como la desarrollaron Aristóteles, Platón y los estoicos, había surgido algo que de buen principio está orientado a un uso práctico, esto es, al dominio de la naturaleza: el conocimiento del ser ya no persigue la comprensión de la naturaleza y la contemplación del orden intemporal de las cosas, sino que, por el contrario, trata de utilizar la naturaleza para algo en lo que ella misma jamás había pensado, pero a lo que se la puede arrastrar si los modos de conducta propios han sido proyectados sobre ella»¹⁵¹.

Ben mirat, el pensament de Jonas recorda les posicions aristotèliques que destacaven la importància del món natural –i per tant, del fi natural de les coses– en la seva reflexió ètica. A la seva proposta no hi ha un reencantament màgic de la natura, sinó quelcom més racional i filosòfic: el retorn a una ontologia que fa possible el respecte a allò que ens envolta, a allò que constitueix el nostre hàbitat natural. Jonas es va convèncer que una filosofia de l’ésser havia de conduir a una doctrina del deure que donés sentit a una nova ètica per a una civilització tecnològica. La gestació d’aquest pensament –basat en la connexió entre ser i deure, entre ontologia i ètica– no va ser fàcil, però respon a una situació d’emergència fruit de la cursa armamentista que va desencadenar la Guerra Freda, amb el rerafons del perill de la guerra nuclear, i el record de les dues guerres mundials de la primera meitat del segle passat. Comptat i debatut, la seva ètica de la responsabilitat apareixia l’any 1979, poc després que la crisi econòmica de 1973 –el primer atzucac greu des de 1945– signifiqués una sacsejada per a les consciències que semblava que dormien confiades –des de la fi de la Segona Guerra Mundial– el somni del progrés indefinit de la humanitat i l’explotació sense límit de les reserves naturals.

En el fons, Jonas recupera part dels valors de la filosofia d’Al exander von Humbolt, que havia destacat la importància de la contemplació de la naturalesa. Recordem que per al menor dels germans Humboldt l’ascensió al Teide no havia tingut només un interès científic sinó també estètic i que ambdues dimensions es fusionen en el tot dels diferents aspectes o quadres de la naturalesa. Humboldt –i aquí s’anticipa a Dilthey– és un pensador cosmovisional que vol copsar el sentit global de totes les parts que formen un conjunt –aspecte o quadre– de la natura. Però desgraciadament la modernitat no va observar aquesta possibilitat –malmesa pels estralls del romanticisme– i s’ha optat, sense oposicions gene– ralitzades, a favor d’un model científic i tècnic que –d’acord amb la fórmula de què el saber és poder– ha permès destruir una natura cada vegada més depauperada.

Amb això es fa palès que Jonas advoca per una ètica de la responsabilitat intergeneracional, d’una ètica que ens fa responsables davant els altres i, en especial, d’aquells altres que encara han de venir, és a dir, de les noves generacions que han de néixer. Més que pensada, doncs, l’ètica ha de ser viscuda des d’una realitat vulnerable que ens fa prendre consciència dels problemes ecològics d’un món que es troba en perill d’autodestrucció. Així, doncs, aquesta continuïtat intergeneracional pot garantir que l’home assumeixi la seva responsabilitat ara i aquí, la qual cosa implica que el gènere humà pugui ser conscient de la responsabilitat que es desprèn de les seves accions, que sempre cal projectar vers el futur. Es tracta, doncs, d’una ètica orientada cap a l’avenir, que insisteix en la importància del que fem i que ens obliga a preservar aquest món per solidaritat amb el destí del planeta i responsabilitat amb la humanitat que l’habitarà després de nosaltres. A la vista del que diem, l’esport tampoc no pot ser aliè a les consideracions d’una perspectiva individual (la salut psicosomàtica de l’esportista) i a una visió global (la relació de l’ésser humà amb el seu medi natural) per tal de vincular, i fins i tot relligar, l’home amb la natura. Per assolir aquests objectius sembla lògic, doncs, recórrer a aquesta ètica de la responsabilitat que, a banda de denunciar els perills d’un món vulnerable, pot despertar una consciència ecològica que pot ser la clau de volta per a la pràctica esportiva que, a més de respectar la salut i l’ètica de l’atleta, sigui sostenible i potenciï l’enfortiment i l’optimització de les relacions humanes en un ambient de respecte, tolerància, pau i solidaritat.

1. J.A. Ramírez, Corpus solus. Para un mapa del cuerpo en el arte contemporáneo. Madrid: Siruela, 2003, pp. 18 i 19.

2. O. Marmin, Guide des métiers de la danse. París: La Cité de la Musique, 1997, p. 78.

3. Tal i com Faure apunta: «la thématique de l’incorporation (et de l’intériorisation) dans lessciences sociales s’est énoncée avec la problématique du rapport individu et société. De Mauss (avec les techniques du corps), Durkheim, Bateson et Mead, à des chercheurs contemporains tels que Elias et surtout Bourdieu, le langage de l’incorporation s’est imposé à une large partie de la sociologie s’inté-ressant plus particulièrement, aux processus de socialisation» [S. Faure, «L’imaginaire dans les proces¬sus d’incorporation du métier de danseur», dins C. Fintz (coord.), Les imaginaires du corps. Tom 2. Arts, sociologie, anthropologie. Pour une approche interdisciplinaire du corps. París: L’Harmattan, 2000, p. 75].

4. En aquest sentit seguim la proposta de Lapierre i Aucouturier, segons els quals es tracta de trencar amb «veinte siglos de espiritualidad y de dualismo filosófico (que) han marcado profundamente nuestros modos de pensar... y obvio es decirlo, nuestras formas de educación». L’educació vivencia¬da passarà a ser un element clau, ja que «nuestra repulsa por ese dualismo profesional, no es sola¬mente por opción filosófica, sino porque está en contradicción con todas las referencias experimen¬tales proporcionadas actualmente por las ciencias humanas y que recordaremos en su tiempo» (A. Lapierre i B. Aucouturier, Educación vivenciada. Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1985, p. 2). Igualment ens remetem al recull de textos recopilats per Marc Soler al llibre L’estiueig. Com fèiem vacances entre 1929 i 1935. Barcelona: Quaderns Crema, 2011.

5. Tal i com apunta Ramírez «la tradición académica creía en la existencia de un cuerpo humano perfecto, sujeto, incluso, a unas medidas proporcionales que derivaban de los estereotipos hereda¬dos del mundo clásico. La justificación intelectual remota estaría en El canon, aquel libro sobre el tamaño y proporciones de los cuerpos escrito por Policleto, desgraciadamente perdido, y cuya de¬mostración arqueológica buscaron los tratadistas del Renacimiento, estudiando concienzudamente un puñado de estatuas grecorromanas» (J.A. Ramírez, Corpus solus. Para un mapa del cuerpo en el arte contemporáneo, op. cit., p. 21).

6. De Seurat són representatius els seus quadres: Model d’esquena (1887) i Model de perfil (1886-1887). Aquest període és clau en l’hermenèutica corporal proposada per Ramírez, doncs, «todo empezó a cambiar hacia la mitad del siglo XIX. El realismo polémico de Courbet (y el arte socialista en general) puso el énfasis sobre la representación del cuerpo, tal como éste aparecía ante una mirada supuestamente libre de prejuicios culturales» (J.A. Ramírez, Corpus solus. Para un mapa del cuerpo en el arte contemporáneo, op. cit. p. 24).

7. Una de les característiques de Die Brückeés que solien anar despullats amb els seus models pels boscos de Dresde i Fehmarn (mar Bàltic). Proposen una mirada als cossos des d’una perspectivabiològica, natural i juvenil.

8. Nosaltres seguim l’edició de l’ Emili publicada per Eumo editorial el 1989.

9. J. González-Agàpito i S. Marquès, «Pròleg i presentació», dins J.J. Rousseau, Emili. Vic: Eumo, 1989, p. XXVI.

10. J. Ortega y Gasset, Obras completas. Vol. II. Madrid: Revista de Occidente, 1957. Allí el filòsof madrileny apuntava la idea que Rousseau reivindicava la condició de Robinson de l’educand.

11. Rousseau fa referència al model d’educació de Prínceps instaurat a l’Antic Règim a Le contrat social.

12. R. Wickert, Historia de la pedagogía. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1930, p. 92.

13. En la llengua grega natura s’anomena physys i el substantiu deriva del verb phyo, que es pot traduir com créixer, brotar.

14. J.M. Quintana, Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Madrid: Dykinson, 1995, p. 62.

15. Nosaltres hem emprat l’expressió «recuperació pedagògica del cos» tot i que podríem haver designat a aquesta pràctica i el seu model pedagògic d’altres formes. Un exemple és el plantejament que fa Thiebault quan parla de cos reintegrat (1977: p. 199).

16. G. Cousinet, L’éducation nouvelle. Ginebra: Delachaux-Niestlé, 1950, p. 77.

17. A. Ferrière, La escuela activa. Barcelona: Herder, 1982, p. 10.

18. J.C. Marchal, «Le corps et l’éducation nouvelle», en web: http://www.cemea.asso.fr/texteJCM.rtf (14/11/2011), p. 4.

19. També cal destacar que, per a Francisco Giner, els jocs, des del punt de vista físic, psicològic i pedagògic, són un tema central.

20. J. Seage, E. Guerrero i D. Quintana, Una pedagogía de la libertad. La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Edicusa, 1977, p. 35.

21. El tema és tractat amb profunditat per M. Dommanget, Les grands socialistes et l’éducation: de Platon à Lénine. París: Armand Colin, 1970. També es pot revisar el text de P. Robin, Manifiesto a los partidarios de la educación integral. Palma de Mallorca: Olañeta, 1980.

22. J. Thiebault, Les aventures du corps dans la pédagogie française. París: Vrin, 1977, p. 207.

23. J. González, «John Dewey y la pedagogía progresista», dins J. Trilla (coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó, 2001, p. 25.

24. J. Dewey, Democracia y educación. Madrid: Morata, 1995, p. 125.

25. M.J. Dufey, «But d’éducation physique», Congrès International de l’Enseignement.Brussel·les, 28 juliol - 4 agost 1935, pp. 28-29.

26. Pestalozzi afirmarà que l’home només arriba a ser home a través de l’educació. Les seves prin ci¬pals idees pedagògiques se centren en els conceptes següents: espontaneïtat (seguint la naturalesa), mètode (anar d’allò simple a allò més complex), intuïció, equilibri de forces en l’educació (físic, es¬piritual i moral) i col·lectivitat (incorporant ja aquesta dimensió social de la pedagogia que establirà Natorp més endavant). Un dels autors que ha treballat aquest plantejament és L. Burgener, L’éduca¬tion corporelle selon Rousseau et Pestalozzi. París: Vrin, 1976.

27. Basedow sustentava la seva pedagogia en una educació nacional (fonamentada en la religió natural), un ensenyament sensible i recreatiu i finalment, en el fet que l’ensenyament tingués algun tipus d’utilitat i aplicabilitat. Es tractava de plantejar una pedagogia que unís el coneixement (les paraules) amb les coses. Igualment va proposar la supressió de la pedagogia fonamentada en eltemor, els càstigs i la por, alhora que planteja un model d’educació física a través dels jocs i de les excursions en plena natura. El seu sistema pedagògic és conegut com Filantropinum i es basa en la religió natural per afavorir una educació completa i integral dels infants.

28. M. Pereyra, «Educación, salud y filantropía: el origen de las colonias en España», Historia de la Educación, 1, 1982, pp. 145-168. És d’especial interès la lectura del llibre de Laura Lee Downs, His¬toire des colonies de vacances de 1880 à nos jours. París: Perrin, 2009. En relació a Bion planteja el se¬güent: «En baptisant son oeuvre Ferien-kolonie, Bion évoquait la longue tradition des colonies uto¬piques, formés d’individus qui cherchaient à réformer leurs habitudes et leurs âmes à travers une migration collective vers un endroit pur et naturel, loin de leur cadre de vie ordinaire. Le simple fait de quiter son environnement habituel était censé être propice à la création d’un nouveau mode de vie plus sain, fondé sur des liens sociaux authentiques. Pendant trois semaines chaque été, en étant colonisés chez les paysans, les petits citadions pauvres auraient donc une vie entièrement renouve¬lée», p. 33.

29. Tal i com proposa Vilanou «dos anys més tard (després de 1876) s’organitzaren a Alemanya. S’introduïren a Àustria l’any 1880, i a Brussel·les l’any 1886. Les societats filantròpiques belgues construïren, l’any 1892 les primeres escoles a l’aire lliure» [C. Vilanou (1995), «Higiene i educació física a les colònies», dins Actes del Col·loqui Universitari Artur Martorell, educador del nostre temps. (pp. 181-206). Universitat de Barcelona, 20-22 d’octubre de 1994, p. 186].

30. Ontañón i Costa en un article publicat al Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, diuen en relació a les colònies que «se da este nombre a la residencia en los mejores puntos de montaña, du¬rante las vacaciones de estío, de los niños débiles o convalecientes que asisten a las escuelas urbanas y pertenecen a familias poco acomodadas», «Colonias escolares de vacaciones», BILE, VI, 1882, pp. 249-251.

31. «Lay, el pare de la pedagogia experimental, demostrà que els infants, després de tres setmanes de colònies, guanyaven de mitjana 1,280 kg de pes, alhora que el seu perímetre toràcic s’engrandia un centímetre durant la inspiració» (C. Vilanou, «Higiene i educació física a les colònies», op. cit., p. 186).

32. P. Robin, Manifiesto a los partidarios de la educación integral, op. cit., pp. 45-46. És important notar com, malgrat que ubiquem a Robin com un antecessor de les activitats plenairistes, el seu planteja¬ment de fons difereix considerablement, ja que es troba més proper a la mirada biològica que a l’educació. En aquest mateix text proposa que es faci tot «bajo el control de mediciones antropomé¬tricas, que permitan seguir el desarrollo físico del niño», p. 46.

33. Cal tenir present, però, que l’any 1908 les escoles del Districte VI de Barcelona havien encetat un projecte d’educació a l’aire lliure, emmarcat dins de les polítiques d’higienització dels infants. Seguint a Galí, «els nois anaven a l’Escola a les vuit del matí i en tramvia eren conduïts a la platja, on passaven tres hores i mitja, fent exercicis gimnàstics, jugant, prenent el bany i esmorzant» (A. Galí, Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936. Llibre II, Ensenyament primari. 1.ª part. Barcelona: Fundació Alexandre Galí, 1978, p. 115). Havia estat professor d’aquestes escoles el pedagog Pere Vergés, que anys més tard crearia l’Escola del Mar.

34. R. Saladrigas, L’escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya. Barcelona: Edicions 62, 1988, p. 159.

35. Cal posar de relleu com el seu director, Pere Vergés, relaciona l’Escola del Mar amb la tradició grega. Ho fa dient que «l’edifici de l’Escola s’identificava, no sé ben bé per què, amb els valors im¬marcables de la cultura grega [...] em sembla evident que aquella nova escola només podia funcionar servint els interessos col·lectius per als quals havia estat creada, a través d’una pedagogia nova i al¬hora tan antiga d’esperit com el que alimentava la cultura grega» (R. Saladrigas, L’escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya, op. cit., p. 164).

36. Article de premsa (sense datar) reproduït per Saladrigas, L’escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya, op. cit., p. 169.

37. En relació amb altres tipus de pràctiques pedagògiques corporals s’ha d’esmentar la crítica de Galí al model medicopedagògic de Jeroni Estrany: «va caure en aquesta aberració pedagògica i va inventar la seva taula i el seu seient per als infants [...] Per això a les escoles del districte VI les aules eren petites i els nois seien en bancs tripersonals que podien ésser emplaçats còmodament en la distància focal; és a dir, es consagrava amb aquest sistema la pedagogia de la inactivitat del noi en¬front del mestre que explica» (A. Galí, Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936. Llibre II, Ensenyament primari. 1.ª part, op. cit., pp. 115-116).

38. En aquest sentit són especialment significatives les imatges de l’Escola del Mar i de les pràcti¬ques corporals que allí es portaven a terme que apareixen a Saladrigas (1988). Entre d’altres, hi tro¬bem fotografies dels infants a la sorra jugant, prenent el bany de mar, etc.

39. A. Maigre i J. Destrooper, L’éducation psychomotrice. París: PUF, 1975, p. 9.

40. P. Arnáiz, Evolución y contexto de la práctica psicomotriz. Murcia: Publicaciones Universidad de Murcia, 1987, p. 11.

41. Ch. Le Camus, «Itinéraire du concept du psychomotricité», Revue Thérapie Psychomotrice,n.º 48, 1980, pp. 5-41.

42. A. Maigre i J. Destrooper, L’éducation psychomotrice, op. cit., p. 9.

43. B. Gibello, «Le carrefour de la psychomotricité», Perspectives Psychiatriques, n.º 22, 1970,pp. 5-11.

44. Citat per P. Arnáiz, Evolución y contexto de la práctica psicomotriz, p. 14. Es tracta del treball fet conjuntament amb Merklen i presentat al 19è Congrés des Aliénistes et Neurologistes françaises reunit a Nantes aquest mateix any i titulat «La débilité motrice dans ses rapports avec débilité mentale» (1909, pp. 405-424).

45. A. Maigre i J. Destrooper, L’éducation psychomotrice, op. cit., p. 11.

46. C. Àngel (coord.), Programes de desenvolupament psicomotor. Barcelona: UOC, 1997, p. 8.

47. A. Maigre i J. Destrooper, L’éducation psychomotrice, op. cit., p. 12.

48. Ll. Duch, «Autopercepció d’un itinerari personal», Ars Brevis, n.º 2, 1997, pp. 31-43. Igualment, l’autor (juntament amb J.-C.Mèlich) tracta aquesta temàtica al llibre Escenaris de la corporeïtat.Antro¬pologia de la vida quotidiana, 2.1. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2003. Per apro¬fundir en el pensament antropológic de Lluís Duch, remetem el lector als llibres següents: A. Chillón, La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch. Barcelona: Herder, 2011; J.-C. Mèlich, I. Moreta i A. Vega (coords.), Emparaular el món.El pensament antropològic de Lluís Duch. Barcelona: Fragmenta, 2011.

49. Per a Chadwick El gran masturbador de Dalí (1929) «revela el rol de Gala como estimuladora del deseo erótico que inicia el proceso de desilusión, y la conexión entre realidad interior y exterior, ya que está emergiendo directamente de la mente de Dalí» (W. Chadwick, Mujer, arte y sociedad. Barce¬lona: Destino, 1992).

50. Tal i com apunta Pérez «la carne en los cuerpos de Lucian Freud pesa, se derrama sobre la cama o el sofá, sin que exista ninguna pincelada correctora que lo impida» (J.C. Pérez, El cuerpo en venta. Relación entre arte y publicidad. Madrid: Cátedra, 2000, p. 97).

51. M. Foucault, Histoire de la sexualité. Usage des plaisirs (vol. 2). París: Gallimard, 1984.

52. S. Tubert, «Crítica del lenguaje y crítica de la cultura en la Viena de Freud», a G. Gutiérrez, E. Chamorro i J. Bachs (comps.)Psicoanálisis y Universidad. Madrid, editat per professors de Psicoanalí¬tica de la Universitat, 1996, p. 210.

53. Cal tenir en compte també, que els treballs de Nietzsche, especialment el seu text breu «Contra els despreciadors del cos», van influir en els joves artistes i intel·lectuals vienesos, que els permeté tenir un marc de pensament comú en la tasca de revisar i reconstruir una societat tradicional.

54. D. Le Breton, La sociologie du corps. París: PUF, 1992, p. 17.

55. Reich ho planteja de la forma següent: «la moral sexual burguesa, cuya esencia consiste en con¬siderar la vida sexual no como algo natural sino en estricta dependencia con el orden social actual, y en negar la sexualidad, en tomar una actitud timorata y represiva frente a ella, se encuentra em¬butida en nuestra piel –en nuestra piel de comunista–, mucho más profundamente de lo que cree¬mos» (F. Munné, Psicologías sociales marginales. La línea de Marx en la psicología social. Barcelona: Editorial Hispano Europea, 1982, p. 101).

56. P.A. Robinson, La izquierda freudiana. Mèxic: Granica, 1971.

57. És interessant la particular visió que dels treballs pedagògics de Reich ofereix M. Albertini, Reich: idéias e formulações para a educação. São Paulo: Ágora, 1994.

58. W. Reich i V. Schmidt, Psicoanálisis y educación, 2. Barcelona: Anagrama, 1980, pp. 102-103.

59. S. Quenzer, «Teorias de educação do corpo: de Wilhelm Reich às praticas coporais alternativas», Filosofia, Sociedade e Educação, n.º 1, 1997, pp. 153-162.

60. Aquesta temàtica ha estat estudiada per Wagner (1994) en el seu treball de final de màster.

61. J.M. Brohm, Le corps analyseur. Essais de sociologie critique. París: Anthropos, 2001, p. XVII.

62. Entenem per repressió corporal no només aspectes que facin referència a la repressió sexual dels subjectes, sinó a tot allò que tingui a veure amb les corponormativitats. Entre altres, hi situem l’estig¬matització dels subjectes per haver-se tatuat, anellat, operat..., canviat, en definitiva, el seu cos.

63. Serà precisament la seva capacitat de caracteritzar-se com capax symbolorum que proposa Duch que la seva corporeïtat necessàriament haurà de tenir la vessant simbòlica i no només física, op. cit., 1997.

64. E. Vilella, Do corpo equívoco. Braga: Angelus-Novus, 1998, p. 10. Per a l’autora portuguesa, la dimensió simbòlica (i significativa del cos) és possible gràcies a les diferents expressions de raciona¬litat que ofereixen l’art, la ciència, la teoria del coneixement, la pedagogia o bé l’ètica. El coneixe¬ment passa a implicar-se directament en el cos, ja que a través de la seva configuració el cos es constitueix com a coneixement de la realitat.

65. E. Probyn, «Corps féminin, soi féministe. Le dédoublement de l’énonciation sociologique», Sociologie et Sociétés, XXIV, n.º 1, 1992, pp. 33-46.

66. F. Bárcena, H. Tizio, J. Larrosa i J.M. Asensio, «El lenguaje del cuerpo. Políticas y poéticas del cuerpo en educación», ponència al XXII SITE: Otros lenguajes en educación. Barcelona: Universitat de Barcelona, Departament de Teoria i Història de l’Educació, 2003, p. 12.

67. La diferenciació entre Körper i Leibés una precisió terminològica i conceptual compartida per bona part dels fenomenòlegs. Entre d’altres és rellevant l’aportació feta per Stein: «Le corps (Leib) est caractérisé et distingué de chair (Körper) purement et matérielle qui le constitue, par ceci que tous ses états et tous ses accidents son ressentis ou peuvent être ressentis» (E. Stein, De la personne. París: Cerf, 1992, p. 57).

68. M.M. Marzano, Norme e natura: una genealogia del corpo umano. Nàpols: Vivarium, 2001, p. 1.

69. M. Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception. París: Gallimard, 1945, p. 175.

70. Tal i com Mèlich afirma: «en muchas ocasiones la corporeidad no irrumpe en lo cotidiano, sino que se oculta en lo corporal, en lo objetual. Ello es particularmente manifiesto en algunas relacio¬nes pedagógicas. La corporeidad es la unidad antropológica que hace posible que yo me construya vitalmente en un entorno vivencial (Umwelt) y en un tiempo propio (Kairós)» (J.-C. Mèlich, Del ex¬traño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos, 1994, p. 84).

71. O. Fullat, «El cos educand», a Symposion Internacional de Filosofia de l’Educació, 1989 (pp. 159-166), UAB-UB. Vol. II, Comunicacions, pp. 162-163.

72. En concret podem afirmar que havien ressorgit pràctiques pedagògiques corporals que partien d’una concepció del cos com a cos-objecte, entre les quals podem trobar la gimnàstica medicalitza¬da, que cercava construir un cos normativitzat. Per a Perrot es tractava d’un «travail incessant de la culture sur la nature, action continue du corps idéal sur le corps réel, conformation canonique poussant aux déformations les plus viólentes et aus réformations les plus insidieuses» (M. Perrot, «Les femmes et leurs images ou le regard des femmes», a G. Guby i M. Perrot (eds.) Images de femmes. París: Plon, 1992, p. 8).

73. És interessant el que diu Siguan en relació amb les protestes de juny de 1967 a Berlín i del maig de 1968 a París, on exposa que alguns periodistes afirmaven que els estudiants portaven a la butxa¬ca el llibre de Marcuse La tolerancia represiva, que en castellà fou publicat en forma d’article a Convi¬ 02 vium, 1968, 27, pp. 105-123, i publicat originàriament en anglès com un capítol de llibre titulat «Represive tolerance», a DD.AA., A critique of pure tolerance. Boston: Beacon, 1965. Per a Marcuse, igual que per a Reich, la repressió se centra en gran mesura en la qüestió sexual. Existeix una sobre¬repressió de la sexualitat, que en paraules de Munné «desexualiza casi todas las partes del cuerpo y limita la sexualidad a la actividad genital reproductora, lo que representa subordinar los instintos a la procreación. Y aunque esto reduce el potencial del placer humano, permite desviar la energía li¬bidinal sobrante hacia actividades socialmente útiles; esto es, el resto del cuerpo pasa a ser utilizado socialmente o mejor dicho explotado económicamente como instrumento de trabajo» (M. Siguan, Educación y sociedad. Barcelona: CEAC, 1978, p. 213; i F. Munné, Psicologías sociales marginales. La línea de Marx en la psicología social, op. cit., p. 120).

74. Th. Roszak, El nacimiento de una contracultura. Barcelona: Kairós, 1977. En aquest mateix sentit és significatiu el que diuen Mayoral et al.: «aunque se hable de los postulados surgidos en el 68, éstos no dejaron de tener influencia en el pensamiento, las actitudes y los estilos de vida. Al mismo tiem¬po, en la misma década, favorecida por los cambios culturales y por la progresiva incorporación de la mujer al mercado remunerado, se produjo la eclosión del feminismo, de gran influencia en el tema que nos atañe, a nivel macrosociológico y, sobre todo, en los círculos de interacción y en los entornos microsociológicos» (J. Mayoral, A. París, I. Pons, E. Ricart i C. Rodríguez, «El ligue hetero¬sexual: un encuentro entre extraños», a O. Guasch i O. Viñuales (eds.), Sexualidades. Diversidad y control social. (pp. 173-190). Barcelona: Bellaterra, 2003, p. 175).

75. D. Bernuzzi, «Descobrir o corpo: una história sem fim», Educação & Realidade, n.º 25, 2, 2000, pp. 49-58.

76. A. Martínez, «El cuerpo imaginado de la modernidad», Debats, n.º 79, 2003, pp. 8-17.

77. Collelldemont diu el següent en relació amb la presència de la dimensió estètica en la pedago¬gia: «Quan l’estètica fonamenta la pedagogia, l’art, els símbols i els imaginaris esdevenen la part ¬més significativa del procés formatiu de la persona. El referent estètic és, en aquest sentit, un dels elements clau per la fonamentació filosòfica de l’activitat educativa» (E. Collelldemont, Educació i experiència estètica. Vic: EUMO, 2001, p. 15).

78. Tot i que en el cas d’Alemanya el moviment s’encetà un any abans, amb les protestes dels uni¬versitaris berlinesos per la mort d’un estudiant durant els enfrontaments amb la policia pel rebuig de la visita del xa de Pèrsia a Alemanya.

79. J.M.ª Quintana, Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Madrid: Dykinson, 1995.

80. C. Sarraceno, Experiencia y teoría de las comunas infantiles. Barcelona: Fontanella, 1977.

81. Alguns dels treballs dedicats a aquesta temàtica són: J. Green, «Socially Constructed Bodies in American Dance Classrooms», Research in Dance Education, n.º 2, 2, 2001, pp. 155-178; J. Esteban, Memoria, hermenéutica y educación. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002; S. Faure, «L’imaginaire dans les processus d’incorporation du métier de danseur», a C. Fintz (coord.), Les imaginaires du corps. Tom 2. Arts, sociologie, anthropologie. Pour une approche interdisciplinaire du corps. París: L’Harmat¬tan, 2000, pp. 73-90; O. Marmin, Guide des métiers de la danse. París: La Cité de la Musique, 1997; S. Shapiro, Pedagogy and the politics of the body: a critical praxis. Nova York: Garland Pub, 1997; D. Commeignes, «L’imaginaire et la danse: la question du regard», dins C. Fintz (coord.), Les imagi¬naires du corps, op. cit., pp. 39-51; D. Sibony, Le corps et la danse. París: Seuil, 1995; o l’excel·lent treball de Neus Canalias, Dansa inclusiva. Una aproximació al treball pedagògic i artístic de la diversi¬tat. Barcelona: Institut del Teatre - Conservatori Superior de Dansa. Projecte de final de carrera, 2011.

82. D. Sibony, Le corps et la danse, op. cit., p. 114.

83. G. Jean, Pour une pédagogie de l’imaginaire. París: Casterman, 1991.

84. D. Commeignes, «L’imaginaire et la danse: la question du regard», dins C. Fintz (coord.), Les imaginaires du corps, op. cit., pp. 43-44. Fem referència, sobretot, a la dansa contemporània i no tant a la dansa clàssica. Seguint el que proposa Louppe, la dansa contemporània suposa una ruptura epistemològica amb les imatges comunes i tradicionals del cos dansant (L. Louppe, Poétique de la danse contemporaine. París: Contredanse, 1997, p. 13).

85. D. Commeignes, «L’imaginaire et la danse: la question du regard», a C. Fintz (coord.), Les imagi¬naires du corps, op. cit., p. 47.

86. J. Taffanel, «Fous de danse», Autrement, n.º 51, pp. 120-131.

87. J. Esteban, Memoria, hermenéutica y educación, op. cit., p. 54.

88. A. Margarit, «Los cuerpos del cuerpo», dins L. Borràs (ed.), Escenografías del cuerpo. Madrid: Fundación Autor, 2000, pp. 112-116.

89. S. Faure, «L’imaginaire dans les processus d’incorporation du métier de danseur», a C. Fintz (coord.), Les imaginaires du corps, op. cit., p. 74.

90. Citat per S. Pellarolo, «Cuerpo y metáforas escénicas: discursos silenciados», a L. Borràs (ed.), Escenografías del cuerpo, op. cit., p. 169.

91. «La batalla del Marne fue todavía un gran combate al estilo napoleónico. Dos enemigos pode¬rosos entablaron un duelo formidable, apoyándose en los accidentes estratégicos del terreno. En ¬este sentido la batalla del Marne pertenece completamente a la antigua escuela, es decir, a la táctica guerrera llamada “moderna” que estuvo en vigencia hasta el mes de agosto de 1914» (Gaziel, En las trincheras. Barcelona: Diéresis, 2009, p. 74).

92. E. Toller, Una joventut a Alemanya. Barcelona: Edicions de 1984, 2001, p. 39.

93. Gaziel, En las trincheras, op. cit., p. 131.

94. J.L. Villacañas Berlanga, La nación y la guerra. Confederación y hegemonía como formas de concebir Europa. Murcia: Res Publica, 1999, p. 199.

95. E. Morin, Cultura i barbàrie d’Europa. Lleida: Pagès editors, 2006, p. 53.

96. Ibidem, p. 62.

97. G. Blond, Pétain. Madrid: Ediciones Cid, 1966, p. 81.

98. «Cuando los alemanes utilizaron por vez primera el gas cloro, el 22 de abril de 1915, lo hicieron, bajo supervisión de Haber, contra las tropas francoargelinas en Ypres» (F. Stern, El mundo alemán de Einstein. La promesa de una cultura. Barcelona, Paidós, 2003, p. 132). Stern, al seu llibre, estableix un paral·lelisme entre Fritz Haber i Albert Enstein, ambdós representaven l’esclat de laciència alemanya en l’època del segon Imperi (1871-1918). Einstein era un teòric al servei d’un ide¬ari humanista i internacionalista, mentre que Haber un pràctic al servei de la ciència i del militaris¬me del Reich. De fet, Haber es va convertir –en opinió de Fritz Stern– en l’organitzador de la ciència més important de l’Alemanya bèl·lica (p. 130).

99. E. Rommel, Memorias. Barcelona: Altaya, 2008.

100. Gaziel, En las trincheras, op. cit., pp. 137-138. Després de la seva visita a la fàbrica d’acer de Montluçon, també a les darreries de l’estiu de 1915, Gaziel descriu alguns dels enginys de guerra que fabricaven els francesos: «Imaginad cuántos artefactos guerreros se conocen hoy día en el mundo. Cañones de marina, que miden 17 m de longitud, pesan 68.000 kg, arrojan un proyectil que, a su vez, pesa 540 kg, y cuestan aproximadamente de 250.000 a 300.000 francos. Trenes blindados; torres de buque o de defensa para ríos y costas; cañones de 75, 120, 155, 180, 200, 260, 275, 310, 340 y 370 mm. Grúas que pueden transportar 30.000 kg de peso. Granadas en cantidad inimaginable, puestas a montones, como si fueran guisantes o alubias. Y, en fin, todos los engendros acreditados y reconocidos como los más expeditos para aniquilar, con facilidad y rapidez, el mayor número de enemigos posible» (p. 145).

101. Aquest és el tema del llibre de W.G. Sebald, Sobre la historia natural de la destrucción (Barcelona: Anagrama, 2003).

102. Ambdues idees –la cita de Baden-Powell i el comentari sobre l’esport i l’esperit d’aventures com a preparació per a la Primera Guerra Mundial– es poden trobar a John H. Morrow, Jr., La GranGuerra. Barcelona: Edhasa, 2008, p. 57.

103. Sobre la gènesi del concepte de «guerra total» són indispensables les pàgines que J.L. Villacañas dedica a la qüestió, quan analitza el pas de la guerra absoluta a la guerra total, al capítol quart del seu llibre La nación y la guerra. Confederación y hegemonía como formas de concebir Europa, esmentat més amunt (en especial, pp. 189 i següents).

104. A. von Humboldt, Del Orinoco al Amazonas. Barcelona: Editorial Labor, 1981, p. 5.

105. En relació a la seva excursió al Teide, Alexander von Humboldt va escriure: «La ascensión al Teide no tiene precisamente atractivo como materia para investigación científica; en cambio, sí lo tiene porque proporciona un sinfín de pintorescos encantos para quien sabe sentir la magnificencia de la Naturaleza. Describir estas impresiones es tarea difícil... Yo estimo más adecuadas para los fines que persigo con esta crónica de mi viaje, pintar el carácter específico que caracteriza a cada paisaje. Se conoce tanto mejor la fisonomía de una región cuanto más exactamente se captan sus diversos rasgos y se comparan entre sí; de este modo, por el camino del análisis, se va en busca de las fuentes del goce que nos depara el gran cuadro de la Naturaleza» (A. von Humboldt, Del Orinoco al Amazonas. Barcelona: Editorial Labor, 1981, p. 22).

106. Humboldt va escriure una detallada nota sobre aquesta ascensió, que es va incloure a tall d’apèndix al llibre Del Orinoco al Amazonas («Acerca de una tentativa de escalar la cumbre del Chim¬borazo», pp. 341-353). En aquest text s’hi troben observacions ben interessants: «Todo lo que parece inalcanzable, tiene una misteriosa fuerza de atracción; se quiere conocer, o por lo menos intentar, todo aquello que no puede alcanzarse. El Chimborazo ha sido el objeto reiterado de todas las pre¬guntas que se me han dirigido desde mi regreso a Europa» (p. 342). A partir d’unes anotacions inè¬dites que va prendre durant l’ascensió, Humboldt va reconstruir aquella pujada frustrada al cim del Chimborazo, un dia tapat per la boira: «Las dificultades de la escalada fueron aumentando con la deleznabilidad de la roca... Afortunadamente, la tentación de escalar la cumbre del Chimborazo fue la última de nuestras expediciones montañeras en Sudamérica, por lo cual pudimos aprovechar las experiencias anteriores y tener mayor confianza en nuestras fuerzas...» (p. 346 i p. 347). Els símpto¬mes de malestar van sorgir quan s’apropaven al cim, que veien aparèixer i desaparèixer a través de la boira: «Todos comenzamos gradualmente a sentir un intenso malestar. Las ganas de vomitar se asociaban a algo de vértigo, mucho más molesto que la dificultad de respiración... A todos nos san¬graban las encías y los labios. La conjuntiva de los ojos aparecía sanguinolenta. Estos síntomas de extravasación en los ojos, el sangrar de las encías y los labios, no nos inquietaban, pues los conocía¬mos por anteriores experiencias» (p. 348). Malgrat tot, les dificultats del terreny i unes condicions meterològiques adverses van impedir que aquella expedició aconseguís el seu objectiu: coronar el Chimborazo, pic que en aquells moments –quan no es coneixia l’alçada de l’Everest– es considerava una de les muntanyes més altes del planeta.

107. H.Ch. Buch, «Paseando impunemente bajo las palmeras. El “segundo descubrimiento de Amé¬rica” por el espíritu del siglo clásico alemán», Humboldt, n.º 126, 1999, pp. 43-45.

108. A. von Humboldt, Cuadros de la naturaleza. Barcelona: Iberia, 1961, p. 3.

109. Ibidem, p. 3.

110. Ibidem, p. 4.

111. H. Hesse - S. Zweig, Correspondencia. Barcelona: Acantilado, 2009, p. 18.

112. A. von Humboldt, Cosmos. Ensayo de una descripción física del mundo. Madrid: Imprenta de Gaspar y Roig, 1874, tom I, p. IX.

113. La revista La Abeja que es troba en el fons de la Biblioteca de l’Ateneu Barcelonès, es pot con¬sultar a la Biblioteca Virtual de Premsa Històrica del Ministeri de Cultura.

114. Tot i que la revista La Abeja es troba disponible a la xarxa, aquest extens treball de Joan Font Guitart, titulat «Alejandro de Humboldt» i publicat l’any 1862, s’ha inclòs a: M.Á. Puig-Samper Mulero i S. Rebok, Sentir y medir. Alexander von Humboldt en España. Madrid: Doce Calles, 2007,pp. 301-335.

115. W. Burgmer, «Sobre el volcán», Humboldt, n.º 116, 1999, p. 51.

116. J. Pijoan, Mi don Francisco Giner (1906-1910). Madrid: Biblioteca Nueva, 2002, p. 68.

117. Ibidem, p. 68.

118. Gaziel,Tots els camins duen a Roma. Barcelona: Edicions 62, 1981, vol. II, pp. 263 i 264.

119. J. Roura-Parella, «El Pedagogo», Cuadernos Americanos, CXXXIX, 2, 1965, p. 83.

120. F. Giner de los Ríos, «Paisaje», Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, n.º 34-35, 1999,p. 101. Aquest article es va publicar a La Ilustración Artística de Barcelona l’any 1886 i Giner consta¬ta que la «organización de sociedades alpinas o de excursiones, al modo de las de Cataluña, contri¬buiría sin duda y de mejor manera a aquel fin; especialmente, si pudiesen evitar las formas frívolas, vulgares e insignificantes que el sport suele revestir entre nosotros». Va ser reproduït en el BILE (tom IX, 1916) i recuperat de nou l’any 1999 (BILE, n.º 34-35) amb motiu de la commemoració del centenari del 98 en abordar-se la influència del paisatge en el regeneracionisme hispànic. Una de les crítiques dirigides contra la Institución Libre de Enseñanza –per exemple, la que va incloure Eduardo Nicol al seu assaig «Conciencia de España», que apareix al llibre La vocación humana (Mèxic, 1953)– assenyala el següent: «En vez de contemplar el campo español como paisaje, había que mirarlo como problema agrario».

121. Tot i que no tenim a l’abast una monografia específica sobre el moviment gimnàstic (Turnen) alemany, per redactar aquestes notes hem tingut a la vista –entre altres– els següents materials: C. Diem, Historia de los deportes. Barcelona: Caralt, 1966, vol. II, pp. 241-267; D.B. van Dalen i B.L. Bennett, A World History of Physical Education: Culture, Philosophical, Comparative. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1971, pp. 204-235 (hi ha versió francesa d’aquestes pàgines, «L’éducation physique et le nationalisme éducatif allemand», a J.-P. Masiccotte i C. Lessard, Histoire du sport de l’antiquité au XIX siècle. Québec: Presses de l’Université du Québec, 1984, pp. 127-153); J. Ullmann, De la Gymnas¬tique aux Sports modernes: histoire des doctrines de l’éducation physique. París: J. Vrin, 1971, pp. 277-290.

122. L’any 1819 un jove seguidor de Jahn, de nom Karl Sand, va assassinar el poeta i dramaturg August von Kotzebue (1761-1819), un autor de gran èxit que defensava l’ideari cosmopolita de la Il·lustració i que va ser considerat traïdor als ulls de la joventut nacionalista, la qual cosa va comportar que s’abolissin les organitzacions que depenien de Jahn, que va ser arrestat. Malgrat tot, i sota la vigilància de la policia, el moviment va continuar la seva expansió, tot generant-se una important federació gimnàstica (Deutsche Turnerschaft). Per tant, a Alemanya la gimnàstica autòctona i l’esport (de procedència anglesa) aviat van enfrontar-se, situació que es va perllongar fins ben entrat el se-gle XX. L’organització dels Jocs Olímpics de Berlín (1936), per iniciativa de Carl Diem, sembla que tancava aquesta dualitat de moviments, per bé que tothom coneix el que van representar aquells Jocs per a la propaganda nacionalsocialista després de les reticències inicials de Goebbels.

123. «Ejercicio corporal sin ejercicio de la cabeza significa finalmente convertirse en carne de ca¬ñón, y ya antes en matón. No hay un deporte apolítico; si es libre, se halla a la izquierda; si ciego, se alquila a la derecha» (E. Bloch, El principio esperanza. Madrid: Editorial Trotta, 2006, vol. II, p. 10).

124. J.L. Villacañas destaca al seu llibre La nación y la guerra. Confederación y hegemonía como formas de concebir Europa la influència de la filosofia de Fichte en el pensament militar de Clausewitz, i va fins i tot més enllà: «Aunque en vida no tuvo más éxito que Fichte, el destino de Clausewitz iba a ser mucho más decisivo. En cierto modo, se puede trazar una línea continua desde este teórico militar hasta el general Ludendorff, pasando por el mariscal de campo Moltke. En efecto, el pensamiento militar prusiano siempre tuvo como necesaria la base militar nacional, igual que la base económica nacional, en tanto elementos imprescindibles de la autoformación del Estado dinástico prusiano, primero frente a Francia, luego en una lucha por la hegemonía intraalemana, y después en la lucha por la hegemonía europea» (p. 21).

125. E. Ludwig, Tres dictadores: Hitler, Mussolini y Stalin. Y un cuarto: Prusia. Barcelona: Acantilado, 2011.

126. C. Diem, Historia de los deportes, op. cit., vol. II, pp. 266-267.

127. A. Speer, Memorias. Barcelona: El Acantilado, 2001, p. 133.

128. L’historiador Sebastian Haffner situa al voltant de l’any 1897 la irrupció, a Alemanya, d’un sentiment procliu a l’esclat d’una nova guerra, plantejament que suposava un allunyament de l’es¬tratègia de Bismarck, partidari de buscar solucions conciliadores (S. Haffner, Los siete pecados capita¬les del Imperio alemán en la Primera Guerra Mundial, op. cit., p. 12). En aquesta mateixa direcció, J.L. Villacañas afirma: «Bismarck será el último representante de esta tradición, propia de la razón de Estado clásica, que hace de la guerra un cálculo muy preciso de cautelas y riesgos» (La nación y la guerra. Confederación y hegemonía como formas de concebir Europa, op. cit., p. 171).

129. E. Spranger, «Cinco generaciones de jóvenes (1900-1949)», Espíritu de la educación europea. Buenos Aires: Kapelusz, 1961, pp. 27-63.

130. E. Stein, La estructura de la persona humana. Madrid: BAC, 1998, p. 255.

131. M. Heidegger, «El estudiante alemán como trabajador», Er, Revista de filosofía, n.º 29, 2001,p. 147.

132. E. Jünger, Sobre el dolor seguido de La movilización total y Fuego y movimiento. Barcelona: Tus¬quets, 1995, pp. 111-112.

133. «Los planteamientos de Jünger... reducen el cuerpo al rango de instrumento, más allá de la tradicional comprensión de la persona como unidad pasional. Con ello, el cuerpo del hombre se torna máquina, carne disciplinada por la que los procesos naturales cruzan con la indiferencia con que viven en los minerales. El cuerpo ya no es casa, sino cosa del hombre. De ahí que, finalmente, el hombre proyecta sobre sí una escisión que lo adecua de forma plena al orden técnico movilizado. Naturalmente, para que la técnica triunfe se deben neutralizar todos los fenómenos, alejarlos de la moral» (J.L. Villacañas Berlanga, La nación y la guerra. Confederación y hegemonía como formas de concebir Europa, op. cit., p. 196).

134. Gaziel, a les seves cròniques de la Primera Guerra Mundial va escriure l’any 1915: «Las moder¬nas vías férreas han quitado a los hombres la más grata y esencial de las emociones que se experi¬mentan durante un viaje. Viajar no es propiamente recorrer con la mayor velocidad posible la dis¬tancia que media entre dos puntos de la superficie terrestre. En este caso, lo que se hace no es viajar, sino simplemente trasladarse. Los viajes modernos se caracterizan casi siempre por la rapidez, que es un elemento económico, a costa de la contemplación, que es un impulso emotivo. Un hombre moderno se acuesta en Berlín y se despierta en Roma, sin que tenga la más mínima idea de los vastos y ricos aspectos que la variedad de la naturaleza ha esparcido en el tránsito de aquellas grandes ciudades» (Gaziel, En las trincheras, op. cit., p. 35).

135. El ciclisme en pista –aquí tenim el famós campió alemany Albert Richter, mort per la Gestapo l’any 1940– omplia els velòdroms i pavellons esportius que el III Reich utilitzaria en els seus actes propagandístics. No cal oblidar, per exemple, que els germans Scholl –promotors de La Rosa Blanca, un dels pocs moviments d’estudiants que es van oposar al nazisme– van ser detinguts el dijous 18 de febrer de 1943, data en què Goebbels va pronunciar el seu famós discurs sobre la guerra total al Palau dels Esports de Berlín davant de 15.000 assistents.

136. W. Benjamin, «El muñeco, el autómata», Libro de los pasajes. Madrid: Akal, 2005, pp. 421-457.

137. Koch va ser un dels grans científics alemanys que van posar les bases del prestigi que va assolir la ciència alemanya durant el Segon Imperi. Sobre aquest punt, es pot consultar el llibre de Fritz Stern El mundo alemán de Einstein. La promesa de una cultura, op. cit., pp. 32 i següents.

138. B. Freytag von Loringhoven i F. d’Alançon, En el búnker con Hitler. Barcelona: Crítica, 2007,p. 20.

139. Gaziel, En las trincheras, op. cit., p. 143.

140. Ambdós manifests –juntament amb d’altres– es poden trobar a Carme Arenas i Núria Cabré, Les Avantguardes a Europa i a Catalunya. Selecció de textos i traducció de... Barcelona: La Magrana, 1990.

141. E. Giménez Caballero, Hércules jugando a los dados. Madrid: La Nave, 1928.

142. Fritz Stern fa aquesta afirmació al seu llibre El mundo alemán de Einstein. La promesa de la cultu¬ra alemana, op. cit., p. 188. Stern assenyala el paper d’organitzador que durant la Gran Guerra va te¬nir Walther Rathenau, una mena d’empresari visionari d’origen jueu que es va posar al servei d’Ale¬manya. El seu pare havia fundat la coneguda AEG, que ell va presidir a partir de 1915, de manera que responia al perfil del gran magnat de la indústria germànica. Segons Stern, Rathenau es debatia entre el poder industrial i un esperit romàntic curull d’ideals. Amb una sòlida formació humanísti¬ca, Rathenau va participar com a ministre de Reconstrucció i d’Afers Exteriors en la regeneració de l’Alemanya dels anys 20, tot compartint una perspectiva cosmopolita i humanista. Estava cridat a ser un dels homes claus de la República de Weimar, però va ser assassinat l’any 1922 a instàncies dels sectors ultranacionalistes, circumstància que Stefan Zweig va aprofitar per escriure una glossa sobre la seva persona que es troba a El legado de Europa (Barcelona: Acantilado, 2003, pp. 249-260).

143. P. Köpf, Los Mommsen. La historia de los alemanes a través de una familia. De 1848 hasta la actua¬lidad. València: Universitat de València, 2008, p. 338.

144. No deixa de ser simptomàtic que en la fase final de la guerra total, el nazisme recorregués a la història per tal de mantenir l’esperança de victòria entre el poble. Als diaris de Goebbels observem com el ministre de Propaganda va recórrer a les guerres púniques, que van ser utilitzades amb fins propagandístics. El dijous 1 de març de 1945 –dos mesos abans de la derrota final– Goebbels escriu: «El Führer me ha dado instrucciones de publicar en la prensa alemana ensayos más largos sobre las guerras púnicas. Las guerras púnicas son, junto con la Guerra de los Siete Años, el gran ejemplo por el que hoy podemos y debemos guiarnos» (J. Goebbels, Diario de 1945. Madrid: La Esfera de los Li¬bros, 2007, p. 62). En la mateixa direcció, i a les anotacions corresponents al dijous 15 de març de 1945, després dels informes pessimistes de Ley i Speer, Goebbels escriu el següent: «Esto mismo vuelvo a concluir al leer un estudio sobre las guerras púnicas del profesor Frank. Este estudio me enseña lo que hay que hacer en las fases críticas de la guerra y cuánto tiempo hay que soportar a veces derrota tras derrota para salir al final airoso. No se habla en vano de las virtudes romanas. En estado puro se manifestaron en la segunda guerra púnica y todavía hoy resultan ejemplares para nosotros. Nuestra ambición debe ser –como ha insistido a menudo el Führer– que nuestra época pase a la his¬toria de la humanidad como gloriosa e inquebrantable, del mismo modo que por ejemplo la segunda guerra púnica o la Guerra de los Siete Años» (J. Goebbels, Diario de 1945, op. cit., pp. 198-199).

145. «Yo sentía que era el arquitecto de Hitler. Los acontecimientos políticos no eran de mi incum¬bencia. Me limitaba a darles un escenario imponente... Me sentí y me vi dispensado de cualquier toma de posición. Además, la educación nacionalsocialista pretendía la compartimentación del pensamiento; se esperaba de mí que me limitara a la arquitectura» (A. Speer, Memorias, op. cit., p. 211).

146. A. Speer, Memorias, op. cit., p. 922.

147. Ibidem, p. 923.

148. Ibidem, p. 924. En relació a aquestes afirmacions, el reconegut periodista i historiador Joachim Fest –que va visitar freqüentment Speer a la presó d’Spandau– va anotar, després d’una de les entre¬vistes, el següent: «Con Speer, sobre su discurso final en Nuremberg, que recuerda no sin satisfac¬ción, puesto que en él se despojó de los puntos de vista personales y mezquinos y se refirió a cues¬tiones de orden general. Le repuse que el régimen de Hitler, contrariamente a lo que afirmó entonces, no era la demostración de los peligros de la técnica, y que en aquellas declaraciones yo oía al antiguo Wandervogel» (J. Fest, Conversaciones con Albert Speer. Preguntas sin respuesta. Barcelona: Destino, 2008, p. 179).

149. H. Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barce¬lona: Círculo de Lectores, 1994.

150. H. Jonas, Memorias, op. cit., p. 362.

151. Ibidem, p. 338.