CAPÍTULO 7
La introducción del ordenador
portátil en la escuela primaria
y la innovación compartida
Una aproximación a los costes encubiertos
de la innovación TIC
por Jörg Müller
Resumen
A medida que crece la importancia del conocimiento en las economías más avanzadas, urge captar las transformaciones en términos de la exclusión social vinculada al género. La cuestión de hasta qué punto “viejas” formas de desigualdad de género persisten o pueden ser superadas en la sociedad red continúa abierta. Mientras gran parte de la literatura concibe la inclusión a partir de la adquisición de ciertas habilidades TIC, el presente capitulo parte de una reflexión sobre los costes invisibles y “olvidados” de cualquier tecnológica. Como los ejemplos del contexto innovación educativo muestran, un importantísimo eje de la desigualdad de género es la capacidad de reclamar, hacer visible, y valorar explícitamente los esfuerzos necesarios para incorporar las nuevas tecnologías, como el caso reciente del ordenador portátil en la vida cotidiana de la escuela. La desigualdad se manifiesta en este sentido sobre todo en términos de una concepción muy limitada y masculina de la “innovación” –centrada en el progreso de la alta tecnología– mientras toda innovación “femenina” y “social” queda relegada a un segundo puesto.
Introducción
La innovación tecnológica se considera una fuerza clave del crecimiento económico (Rosenberg 2004). Esto es así debido al hecho de que el aumento de la producción solo se puede alcanzar de dos maneras: ya sea mediante un aumento del input, o mediante el mejor aprovechamiento de los recursos existentes. La importancia de la innovación tecnológica se explica históricamente por las mejoras que introdujeron en los procesos de fabricación, que facilitaban a su vez aumentar el crecimiento económico de los países industrializados sin aumentar la inversión en recursos.
A partir de ello se comprende que todavía hoy la aproximación principal a la “innovación” se centre en primer lugar en la “alta” tecnología. Las tecnologías de la información y la comunicación, por ejemplo, posibilitaron la producción just in time a escala global, ahorrando así costes de almacenamiento y producción. Las TIC son un buen ejemplo del hecho de que la innovación se entiende en primer lugar, como un cambio ligado a la alta tecnología, que permite crear nuevos productos o mejorar los procesos asociados (Blake y Hanson 2005) con el resultado final de alcanzar una ventaja competitiva en un mercado global.
No obstante, aumenta la literatura que reclama repensar la innovación más allá de la alta tecnología, para incluir todos aquellos procesos “invisibles” que no crean directamente bienes para la exportación, sino que más bien proporcionan y mantienen el tejido social, es decir, el entorno “vital” de cualquier activad económica. Entre los diferentes autores, han sido sobre todo las voces de autoras feministas las que han argumentado fuertemente a favor de un concepto de innovación más inclusiva. En vez de restringir la innovación a unos pocos tipos de tecnología, hace falta incluir actividades o procesos que no se traducen directamente en un superávit comercial, sino en mejorar por ejemplo la calidad de vida, el tejido social, o las relaciones humanas, entre muchas otras dimensiones (Danilda y Thorslund 2011; Ranga y Etzkowitz 2010).
El reto de repensar la innovación en términos degénero afronta desde el principio la dificultad de hacer visible procesos que con frecuencia son más complejos y fluidos, y pocas veces se perciben por las propias protagonistas como posibles fuentes de innovación. Un estudio sobre enfermeras en los Estados Unidos (Weinberg 2006) pone de manifiesto por ejemplo, que las conversaciones con los pacientes no se consideran como un aspecto fundamental de su trabajo. Las enfermeras lo “descalificaban” como simply chatting (mera charla), sin ser conscientes de que estas mini–conversaciones realmente tenían una funcionalidad diagnostica, es decir, constituyen una capacidad profesional para detectar síntomas con anticipación, tener una impresión global del estado de animo de la persona, o simplemente cuidar de la persona en su totalidad. En este caso, las conversaciones con los pacientes eran un aspecto fundamental del cuidado del paciente, aunque pocas veces formaban parte de un reconocimiento explicito y visible del hecho de cuidar. Mientras se innova en nuevos fármacos, en técnicas de cirugía u otros campos médicos, aspectos mucho más “concretos” y medibles, la innovación en ámbitos más efímeros como es la interacción, resulta difícil de captar y reconocer. La consecuencia es que ese tipo de trabajo no se percibe como un campo necesario e importante para la innovación
Una manera de aproximarnos a un concepto de innovación más inclusiva es mediante la observación detallada de todos las actividades y procesos implicados. En las páginas siguientes relatamos estudios de caso, tomando como referencia una innovación tecnológica dentro de la escuela primaria, para observar todas las dificultades que hay que superar para que la tecnología se integre en la praxis de la escuela, y específicamente en la práctica educativa. Lo que emerge de la investigación es el hecho de que la innovación normalmente se reduce precisamente a su aspecto más tecnológico –la compra del gadget en sí misma– mientras todos los procesos de adaptación e implementación que convierten el aparato en algo útil, no se tienen en cuenta.
No cabe la menor duda de que las tecnologías de la información y la comunicación tienen que formar parte de cualquier actividad y proceso educativo hoy en día. Pero mientras las tecnologías cambian cada vez con más rapidez –el ordenador de sobremesa, el portátil, los iPads, los móviles– los problemas de puesta en práctica en el fondo son siempre los mismos. Muchas veces es debido a la falta de tiempo para paliar las dificultades de la adaptación de la nueva tecnología a cada contexto en particular. Son precisamente estos esfuerzos de adaptación conjunta para movilizar los recursos para el mantenimiento los que superan con creces el precio inicial de compra de la tecnología. Lo que muestran las siguientes líneas es precisamente la complejidad y el esfuerzo necesario para convertir un artefacto como el portátil en una tecnología útil dentro de una escuela. Repensar la innovación en términos de género resalta en este sentido la invisibilidad de un trabajo imprescindible de coordinación, de comunicación, de relación y organización que en gran parte no está reconocido formalmente. Hay que decirlo bien claro desde el principio: sin el tiempo privado, el voluntarismo, las ganas y muchas horas extras de las maestras, las TIC en las escuelas públicas no solamente serían un fracaso, sino que simplemente no existirían. La innovación con respecto a las TIC es posible solamente gracias al trabajo “invisible” y no remunerado realizado en gran parte por los profesionales de la educación primaria
Contexto y metodología
Durante el curso 2009-2010 realizamos un estudio en dos escuelas públicas de educación primaria en Cataluña. El contexto de las escuelas durante esa época estaba marcado por la implementación del programa eduCat1x1 del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. Ambos centros participaban como escuelas pilotos en elproyecto, cuyo objetivo era la digitalización de al menos un aula en cada escuela, con un proyector y pizarra electrónica, una red wifi de altas prestaciones, una conexión a Internet y un portátil para cada alumno de un curso. Según el Departament d'Educació, un total de 527 centros educativos se habían inscrito para participar en el proyecto a lo largo del curso 2009-2010 4 una vez que se hubiera superado la fase piloto con 24 centros.
La recogida de datos en ambos casos incluía entrevistas semi-estructuradas (aproximadamente de una hora de duración) con la directora del centro y varias maestras que trabajaban en la comisión de informática. En total se hicieron8 entrevistas en las dos escuelas que después fueron transcritas y analizadas. Además, se hicieron un total de 11 observaciones etnográficas del trabajo dentro de las comisiones de informática, durante un periodo de 3 meses. Los estudios de caso también incluyeron el análisis de varios documentos relacionados con la organización del centro y especialmente con la gestión de las TIC.
El hecho de que ambas escuelas participaran en la fase piloto de eduCAT1x1 indica desde el inicio que son centros no necesariamente representativos de la mayoría de las escuelas primaras en Cataluña. Las dos muestran un fuerte compromiso previo con las nuevas tecnologías. La primera escuela –la llamamos Seashore– tiene un extenso historial de talleres de robótica posibilitado por la implicación de la asociación de madres y padres (AMPA). Igualmente, gracias a los padres de la escuela ha sido posible dotar a las aulas de informática con 4 Véase: http://goo.gl/ErlS8Gn equipos adicionales más modernos que los proporcionados por el Departament d'Educació. Aparte de las tecnologías, la escuela dedica muchos de sus recursos a la enseñanza de Inglés –que figura como un eje principal del su proyecto. Seashore es una escuela con dos líneas desde Preescolar 3 hasta Sexto de Primaria con aproximadamente 500 alumnos y alumnas y cuenta con un total de 25 profesores (tutoras y especialistas). Internamente, el trabajo del equipo profesional está organizado en diferentes comisiones –una de ellas la comisión TIC donde las tres maestras y su coordinadora se reúnen semanalmente para la coordinación de las necesidades tecnológicas de la escuela. La segunda escuela –que la llamamos Moutainview– es un centro singular por su propia historia, que ha incorporado las TIC como un eje más entre otros dentro de su plan estratégico (Pla d’Autonomia de Centre-PAC). Una biblioteca propia, una buena infraestructura TIC o una psicopedagoga que trabaja en el centro, entre otras, forman parte de una larga historia y cultura de innovación que prevalece en todos los ámbitos de la escuela. El centro integra dos líneas de aproximadamente 850 alumnos y alumnas desde la educación infantil hasta el Bachillerato. El personal docente lo forman alrededor de 65 profesionales comprometidos con el espíritu innovador que traviesa no únicamente los ejes estratégicos del centro –uno de los cuales son las TIC– sino también el propio claustro donde se observa un alto grado de cooperación y trabajo en equipo entre el profesorado de las diferentes materias y de los ciclos formativos. Dado que ambas escuelas son casos “excepcionales” en términos de apertura a la innovación, se da un valor especial a las dificultades que se describen a continuación, porque implican que otros centros probablemente tendrán todavía más dificultades para afrontar y resolver los problemas descritos en los siguientes párrafos.
Los costes indirectos de la innovación
Para apreciar la complejidad de tener y mantener una infraestructura moderna de TIC en el centro basta repasar las principales tecnologías, servicios y agentes implicados en ambos centros.
Primero, mediante el “Proyecto Heura” el Departament d'Educació instaló en su día una Intranet en las escuelas. La administración encargó en su día a diferentes proveedores del sector privado la instalación de los cables, enchufes, switches, etc. para poder conectar en red los ordenadores de cada escuela
Normalmente, las escuelas cuentan con una aula informática con varios equipos, que a menudo utilizan dos sistemas operativos, Microsoft Windows y Linkat – una distribución de Linux propia del Departament d'Educació. Ambos centros también cuentan con pizarras digitales (3 en el caso de Mountainview y 6 en el caso de Seashore) y cañones conectados a un ordenador instalados en la mayoría de las aulas.
El soporte de hardware se realiza en parte a través de un servicio externo, contratado al sector privado por el Departament d'Educació. Mediante una plataforma de gestión de los equipos hardware (GEPSE, Gestió, planificació i seguiment d'equipaments 5 ), los responsables de los centros notifican averías al Departament que a su vez avisa el técnico de las empresas. Los técnicos no tienen un día fijo de asistencia, sino que vienen en función de las necesidades de los centros.
Para la provisión de software, normalmente las escuelas cuentan con un servicio de suministro y apoyo preventivo, también contratado a técnicos de empresas externas. Los técnicos visitan los centros un promedio de 6 horas cada dos semanas para revisar programas que no funcionan, actualizar aplicaciones, antivirus, etc. El Departament d'Educació ha puesto en marcha un nuevo servicio basado en el sistema Fraktalia6 de una empresa privada que permite el mantenimiento de las maquinas por un técnico desde control remoto.
Hay que resaltar que en ambos casos, tanto el de Mountainview como que el de Seashore, los centros habían contratado a su vez un servicio de mantenimiento extra. Ese servicio da soporte al trabajo de las propias coordinadoras TIC del centro, que son maestras con una cierta reducción de su horario lectivo (de 6 a 12 horas). Las coordinadoras TIC suelen ocuparse de la compra de consumibles (tóner para impresora por ejemplo), la compra de maquinaria, la organización y gestión de los datos de la Intranet, la detección de averías, o el contacto con las empresas externas. El hecho de que ambas escuelas contrataran un servicio adicional a cargo de su propio presupuesto revela el hecho de que ni los servicios de empresas externas ni las horas del personal 5 http://www.xtec.cat/gepse 6 http://www.fractaliasystems.com propio son suficientes para mantener las instalaciones TIC en condiciones.
La infraestructura y la situación descrita es más o menos estándar para muchos centros y no necesariamente excepcional. Este es el contexto en que se inscribe la llegada del proyecto eduCAT1x1, que pretende proporcionar un portátil a cada alumno de aquellos cursos seleccionados durante la fase de piloto. La implicación –otra vez meramente a nivel de infraestructura TIC– es la siguiente:
– La instalación de antenas wi-fi para la conexión a Internet de los portátiles.
– La gestión de los equipos: los portátiles pertenecen a los alumnos y son los alumnos y sus familias quienes tienen que responsabilizarse de mantener los equipos. No obstante, el mantenimiento en caso de avería se gestiona directamente con el proveedor inicial.
– Encontrar una solución al problema de la fuente de energía de los portátiles: un ordenador portátil no aguanta un día entero sin alimentación, pero al mismo tiempo es evidente que en las aulas normales no se dispone de suficientes enchufes, como sí ocurre en las aulas de informática. También hay un problema de seguridad: es imposible tener 20 cables en el suelo.
De la lectura de la lista anterior, ya se puede apreciar que llevar el portátil a la escuela parece innovador al principio, pero puede tener implicaciones mucho más profundas en la organización de la escuela, que van mucho más allá.
¿Quién paga la externalización de los servicios TIC?
Como hemos visto en los párrafos anteriores, muchos servicios relacionados con las infraestructuras TIC están contratados con empresas privadas. Lo que es consecuencia de las necesidades económicas del Departament d'Educació de contratar un servicio barato (y supuestamente mejor) tiene graves implicaciones para las maestras en los centros porque aumenta las necesidades de coordinación y gestión entre la escuela y las empresas. Durante el estudio de campo, Moutainview por ejemplo, albergaba al menos 5 empresas diferentes únicamente para la gestión y el mantenimiento de las infraestructura TIC. Esa dispersión de tecnologías, pero también de responsabilidades, genera un coste de coordinación y gestión que pesa cada vez más sobre los docentes y el equipo directivo.
La instalación del eduCAT1x1 en Moutainview es el ejemplo perfecto de los costes “escondidos” pero muy reales en términos de esfuerzos de coordinación y comunicación necesarios. Durante la instalación inicial de la red wi-fi, la escuela se quedó durante unos meses sin conexión a Internet. Las diferentes empresas y agentes implicados no fueron capaces de resolver el problema por separado. Más bien, al comprobar que la solución no caía dentro de su área de responsabilidad, delegaban la resolución del caso a las otras empresas involucradas, sin llegar nunca a una solución para la escuela. Según la directora fue un hito lograr que todos los implicados se reunieran en la escuela un día concreto para hacer un seguimiento conjunto con el fin de detectar el origen del problema técnico.
“En el centro tuvimos reuniones de seis personas, dos de Telefónica, dos de T–Systems y dos de l'Area TIC [del Departament d'Educació] sin solucionar los problemas. [...] Telefónica lleva las líneas, T–Systems el 1x1 y Elecnor la Red Heura. Se pasan las culpas entre ellos. Cinco personas reunidas durante un día entero no han sido capaces de arreglar las averías. Esto provoca muchas quejas del profesorado y sirve de excusa para volver al papel” (P2)
Desafortunadamente, el caso no ha sido una excepción sino más bien la normalidad. Como reconoce el informe de evaluación del piloto eduCAT1x1 por parte del Consell-Superior-d’Avaluació (2010), la infraestructura del proyecto concentra la mayor parte de la crítica de los directores. Averías de 2-3 semanas sin conexión a Internet no han sido la excepción. Según los testimonios recogidos en Mountainview, la cantidad de actores involucrados era demasiado grande y requería un esfuerzo considerable por parte de la escuela para lograr una reunión entre todos, para solucionar al final un problema meramente técnico. Pero, como indica la cita anterior, los problemas técnicos solo son una parte del asunto –las consecuencias a nivel educativo en el aula y los problemas que puede causar hay que considerarlas aparte.
No obstante, el problema del outsourcing (suministro externo y subcontratación) de los servicios TIC es un problema recurrente, incluso aunque no haya nuevos proyectos en la escuela. Como reconocieron las maestras entrevistadas, el hecho de que varias empresas externas atiendan al centro dispersa la responsabilidad de encontrar soluciones. En vez de resolver rápidamente los problemas técnicos en hardware y software, la división entre diferentes empresas crea más bien la necesidad de coordinación, como nos explica la coordinadora TIC de Seashore:
“[...] sí, entonces tengo problemas con la configuración del Heura viene Siemens, porque son los que lo han montado, tengo problemas con el Hardware y me viene T–Systems y tengo problemas con el Software y me tiene que venir TecnoCom. Entonces si me viene T–Systems a arreglar una cosa y no es de Hardware sino que es de Software me tengo que esperar a que venga el de TecnoCom, otra vez con, claro yo hago la avería, viene, no lo es, pero hasta que no venga otra vez el de TecnoCom el ordenador o lo que sea se queda ahí.” (P21)
Los efectos del outsourcing a diferentes proveedores técnicos conlleva un importante desgaste en términos de coordinación. Además, no hay garantías de que los técnicos dentro de la misma empresa no cambien cada cierto tiempo, lo que implica para las maestras introducir a cada técnico nuevo en las particularidades de la instalación de la escuela.
Como señala la literatura, hay que reconocer el carácter sistémico de esos “costes de transacción” (Williamson, 1981) que caracterizan cualquier intercambio económico. Especialmente en un momento de una creciente subcontratación y diversificación de los servicios no solamente en el mercado privado, sino especialmente también en el sector público, estos costes de adaptación son sistémicos y crecientes. Lo son, porque la subcontratación, a la vez que ofrece supuestamente un servicio más eficiente y barato, tiene que generar también un beneficio para la empresa implicada.
Ello significa que la empresa tiene que trabajar con una economía de escala que genera beneficio a partir del despliegue de la misma solución estándar a muchos clientes diferentes. Como la solución estándar cubre las necesidades mínimas en muchos casos, genera al mismo tiempo la necesidad de adaptación a cada contexto en que se implanta. Según Rowland y Gieryn (2008), ese “coste de transacción” no se puede eliminar por completo con una mejor planificación, porque el conocimiento que existe en un contexto local nunca es por completo explícito sino más bien tácito. Para decirlo en otras palabras, averiguar de qué forma una solución concreta se tiene que adaptar ya es en sí laborioso.
“Los Problemas de transferencia no solamente surgen de la decisión del economista de retrasar los costes del outsourcing hasta el momento en el cual la copia imperfecta esté implementada, sino surgen también de la inevitable pero no–reconocida incapacidad del personal administrativo y académico de las universidades [léase: escuelas] de formalizar exactamente y completamente sus prácticas status ante quo [sic]” (Rowland y Gieryn 2008, p. 384)
Si es cierto que la mayor parte del conocimiento dentro de cualquier organización es tácito (Buckman 2004; Mooradian 2005), ésto es verdad sobre todo para las escuelas, con su fuerte énfasis en las relaciones directas, el dinamismo y la práctica compartida. Las escuelas son sitios muy dinámicos y exigentes –donde la presencia del alumnado marca los ritmos de trabajo. Como decía la directora de Mountainview durante un encuentro, “siempre todo va sobre la marcha.” Excepto durante la primera parte de las vacaciones, la escuela no se puede permitir parar para reorganizar o arreglar cualquier cosa; funciona 5 días de la semana pase lo que pase.
Al mismo tiempo, el énfasis de las relaciones directas también viene dado por el hecho de que el propio trabajo educativo se basa en la relación humana y a menudo afectiva entre el profesor y el alumnado. Externalizar o formalizar el conocimiento en un contexto marcado por la relación personal y la atención al otro fácilmente se percibe como una carga adicional que interfiere con el trabajo “real” educativo. En este sentido, hay que subrayar que los costes de adaptación de una innovación tecnológica en una escuela no son la excepción, sino más bien la regla –y desafortunadamente muy pocas veces reconocidos explícitamente.
En el caso de Mountainview eso significaba por ejemplo que la instalación inicial de la red wi-fi sólo se planificó y realizó en las aulas de los alumnos, sin contemplar su movilidad real por todo el centro. La instalación inicial de la red wi-fi no era suficiente, en términos de la cobertura del edificio y en consecuencia tampoco lo era en términos educativos, porque los alumnos y sus “procesos de aprendizaje” son móviles, sin limitarse a una sola aula. Para poder mantener los procesos educativos establecidos, la escuela tuvo que intervenir y asumir la ampliación de la red wi-fi a toda la escuela secundaria, lo que consumió el presupuesto del Pla d'Autonomia de Centre (PAC) de todo un año (cerca de 30.000€). Es decir, la adaptación del despliegue eduCAT1x1 a la situación real de la escuela requiere un esfuerzo considerable no solamente en términos económicos. Si se considera que el dinero para la ampliación del wi-fi es el resultado del trabajo invertido en hacer (y mantener) un PAC, se puede apreciar el esfuerzo y los recursos necesarios para poder adaptar una cierta innovación tecnológica a un contexto educativo. Sin la capacidad y el conocimiento del equipo directivo para realizar, implementar y luego documentar un PAC, la posibilidad de adaptación del eduCAT1x1 a la situación realmente hubiera sido escasa.
De hecho, la literatura, desde hace tiempo, diferencia entre los costes directos e indirectos de la innovación tecnológica (Remenyi, Money y Bannister 2007). Los costes directos, como por ejemplo la instalación de la red wi-fi, son relativamente fáciles de estimar; constituyen el presupuesto estándar que incluye el material y la mano de obra. Sin embargo, los costes indirectos son más problemáticos, porque han de incluir los costes de resolver incompatibilidades emergentes, problemas de seguridad, o simplemente el coste de soporte.
“Cada vez se sabe con más certeza de que los costes indirectos asociados con la adopción de las TIC son más grandes que los costes directos. No obstante, es el carácter elusivo de estos costes indirectos que dificulta su identificación y control.” (ibid., p.90)
Debido al hecho de que es difícil estimar los riesgos reales de una aplicación técnica, lo que ocurre muchas veces es que simplemente se ignoran y no se incluyen en los presupuestos iniciales. Sin embargo, exploraciones que analizan de forma retrospectiva el proceso de implementación sugieren que dichos costes indirectos pueden perfectamente agotar las supuestas ganancias (Cordella, 2006) de un sistema nuevo e incluso superar hasta cuatro veces el precio de la compra. Otra estimación estipula que la gestión y mantenimiento de un sistema durante su vida operativa puede igual superar en 400% el precio original (Remenyi, Money y Bannister 2007, 90ff.). Para el contexto educativo, los únicos datos empíricos y más o menos recientes están publicados en un documento singular distribuido por Becta Research (2006) en Inglaterra sobre como gestionar los costes de las TIC en las escuelas. Introduce el concepto del Total Cost of Ownership (Coste total de operaciones) que intenta tener en cuenta no solamente el precio inicial de las TIC sino el coste a largo plazo incluyendo costes indirectos como el soporte7. Basado en una investigación en 43 escuelas entre 2002 y 2005, estipula un coste total de 1.200 libras al año por ordenador en la educación primaria. El “soporte” en cambio fue con diferencia el concepto más amplio en las escuelas alcanzando un 58 por ciento del presupuesto total de las TIC. El informe incluye aquí explícitamente el coste “invisible” de la ayuda informal, gestionado por los propios usuarios. Como hemos visto en el caso de Mountainview son costes de coordinación y gestión, que asumió la comisión informática pero que nunca forman parte de un cálculo o estimación más formal y oficial.
Los problemas técnicos revierten en segundo lugar en la motivación de los docentes, lo que requiere un esfuerzo adicional para saber gestionarlo. De la misma manera que una nueva tecnología tiene que ser integrada en la infraestructura existente, ha de ser integrada en las prácticas educativas, lo que reclama su propio tiempo y sus propios recursos. Según la 7 Becta ha desarrollado un modelo para establecer el “Coste Total de Operaciones”, en el que se incluyen tanto los costes visibles como los ocultos. Los costes visibles comprenden el total que gasta la escuela en hardware, software, consumibles, redes, soporte especializado ICT y formación. Los costes invisibles u ocultos de las TIC engloban la gestión y el soporte técnico llevado a cabo por personal no especializado, es decir, profesorado, administración y otros miembros del centro que llevaran a cabo tareas relacionadas con el mantenimiento y la resolución de problemas técnicos. Estos costes ocultos de la TC pueden ser significativos, y se deben considerar cuando se calcula el TCO. (Becta Research 2006, p.5) énfasis añadido. directora, la transición hacía un mayor grado de incorporación de las TIC (específicamente del eduCAT1x1) en la docencia ha creado en el profesorado muchas inseguridades y reflexiones. Fue esencial, según la directora, poder acoger dicho debate de forma más explícita mediante una encuesta on line entre el profesorado. El resultado fue una mejor comprensión de las preocupaciones y montar reuniones de discusión mucho más específicas.
“Entonces a partir de los resultados de la encuesta montamos reuniones mucho más específicas. Nos falta tiempo, la verdad es que no siempre podemos llegar a poder dar el tiempo a lo que nos gustaría que es el intercambio, como te sientes, qué has hecho, porque hay mil inputs de la vida diaria de un centro y otras cosas para poder hablar. Pero si que le hemos dado un espacio. No podía hacerlo de otra manera sino yo creo que hubiéramos entrado en crisis. Porque uno no puede sentirse solo. Cuando introduces una innovación es muy importante que haya un proceso de poder compartir lo que te pasa.” (P13)
Como muestra la cita, la posibilidad de ofrecer herramientas para poder analizar y canalizar el debate en el claustro ha sido crucial para no “entrar en crisis.” Como remarcan los docentes, no sólo la directora, “uno no se puede sentir solo” ante una innovación. Es decir, facilitar el proceso de implantar una tecnología en la práctica educativa es probablemente igual o más costoso que la compra de la tecnología en sí. Por lo menos ésta es la conclusión que sugieren las observaciones –reforzadas por un amplio listado de otras publicaciones relacionadas con la difusión de la innovación en relación con las TIC (Warschauer 2004; Akrich, Callon, Latour y col. 2002).
Discusión
Si la evidencia recogida durante los estudios de caso apunta a los fuertes costes adicionales en términos de coordinación y organización para que las innovaciones TIC se hagan realidad, la pregunta que queremos explorar en ese tercer apartado concierne a las causas de la invisibilidad de este coste adicional. Está claro que la innovación TIC en las escuelas no sería factible sin la fuerte inversión de su tiempo privado por parte de los docentes. Pero si el aspecto organizativo es tan vital para la innovación, ¿por qué no está contemplado y es visible?
Es cierto que desde el ámbito de la gestión de sistemas TIC existe el esfuerzo de desarrollar instrumentos o métodos para llegar a cálculos más realistas de la relación coste/beneficio de las TIC (van Grembergen 2001; Love, Zahir, Ghoneim y col. 2006; Mohamed y Guah 2010). Mientras gran parte de la literatura reconoce la dificultad de fijar los costes indirectos a pesar de su ineludible realidad, desde la perspectiva de género es evidente que el reto consiste en reconocer y revalorizar más explícitamente los aspectos comunicativos e organizativos involucrados. Como hemos podido comprobar, el trabajo para integrar y gestionar una diversidad de servicios y aplicaciones TIC en la escuela es sobre todo un trabajo de coordinación y comunicación. Implica recibir y dar datos sobre la instalación de la casa a técnicos externos, comunicar las necesidades de la escuela, detectar problemas, o ser el interfaz entre diferentes agentes implicados. Sin embargo es precisamente ese trabajo organizativo y comunicativo el que queda en gran medida invisible. ¿Por qué?
En parte, el esfuerzo de las maestras queda relegado en un segundo lugar porque no se percibe como trabajo. Recordemos el caso de las enfermeras en los hospitales de Estados Unidos, que descalificaban ellas mismas su conversaciones con los pacientes como meramente “charla” mientras que en realidad formaba una parte fundamental de su práctica de cuidado. Como remarca la literatura, la invisibilidad del trabajo feminizado es un problema “clásico” de género que refleja la división entre el trabajo publico remunerado de los hombres y el trabajo no remunerado, privado, de las mujeres. El cuidado de los niños, pero también de los enfermos y ancianos, ha sido tradicionalmente responsabilidad de las mujeres, llevado a cabo en la esfera doméstica. A pesar de que la educación infantil y primaria cuenta con una creciente base científica, su proximidad con el “cuidado maternal” tiene el efecto de malinterpretar sus actividades como no especializadas a pesar de la complejidad y exigencias que implican (Nelson y Gordon 2006). Como el cuidar se basa en un “don cuasinatural” de las mujeres, aparentemente no se necesita conocimiento ni esfuerzo especial para llevarlo a cabo (Daniels 1987; Williams 1995). Son precisamente los aspectos comunicativos, “femeninos” –como la empatía, la relación e interacción, la comunicación y colaboración– lo que constituye la propia identidad profesional de las ocupaciones del cuidar, pero no se tienen en cuenta para su valoración. Durante mucho tiempo, esas profesiones feminizadas sólo se consideraban semi profesiones, precisamente porque contrastaban con las cualidades de profesiones “de verdad” como bogados y médicos, que se caracterizan por su conocimiento especializado y positivista (Etzioni 1969). Aunque la gestión de las TIC en la escuela no necesariamente tiene que estar afectada por las características históricas del cuidar, es una problemática que afecta a todo el contexto laboral de las ocupaciones feminizadas: son precisamente los aspectos comunicativos del trabajo, sea para garantizar el buen funcionamiento de las TIC o para la coordinación del trabajo educativo, los que quedan infra valorados como muestra la siguiente cita:
“...O sea el profesorado tendría que tener pocas horas de dedicación lectiva de los alumnos y muchas horas de preparación en la escuela, no en casa. ¿Por qué? Porque ahora lo que estamos viendo es que se trabaja muchísimo en equipo en todos los sitios, en la escuela resulta que nos han reducido el tiempo de trabajar en equipo. Entonces tú estás atendiendo al alumno directamente y solo te dejan 3 horas que coincidimos todo el claustro. O sea es imposible coordinarte, o sea no sabemos como hacerlo." (P24)
El problema, como analiza una maestra, que el output del “tiempo comunicativo” es menos tangible y en consecuencia parece ser menos importante, secundario e incluso desechable:
“... La verdad es que, el tiempo que se dedica a las clases te absorbe, no puedes hacer otra cosa, pero en una escuela yo creo que hay que hacer muchas más cosas, otras cosas más de las que a veces dices que estás perdiendo el tiempo, no, porque hablar con los compañeros y reflexionar sobre las cosas no es perder el tiempo. Pero si no estás haciendo algo digamos tangible, parece que estés perdiendo el tiempo o que no estés haciendo nada, cuando realmente, cuando tú hablas con tu compañero para ver qué harás mañana, como lo harás, qué necesitas, es cuando realmente estás haciendo una cosa útil...” (P23)
Lo que menciona la maestra es precisamente la dificultad de reconocer los aspectos comunicativos del trabajo que forman parte de la propia identidad de las maestras (Sockett 1993; Acker 1995). Y como los aspectos relacionales, afectivos y interpersonales no solo del cuidar sino en general se resisten tercamente a ser cuantificados, apenas son reconocidos explícitamente ni aparecen en escalas salariales o en la planificación presupuestaria (Adams y Nelson 2009). Solo hay que echar una ojeada a los indicadores del sistema educativo para apreciar la ausencia de esos aspectos más “femeninos” y comunicativos. En concordancia con una preocupación general por los targets (objetivos) o outputs (resultados), lo que captan los indicadores educativos es sobre todo la relación entre los inputs y los outputs, mientras la organización del trabajo en sí misma es una caja negra: los indicadores principales son los resultados académicos de los alumnos y la cohesión social (medida como la distancia entre la mejor y la peor nota). En segundo lugar existen indicadores de contexto (por ejemplo nivel de formación, abandono temprano, Producto Interior Bruto), de recursos (por ejemplo, equipamiento TIC, gastos en educación, etc.), de procesos y escolarización (por ejemplo, horas lectivas por alumnado, tiempo de docencia y permanencia del profesorado, participación en las elecciones del consejo escolar, etc.), y resultados (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu 2011).
Aunque es cierto que los indicadores cuantitativos solo representan una parte del sistema de evaluación, éste también cuenta con una parte más cualitativa realizada por inspectores individuales. Sin embargo, la pregunta central para el contexto del presente trabajo concierne a la visibilidad de los aspectos comunicativos y de la preocupación principal de los docentes, la “falta de tiempo.” ¿Existe una manera de visibilizar, comparar, mostrar cuanto tiempo realmente sería necesario para incorporar la innovación en la escuela? No es posible con los indicadores y ni siquiera para la inspección individual, porque no existen herramientas para monitorizar el tiempo invertido. ¿Cuál es el esfuerzo adicional que muchas maestras y maestros dedican? ¿Cuántas horas son? Ese tiempo no consta en ningún informe o documento oficial –a pesar de que es un asunto constante, recurrente y vital de su trabajo.
En la medida en la que vivimos en una sociedad del conocimiento, la visibilidad y participación en dicha sociedad depende de la capacidad de generar su “moneda vigente”, es decir, información y conocimiento. Las escuelas están inmersas en una burocracia cada vez más apabullante, como decían las propias maestras. No obstante, es llamativo que se documente básicamente todo menos lo más valioso, el tiempo para la comunicación y la organización. Y como no consta, no sorprende que cada vez se reduzca más ese espacio de comunicación o, más bien, se desplace hacia el ámbito vocacional, privado, de los profesionales, sobre todo en ocupaciones feminizadas como es la educación primaria.
¿Hacia dónde nos lleva toda esta reflexión en torno a la innovación TIC? Como he intentado argumentar, son precisamente estos aspectos comunicativos los que son vitales para que una innovación tecnológica se haga realidad. La comunicación y coordinación es fundamental para poder adaptar la tecnología a cada contexto particular de la escuela. En segundo lugar, es fundamental para integrar a los diferentes agentes involucrados –sobre todo las empresas privadas externas responsables para la infraestructura TIC– en el centro. Sin esa labor de coordinación y comunicación, cualquier implementación tecnológica quedaría relegada a la irrelevancia, por las dificultades para utilizarla de forma efectiva y, en definitiva, su no utilización.
El reto en este sentido es repensar la innovación de una manera más inclusiva y encontrar formas de reconocer precisamente los aspectos más efímeros, relacionales, comunicativos del trabajo, que son vitales para que la innovación TIC tenga éxito. Mientras los costes indirectos sean asumidos por las maestras a base de su voluntarismo, de su tiempo privado y gratuitamente, no solamente se olvidará la mitad de la innovación, sino también, el trabajo femenino que lo hace posible. Repensar la innovación, ese concepto clave para nuestro tiempo, bajo una perspectiva de género, es así un reto importante para entender y afrontar la (nueva) forma de desigualdad de género en las sociedades de la información.
4Véase: http://goo.gl/ErlS8G
6 http://www.fractaliasystems.com
7 Becta ha desarrollado un modelo para establecer el “Coste Total de Operaciones”, en el que se incluyen tanto los costes visibles como los ocultos. Los costes visibles comprenden el total que gasta la escuela en hardware, software, consumibles, redes, soporte especializado ICT y formación. Los costes invisibles u ocultos de las TIC engloban la gestión y el soporte técnico llevado a cabo por personal no especializado, es decir, profesorado, administración y otros miembros del centro que llevaran a cabo tareas relacionadas con el mantenimiento y la resolución de problemas técnicos. Estos costes ocultos de la TC pueden ser significativos, y se deben considerar cuando se calcula el TCO. (Becta Research 2006, p.5) Énfasis añadido.