Daniel Aranda (darandaj@uoc.edu)
Jordi Sánchez-Navarro (jsancheznav@uoc.edu)
Universitat Oberta de Catalunya
A lo largo de los últimos cuatro años, los autores de este capítulo hemos emprendido varias investigaciones destinadas a analizar y en la medida de lo posible comprender cómo las tecnologías digitales han irrumpido en la vida de los ciudadanos más jóvenes para cambiar de forma notable su ocio, sus formas de sociabilidad y sus enfoques y rutinas relacionadas con el aprendizaje. Nuestra intención inicial estuvo marcada por el interés en los videojuegos como herramientas de aprendizaje social y cultural, aunque poco tiempo después nuestros objetivos se ampliaron, dirigiéndose al análisis de los jóvenes como motor de innovación en las nuevas prácticas comunicativas de los ciudadanos. Este trabajo se ha desarrollado en el seno de los grupos de investigación SPIDER (Smarter People through Interactive Digital Entertainment Resources) y Communication & New Media, y está marcado por una variedad de métodos y técnicas y por el cruce de disciplinas.
Nuestras investigaciones parten de la observación de que los jóvenes se han convertido en un objeto de estudio privilegiado en el campo de la reflexión sobre el impacto social y cultural del uso y consumo de las tecnologías de la información y la comunicación. Son la generación digital, la vanguardia que representa el futuro, pero también son, para muchos investigadores y para buena parte de la opinión pública, el sector de población más vulnerable a los riesgos que encierran estas tecnologías. Los niños y los adolescentes suelen ser considerados como un objeto singular de estudio, como una categoría homogénea con la capacidad de apropiarse de las tecnologías digitales de maneras diferentes y más innovadoras que sus mayores (Livingstone, 2003, 2007, 2008; Buckingham, 2008). Las metáforas implícitas en estos enfoques han dado lugar a categorías teóricas como la del nativo digital (Prensky, 2001), la generación digital (Rubio Gil, 2010) o la generación interactiva (Bringué y Sábada, 2008, 2009). No obstante, también se ha puesto de manifiesto que existe otra cara de la moneda: la que representa el joven “necesitado”, que carece de las habilidades requeridas para aprovechar al máximo esas tecnologías (Selwyn, 2003). Nuestra postura es analizar la relación entre jóvenes y tecnologías digitales en términos de consumo cultural, de acuerdo a una aproximación más compleja a la interacción entre productos culturales “serían los servicios que estas tecnologías ponen al alcance de los ciudadanos, pero también las tecnologías en sí“ y consumidores, que no son ni las víctimas pasivas retratadas por la “crítica de la cultura de masas”, ni los consumidores liberados que retratan muchos otros autores. Los jóvenes, como todos los ciudadanos, son personas creativas, activas, que trabajan con una amplia gama de materiales culturales, a través de una serie de prácticas de consumo, para construir y dar sentido a su vida cotidiana.
No cabe duda de que las tecnologías de la información y la comunicación afectan a los jóvenes en su vida cotidiana, entendida, tal y como hacen los estudios culturales, como algo articulado por la cultura y con ella. Los estudios culturales describen como las estructuras y fuerzas particulares que organizan sus vidas cotidianas de maneras contradictorias empoderan o desempoderan a las personas, que desarrollan prácticas culturales para definir contextos y relacionarse con ellos (De Certeau, 1984; Storey, 1999; Highmore, 2001; Grossberg, 2009).
En el caso de los jóvenes, las prácticas culturales se desarrollan en todos los ámbitos de socialización, aunque nuestras investigaciones destacan tres de esos ámbitos: el del ocio, el de la llamada cultura participativa y el del aprendizaje, entendido de un modo amplio. En relación con estas prácticas, la familia, como agente de socialización primaria, tiene un papel clave en la introducción de los más jóvenes en las tecnologías. Sin embargo, de todos los papeles que cabe atribuirle, parece que el que esta adopta con mayor naturalidad es el de ente regulador, puesto que, en la mayoría de ocasiones, los términos de las discusiones familiares se reducen a la cantidad de horas y la frecuencia con la que los adolescentes pasan en contacto con los medios de comunicación y la tecnología (Dickinson et al., 2001; Livingstone y Helsper, 2007; Hagen, 2007). A menudo, este debate se reduce a la dicotomía “instrumento de placer/instrumento de trabajo” o, más en abstracto, a la dicotomía “trabajo/juego” (McMillan y Morrison, 2006).
Estas dicotomías no nos parecen instrumentos teóricos adecuados para explicar el vínculo de los jóvenes con Internet, dado que se ha puesto de manifiesto que las acciones que estos realizan en la red repercuten de manera significativa en su dinámica de obtención y desarrollo de competencias desde el punto de vista social, cultural y educativo, es decir, en la manera que tienen de comunicarse, consumir, trabajar, estudiar, colaborar y resolver problemas (Aranda et al., 2009; Espinar Ruiz, Rubio Gil, 2009, 2010; Bernete, 2010).
En nuestras investigaciones hemos observado que los adolescentes perciben su propio consumo cultural digital como una actividad más libre y mejor adaptada a sus necesidades sociales, culturales y psicológicas que el consumo de medios tradicionales. En este aspecto, nuestras propias observaciones son consistentes con las de numerosos investigadores que se han propuesto entender cómo los usos de Internet se adaptan más a las necesidades de los jóvenes que otros consumos mediáticos. Según Valkenburg et al. (2011), el correcto desarrollo psicosocial de la adolescencia depende en gran medida de la calidad asociada al desarrollo de los siguientes aspectos: la identidad, la intimidad y la sexualidad. Los adolescentes tienen que desarrollar un fuerte conocimiento de sí mismos, necesitan estar seguros de quiénes son y qué quieren llegar a ser. También es importante que desarrollen cierto sentido de intimidad, necesitan adquirir habilidades que son importantes para formar, mantener, e incluso concluir, relaciones con los otros que les sean significativas. Para lograr un correcto desarrollo de estos aspectos psicosociales, los adolescentes necesitan adquirir dos habilidades que les resultan especialmente importantes: (1) cómo presentarse a sí mismos a los otros (self-presentation), y (2) cómo compartir aspectos íntimos con los otros (self-disclosure).
Más allá de determinar las características concretas de la participación de los jóvenes y su relación con la tecnología, la mayoría de estudios coinciden en señalar que los adolescentes y jóvenes gestionan capital de red social, en relaciones que generan un capital cultural que se basa y revierte en: 1) el flujo de informaciones, oportunidades y elecciones; 2) la capacidad para ejercer influencia; 3) la certificación de nuestras credenciales sociales (quién somos en función de qué personas conocemos o con qué personas tenemos contacto); y 4) el reforzamiento de la identidad y el reconocimiento de quiénes somos y qué nos gusta. Rheingold (2004) sostiene que los adolescentes y jóvenes en su contacto con las redes sociales obtienen capital de red social. El individuo deposita parte de sus conocimientos y estados de ánimo en la red y a cambio obtiene grandes cantidades de conocimiento y oportunidades de sociabilidad.
El intercambio de información, la charla en línea o el cotilleo son las herramientas básicas que movilizan este capital de red social. El cotilleo puede parecer una actividad intrascendente, pero resulta esencial para estrechar lazos, reafirmar relaciones y mostrar alianzas o jerarquías. En ese sentido, el cotilleo puede ser visto como un efecto de nuestra disposición hacia la sociabilidad que nos permite gestionar nuestra posición en relación con los otros. La importancia del cotilleo digital recae también en su capacidad para potenciar procesos de empatía y espacios de confianza. Compartir a través de las redes sociales en línea genera espacios seguros y lazos de confianza que facilitan el intercambio. De ese modo, cuando afirmamos que los adolescentes y jóvenes valoran más su consumo de Internet que otros consumos mediáticos, nos referimos a que, según ellos perciben, su consumo en Internet se relaciona directamente con las necesidades sociales, culturales y psicológicas propias de su etapa evolutiva. La percepción de la importancia que para ellos tiene Internet no tiene que ver tanto con el tiempo de consumo sino con la calidad y adecuación a sus necesidades.
En este contexto cultural, el conocimiento, ya sea cultural, profesional o técnico, o en forma de puro cotilleo, se comparte de manera informal y merece el reconocimiento de todos los implicados. La juventud adquiere así capitalred social, o conocimiento asociado a la contribución propia y de los demás a la comunidad, al compartir sus experiencias y opiniones en espacios emergentes de apoyo, sociabilidad y reconocimiento, sustentados por relaciones de amistad y/o interés, en los que se produce un aprendizaje colaborativo. De hecho, como se viene argumentando en los últimos años, la cantidad de adolescentes que crea y mantiene activamente espacios de comunicación, autopresentación y contribución en la red crece de manera constante.
De este modo, la actividad articulada a través de las herramientas y servicios propios de las tecnologías digitales, como por ejemplo las redes sociales en línea, pueden entenderse como espacios de aprendizaje colaborativo, no formal, sustentados, principalmente, por relaciones de amistad o interés, y donde la expresión cultural, con toda su diversidad, y con toda su carga en relación con la construcción y consolidación de las comunidades humanas, puede abordarse en profundidad por todos aquellos que colaboran en su creación.
Si la red es un entorno natural de sociabilidad y aprendizaje, los videojuegos, en sus diferentes formas y encarnaciones, no lo son menos. Dado que el contexto cultural que nos rodea es cada vez más, si no ya enteramente digital, es normal e incluso necesario que el juego digital, es decir, el videojuego, ocupe una posición importante en las prácticas lúdicas de los individuos de nuestra sociedad. Está ya ampliamente aceptado que cualquier cultura, para reproducirse, necesita del juego. Dos objetivos fundamentales de la cultura de una sociedad son el de reportar placer y el de potenciar las relaciones sociales entre sus individuos. Sin juego, por consiguiente, no hay cultura, porque esta no es únicamente una recopilación de textos, obras o imágenes (sin entrar en la discusión entre alta y popular) sino también todo un conjunto de procesos que nos permiten pensarnos, relacionarnos y, evidentemente, disfrutar.
El juego (tradicional) es una herramienta más de aprendizaje social y cultural sobre todo en las etapas relacionadas con la infancia. Pero son todavía muchos los que ven el juego digital como un extraño, como una amenaza que fomenta la violencia o el aislamiento social. Sin embargo, jugar (y jugar a videojuegos) es una actividad que refuerza los vínculos sociales y la propia autoestima. Los videojuegos y el juego en general mejoran la calidad de nuestras relaciones sociales al permitir espacios de distensión y placer. Jugar es, en definitiva, una forma de minimizar las consecuencias de nuestros actos y por consiguiente una forma de aprender en situaciones menos arriesgadas. En suma, los videojuegos, además de satisfacer la necesidad de placer lúdico, se constituyen en laboratorios de experimentación emocional y social.
Los adolescentes utilizan los videojuegos para experimentar emociones que pueden ser controvertidas en el mundo real. Los videojuegos permiten a los jóvenes (y a los no tan jóvenes) estrechar vínculos sociales con sus iguales; y, al mismo tiempo, potencian la creación de redes de intercambio material (videojuegos, revistas, consolas), pero también de intercambio de conocimiento (pistas, trucos o contraseñas). Entender lo que significa jugar a videojuegos tiene que ver, evidentemente, con pensar en lo que ocurre en el momento de interacción hardware-software-jugador, pero también, y con mayor importancia si cabe, con todos los procesos relacionados con la discusión, la evaluación, la comparación, el intercambio, las relaciones sociales y la propia identidad de los jugadores y jugadoras.
En las páginas siguientes, expondremos un conjunto de datos obtenidos en el marco del proyecto “Transformemos el ocio digital”1, a través de una encuesta dirigida a la población española de entre 12 y 18 años sobre el uso de Internet, redes sociales, videojuegos y móviles, y de dieciséis grupos de discusión realizados en ocho centros de educación secundaria repartidos por el territorio español. Para la obtención de los datos cuantitativos se procedió a la realización de una encuesta telefónica cuyo universo de estudio se componía del conjunto de adolescentes de entre 12 y 18 años de España (un total de 3.044.131 habitantes, sin contar con la población de Canarias, Ceuta y Melilla). El número de consultas realizadas siguió una distribución proporcional a la población española tanto por sexo como por edad de entre 12 y 18 años (con excepción de las comunidades de Canarias, Ceuta y Melilla). A partir de esa premisa, se realizó el 51,7% de las consultas a hombres y el 48,3% a mujeres. En cuanto a la segmentación por edades, el 53,9% de las consultas se hizo a personas de entre 12 y 15 años, y el 46,1% a jóvenes entre 16 y 18 años. Adicionalmente, también se tuvo en cuenta que estas segmentaciones fueran a su vez proporcionales por tamaño de municipio y por comunidades.
Los datos cualitativos se obtuvieron mediante la realización de una serie de grupos de discusión con el objeto de estudiar en profundidad las opiniones de un grupo nutrido de jóvenes. Los grupos se reunieron en ocho centros de educación secundaria y cada uno de ellos constaba de ocho jóvenes de ambos sexos seleccionados según los criterios de los responsables del centro. La muestra de centros de educación secundaria se realizó en función del grado de implantación/uso de Internet según dos fuentes: EGM y INE. Las cuatro comunidades seleccionadas fueron Cataluña y Madrid (alta penetración de Internet según las fuentes) y Andalucía y Galicia (baja penetración según esas mismas fuentes). Dentro de las comunidades se seleccionaron las ciudades de Barcelona, Madrid, Tarifa y Santiago de Compostela, y dentro de ellas dos institutos del sistema público de educación. En cada instituto se realizaron dos grupos, uno con estudiantes de ESO y otro con estudiantes de bachillerato, y en cada grupo se reunían, como hemos indicado, ocho jóvenes. Para citar los comentarios y opiniones de los participantes velando por su anonimato, en las páginas que siguen se ha adoptado un formato de identificación que consiste en atribuir a la fuente solo tres datos: el género (chico/chica), la etapa formativa (ESO/bachillerato) y la ciudad de residencia.
Nuestro estudio vino a corroborar que la práctica totalidad de adolescentes españoles se ha conectado alguna vez a Internet y que la mayoría lo hace regularmente. Por otro lado, la mayoría de jóvenes se conecta en casa y apenas tienen restricciones para su uso. También pudimos comprobar que la mayoría aprende a utilizar Internet en contextos informales (es decir, por su cuenta, con la familia o los amigos y amigas, y por tanto no relacionados con la educación reglada). Para los adolescentes, Internet es fundamentalmente un espacio de ocio, separado con claridad de los contextos educativos formales cotidianos (la escuela, el instituto), sin perjuicio de que, efectivamente, también se use en esos contextos formales.
En el momento de la obtención y análisis de los datos, un 89,9% tenía una o más cuentas de mensajería instantánea.
Respecto a las redes sociales, los adolescentes las utilizan principalmente para establecer relaciones con grupos de amigos que ya existen offline, en una dinámica en la que las chicas son más proactivas que los chicos a la hora de explorar y explotar las características técnicas, herramientas y aplicaciones de la red.
Más de la mitad de los adolescentes en España no juega habitualmente a videojuegos, aunque hay diferencias significativas en relación con el género (los chicos juegan más que las chicas) y la edad (los más pequeños, de 12 a 15 años, juegan más que los mayores, de 16 a 18 años). La mayoría de los que juegan son responsables de la elección de los videojuegos, y más de la mitad afirma no tener ningún tipo de restricción al respecto. Por otro lado, la gran mayoría de los jugadores y las jugadoras afirma que los videojuegos no coartan ni sustituyen su vida social cotidiana, entre otros aspectos porque su intensidad de uso es limitada (no llega a una hora diaria, como media).
El primer dato significativo que revela nuestra investigación es el hecho de que, como hemos mencionado, la práctica totalidad de los adolescentes españoles afirma haberse conectado alguna vez a Internet (96,7%). Además, la mayoría lo hace con regularidad (el 53% se conecta como mínimo una hora diaria, como media; resulta también significativo que un 13,6% del total afirma estar casi siempre conectado). Cabe mencionar que si bien un 3,3% no es usuario de Internet, este porcentaje aumenta hasta un 5,3% entre las chicas de entre 12 y 15 años. Dentro de un grupo de población que se encuentra cercano al acceso universal, este dato constituye un eco de una brecha digital (en relación con el género) que poco a poco va desapareciendo.
FIGURA 1
Base: usuarios de Internet (porcentajes)
Internet es, para los adolescentes, una herramienta de uso básico, doméstico y diario que, de hecho, deriva y le da sentido a la presencia de ordenadores en el hogar:
Chico, Bachillerato, Santiago de Compostela: Yo no le encuentro utilidad al ordenador sin Internet.
Chico, Bachillerato, Madrid: Yo reconozco que [uso Internet] todos los días porque no tengo nada que hacer en mi casa, si no tuviera ordenador […]
En este contexto, es importante tener en cuenta el lugar, la frecuencia y la intensidad de uso de Internet por parte de los adolescentes, así como con el control parental sobre este uso. Hay que destacar, en primer lugar, que la gran mayoría (94,5%) se conecta a Internet habitualmente en casa, con un 59,2% del total que afirma tener conexión en su propia habitación. La disponibilidad de Internet en espacios privados o personales se incrementa con la edad (es más frecuente entre los que tienen entre 16 y 18 años que entre los que tienen entre 12 y 15 años). Lo mismo ocurre con el tiempo de dedicación, ligeramente superior entre los más mayores, y con la migración gradual del horario principal de uso, desde las tardes (opción mayoritaria, pero más común entre los que tiene entre 12 y 15 años) hacia las noches o la conexión a cualquier hora. Todos estos datos, en conjunto, sugieren un patrón de uso de Internet establecido para los adolescentes en el contexto familiar, que se va flexibilizando y diversificando en función de la edad, en principio como un desarrollo natural de dinámicas generacionales habituales, que, precisamente en el entorno doméstico, se traducen a menudo en discusiones y negociaciones relativas al uso y consumo de tecnología y medios de comunicación. Esta correlación se mantiene, de hecho, desde el punto de vista de las restricciones específicas impuestas por los padres y las madres en cuanto al uso de Internet, si bien solo el 32,9% afirma tener algún tipo de norma al respecto.
Los datos correspondientes a la vía de introducción al uso de Internet resultan especialmente interesantes. Del total de usuarios, el 53,6% afirma haber aprendido a utilizarlo de forma autodidacta, mientras que el 21,8% ha aprendido con ayuda de algún familiar (padres, tíos, hermanos, primos). Cabe destacar, en línea con las observaciones relativas a la edad destacadas anteriormente, que el peso de la familia como vía de aprendizaje del uso de Internet se nota especialmente entre los más pequeños (de 12 a 15 años). No obstante, en conjunto, estos datos revelan que la gran mayoría (un 79,3%) aprende a utilizar Internet en contextos informales, ya sea por su cuenta, con la familia o con los amigos y amigas (3,9%), y por tanto no relacionados con la educación reglada (apenas un 19,9% afirma haber aprendido en clase o en academias).
De hecho, resulta evidente que para los adolescentes Internet es un espacio de ocio, separado con claridad de los contextos educativos formales cotidianos (la escuela, el instituto). A las preguntas ¿Utilizáis Internet para estudiar o buscar información? ¿En el instituto os recomiendan páginas de Internet?, los jóvenes responden:
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Las educativas no son muy interesantes.
Investigador: ¿Por qué?
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Porque no aportan nada de ocio, que es lo que buscamos.
[…]
Investigador: ¿Lo usas solo para entretenerte?
Chico, ESO, Santiago de Compostela: Hombre, es que estás para que te den educación en un sitio seis horas, ocho horas, y llegas a casa y te metes en Internet supuestamente para desconectar […]
Sobre el aprendizaje del uso de Internet los datos obtenidos en los grupos de discusión permiten matizar los datos cuantitativos que ilustraban que el aprendizaje es esencialmente informal, autodidacta, basado en la exploración individual, o, alternativamente, con ayuda de familiares o en colaboración con amigos:
Chica, Bachillerato, Barcelona: Lo aprendes en plan autodidacta. Yo creo que es transmisión oral, como truquillos.
Chica 2, Bachillerato, Barcelona: Quieras o no, ya llevamos cuatro años con esta vida… En cuatro años vas aprendiendo cosas.
Con respecto a los usos específicos de Internet, el entretenimiento (pasar el rato; bajar música, películas o videojuegos) y la información, tanto sobre intereses generales (informarse sobre temas de interés) como estrictamente prácticos (buscar información sobre trabajos o deberes del colegio o del instituto), son a primera vista los dos usos principales que la juventud hace de la red, por delante de la comunicación (relacionarse con gente), o del uso de aplicaciones que impliquen la participación directa en los procesos comunicativos mediados por la tecnología (distribuir fotos, vídeos u opiniones).
FIGURA 2
BASE: USUARIOS DE INTERNET (PORCENTAJES)
La comparación de los usos efectivos de la red con la percepción que tiene la juventud sobre Internet revela algunas características fundamentales relacionadas con su forma de introducir las tecnologías digitales en su vida cotidiana. Si bien el entretenimiento (con Internet paso el rato y me entretengo) y la información (Internet me permite saber lo que pasa a mi alrededor; en Internet siempre encuentro la información que necesito) siguen siendo dos de las funciones principales atribuidas a Internet, también lo es la participación (Internet me permite compartir las fotos que hago, los vídeos que grabo). Sin embargo, en este sentido, “compartir” sugiere sobre todo un alto nivel de integración de Internet en la vida cotidiana por parte de los adolescentes, en tanto que extensión online (a través de Internet) de la vida offline (sin tecnología).
FIGURA 3
BASE: USUARIOS DE INTERNET (PORCENTAJES)
Esta apreciación se refuerza con otros resultados obtenidos paralelamente. En primer lugar, la función participativa queda matizada por un nivel mucho más bajo, aunque aún por encima de la mitad de la muestra, de atribución a Internet de la capacidad para expresar opiniones en general (a través de Internet puedo decir lo que pienso); la fórmula utilizada en el cuestionario elimina deliberadamente la cercanía que puede atribuirse a “compartir”.
En segundo lugar, también queda en un segundo plano con respecto a las funciones principales, aunque de nuevo no minoritario, la posibilidad de hacer amigos y amigas a través de Internet (Internet me permite hacer amigos y amigas), lo cual puede ser interpretado también en el sentido de que Internet no amplía necesariamente los círculos sociales de la vida offline de los adolescentes.
Cabe mencionar, por otro lado, un nivel relativamente bajo de actividad relacionada con la creación y distribución de contenidos, tanto propios (enviar fotos, vídeos o textos que haces, 32,3%), como ajenos (enviar/ recibir fotos vídeos o cosas divertidas que encuentran por Internet, 40,6%), lo cual sugiere que este tipo de actividad participativa, si bien es significativa, lo cual indica, cuando menos, una dinámica de familiarización gradual con estas aplicaciones de Internet, no es, al menos de momento, y como se piensa en ocasiones, mayoritaria.
Siguiendo con la percepción de Internet por parte de los adolescentes en España, cabe destacar otros dos aspectos. Por un lado, Internet constituye principalmente una fuente de ocio, entretenimiento e información, así como una herramienta de comunicación, pero no lo consideran tanto como una herramienta de aprendizaje y/o formación. En este sentido, si bien se confirma su utilidad como fuente de información práctica (con Internet puedo hacer los deberes mejor), la juventud española no le atribuye necesariamente una función educativa (la opción Internet me permite aprender mejor y sacar mejores notas es minoritaria), lo cual puede estar relacionado también con el discreto índice de confianza que muestran en la información que encuentran en la red (solo la mitad se muestra confiada), por mucho que sea una de sus funciones y usos principales.
Y finalmente, por otro lado, la juventud española articula con precisión una suerte de doble discurso sobre las tecnologías digitales que recibe de sus padres y madres, que insisten en la utilidad de las herramientas (mis padres creen que es muy importante que yo aprenda a utilizar los ordenadores), al tiempo que protestan por la intensidad de su uso (a mis padres no les gusta que pase tanto rato navegando por Internet). Este doble discurso se puede interpretar como una expresión de los patrones de apropiación de estas tecnologías por parte de las dos generaciones que comparten el hogar: mientras que los padres y las madres adquieren y aprenden a utilizar las tecnologías digitales con unos objetivos principalmente prácticos, relacionados con sus obligaciones y responsabilidades, y después diversifican su uso a otras funciones que ellos previamente atribuían a otros medios, como la televisión, sus hijos e hijas se apropian de todos estos medios y tecnologías al mismo tiempo y desde edades tempranas, de forma que su uso es necesariamente más intenso y diversificado desde un primer momento, sobre todo a la hora de aprovechar la versatilidad técnica que ofrecen.
Preguntados por la información que facilitan habitualmente la primera vez que conocen a alguien personalmente y con quien quieren seguir en contacto, la cuenta de Messenger es con diferencia lo que más se menciona (en un 53,3% de los casos), muy por encima de otros datos (el número del teléfono móvil, 31,5%; o, significativamente, el nombre, 23,8%). En este sentido, cabe mencionar que un 94,5% de los adolescentes que usa Internet tiene una o más cuentas de correo electrónico, mientras que un 89,9% tiene una o más cuentas de mensajería instantánea (Messenger, Skype, Jabber), lo cual implica que solo un 4,6% utiliza el correo electrónico como herramienta principal de comunicación online. En todo caso, cabe destacar que el uso del correo electrónico está más relacionado, en principio, con el entretenimiento (actividades relacionadas con el entretenimiento y el ocio) que con cuestiones meramente prácticas (actividades relacionadas con los estudios o el trabajo).
Las características de uso de las cuentas de mensajería instantánea sin duda corroboran, por un lado, el alto nivel de integración de Internet en la vida cotidiana por parte de los adolescentes, sobre todo como extensión online de su vida social offline, tal y como se ha mencionado anteriormente, y, por otro, que la actividad articulada a través de las herramientas y servicios de Internet se sustenta principalmente por relaciones de amistad y/o interés. Así, los usos principales (mucho) de estas cuentas son hablar con amigos y amigas (89,3%) y sobre lo que les interesa o gusta (71,3%), muy por encima de usos relativos a las relaciones con personas no relacionadas con su círculo social cotidiano, la familia o con profesores (hablar con gente con la que no se ven a menudo, 48,5%; hablar con familiares, 36,7%; hablar con profesores o monitores, 3,1%), o de tipo más práctico, una vez más, como solucionar dudas relacionadas con los estudios (44,2%). Conjuntamente, las listas de contactos priman a los amigos y amigas y a los compañeros y compañeras de clase, mientras que relegan a los padres y las madres y a los profesores y las profesoras a los últimos lugares, o a los primeros en cuanto a quién no añadirían nunca a estas listas.
Los datos obtenidos en los grupos de discusión reflejan que las herramientas de mensajería instantánea son una ventana abierta al grupo desde la habitación de los jóvenes, dado que es ahí donde la mayoría se conectan. Las características propias de la tecnología que hace posible la mensajería instantánea convierten estos servicios en herramientas enormemente versátiles y adaptables a varios usos en múltiples situaciones.
Entre las características técnicas a las que los jóvenes otorgan un valor positivo, destaca que el receptor de un mensaje instantáneo puede elegir si responder o no inmediatamente y sabe cuándo un usuario particular está o no disponible. Además, los usuarios utilizan los programas de mensajería como herramientas de chat en directo, pero disponen de un cierto tiempo (todo el que deseen, aunque limitado por sus propias normas de cortesía) para interactuar con el emisor de cualquier mensaje que hayan recibido. Por otro lado, un usuario es consciente de que otros usuarios están conectados en un momento preciso y cuál es su estado, y puede controlar, a su vez, cómo lo van a ver los demás (por ejemplo, si está “ocupado”, “disponible” o “desconectado”). Por último, existen mecanismos que permiten a cualquier usuario bloquear a aquellos con los que no desean contactar.
Como hemos mencionado anteriormente, los usuarios que utilizan intensamente programas de mensajería instantánea lo hacen motivados por tres factores: 1) un alto nivel de consciencia de ser usuarios avanzados en Internet, 2) la percepción de que la herramienta es fácil de usar, y 3) la gratificación social que se obtiene mediante las posibilidades fáciles y rápidas de relación con otros.
En el momento de realizar nuestra investigación, el programa más utilizado por los jóvenes era Messenger. Entre las percepciones que los adolescentes manifiestan, destaca que la comunicación sin presencialidad que caracteriza el uso de Messenger ofrece a los jóvenes mayores posibilidades de gestión de la sociabilidad, dado que proporciona una mayor libertad para decidir si hablar, no hablar, o incluso borrar a los contactos no deseados. Por ejemplo, Messenger es un medio de asegurar un contacto posterior con alguien que se conoce casualmente. Como indica una de las jóvenes preguntadas:
Chica, Bachillerato, Barcelona: Lo que sí es típico es que contactes con alguien a quien le has dado el Messenger en una discoteca. En el Messenger entablas la primera conversación fuera de la discoteca, entonces quedas.
En la conversación con los jóvenes, este tipo de respuesta se matiza con el dato de que, obviamente, esa cita posterior se producirá si existe un interés real en lo que la otra persona ofrece. En cualquier caso, lo que parece comprobado es que Messenger es visto como un instrumento mucho más seguro que el teléfono para gestionar la proximidad o el distanciamiento con otros jóvenes recién conocidos:
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Sí, el Messenger se da antes que el móvil, porque si no quieres hablar luego lo borras, o no le hablas y punto. Eso con el teléfono no se puede hacer.
Esta facilidad para la gestión hace también que Messenger sea una herramienta de construcción de una red de sociabilidad extensa. Los propios jóvenes definen esa sociabilidad extensa como un “círculo” en el que no importa tanto conocer formalmente a las personas que forman parte de él como el hecho de que están avaladas por otros amigos.
Chico, ESO, Barcelona: Los contactos vienen de amigos que los tienen agregados… Vas agregando a gente, amigos de tus amigos… y vas haciendo un círculo.
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Muchos de los que me agregan me conocen por mis amigos. Los acepto porque pienso ‘lo conozco’ y cuando pregunto ‘¿quién eres?’ me dicen que me conocen por mis amigos.
Los jóvenes explotan conscientemente las dos características: la facilidad para obtener un gran número de contactos, algo que sin duda es percibido como un capital social que merece la pena cultivar, así como la facilidad para gestionar la proximidad o la distancia de acuerdo con sus criterios de oportunidad.
En términos de lenguaje, esta comunicación claramente asociada a la sociabilidad revela algunas estrategias dignas de ser tomadas en cuenta. Los jóvenes manifiestan abiertamente ciertas preferencias en la comunicación a través de Messenger. Especialmente valorado, por ejemplo, es la concisión, el “ir al grano”. Las conversaciones rutinarias o las muletillas tan usadas en la comunicación verbal interpersonal no son valoradas positivamente. Un “hola” es bien recibido, pero una conversación llena de muletillas propias de la función fática del lenguaje les resulta completamente falta de interés. Como dice uno de los jóvenes:
Chica, Bachillerato, Barcelona: Me parece que en Messenger mucha gente se ha creado una forma de conversación rutinaria, que es: Hola, hola, ¿qué tal?, bien y tú también, ¿qué me explicas?, nada y tú, tampoco (…) Hay conversaciones que claramente no van a ninguna parte (…) Si empezamos con ‘Buenas’, vamos mal.
Chico, ESO, Tarifa: Hola, qué tal, qué te cuentas… Para eso no hablo.
Chico 2, ESO, Tarifa: Uf… odio eso.
En las conversaciones con los jóvenes se observa claramente que otorgan una gran importancia a los intercambios de frases que pueden considerarse que cumplen una clara función referencial (es decir, los que contienen información relevante) o una función expresiva (iconos o frases que reflejan determinados estados de ánimo). Aunque parece que estas reflexiones son más propias entre jóvenes de mayor edad, cuyo uso es más reflexivo, los jóvenes son plenamente conscientes de que el canal está abierto por el simple hecho de estar presente y conectado. El hecho de que alguien manifieste que está disponible es suficiente para entablar una conversación, que siempre debe estar orientada a “explicar algo interesante”. Es posible, de ese modo, afirmar la existencia de algo que llamaremos Código MSN, un código construido sobre la competencia tecnológica y el capital cultural en el uso de la herramienta.
Con relación a este Código MSN, y a partir de las observaciones realizadas por los diferentes grupos, podemos definir una serie de buenas prácticas para la comunicación orientada a la sociabilidad a través de la mensajería instantánea. En algunos casos, los chicos y chicas llevan a cabo esas prácticas, e informan a sus padres de los buenos resultados que obtienen con ellas. En otros casos, los adolescentes saben que esas prácticas están a su alcance y, aunque en primera instancia no las llevan a cabo, no descartan su uso si las condiciones lo requieren.
A continuación detallamos las buenas prácticas mencionadas anteriormente:
1. Mejor dar el contacto de Messenger que el número de teléfono. Como se ha indicado, la mensajería instantánea ofrece mayores posibilidades de gestionar la disponibilidad para establecer una conversación. Según la percepción de los jóvenes, es más fácil ignorar una conversación no deseada por Messenger que por teléfono. En otras palabras, la mensajería instantánea ofrece más posibilidades de evitar la intrusión.
2. Hacer listas de contactos. Algunos jóvenes ordenan sus contactos en listas con etiquetas como “No conozco”, “Instituto”. “Amigos de amigos”. Muchos otros, aunque no lo hacen, consideran que es una buena estrategia para poder aceptar a muchos contactos sin perder el control del grupo con el que se conversa más a menudo.
3. Preparar mensajes automáticos. Algunos jóvenes personalizan sus estados o utilizan mensajes automáticos para gestionar su disponibilidad. Un mensaje automático del tipo “Estoy cenando” puede cumplir una doble función: por un lado, evita la tensión que podría generar el hecho de tener muchos mensajes sin responder después de alejarse del ordenador durante un período de tiempo más o menos prolongado; por otro lado, no corta la comunicación, al indicar a los contactos que una persona se ha ausentado pero planea volver en algún momento.
4. Si no es mejor que el silencio, no lo digas. Como ya hemos apuntado, los jóvenes valoran el intercambio de mensajes con contenidos concretos, mensajes que hacen referencia a informaciones consideradas útiles o que expresan opiniones o estados de ánimo. Las conversaciones rutinarias cargadas de muletillas conducen, en muchas ocasiones, al fracaso de la comunicación y a la frustración de los interlocutores.
Resulta especialmente importante el hecho de que un 31,6% de los adolescentes en España no utiliza redes sociales online, blogs o fotologs. Este dato es particularmente significativo en la medida en que este tipo de herramientas y servicios en Internet son aplicaciones que se construyen precisamente en torno a relaciones de amistad o interés, y cuyas características técnicas tienen una relación directa con las competencias sociales y culturales sobre las que se fundamentan nuevos modelos de cultura participativa y colaborativa. En este sentido, las redes sociales de uso más común son Tuenti (68,5% de los usuarios de redes sociales) y Fotolog (18,4%), en ambos casos por encima de Facebook (10,1%), que, en principio, ofrece una mayor versatilidad técnica en relación con la participación. Por otro lado, el uso de los blogs entre los adolescentes en España es insignificante (solo un 0,4% del total de usuarios de Internet dentro de este grupo de población).
Los motivos de uso de estas herramientas y servicios entre la juventud revelan la importancia de estas herramientas y servicios con respecto a su vida social.
FIGURA 8
Base: usuarios de redes sociales online (porcentajes)
Así, los usos principales (mucho) de las redes sociales en general son hablar con amigos y amigas (79,5% de los usuarios) y mirar lo que hacen o dicen los contactos de la lista de amigos y amigas (66,6%), que sugiere un patrón principal de apropiación en torno a relaciones de amistad. Además, estos datos corroboran el hecho de que los adolescentes integran Internet en su vida cotidiana, al menos inicialmente, como extensión online de su entorno offline. De hecho, los amigos y amigas y los compañeros y compañeras de clase son con diferencia las personas incluidas con mayor frecuencia en las listas de “contactos” de las redes sociales (94,6% y 65,3%, respectivamente). En este sentido, es importante mencionar que la extensión online de la vida offline de los adolescentes a través de Internet no incluye a la familia, fundamentalmente a los padres y las madres: por un lado, hablar/comunicarse con familiares no se encuentra entre los usos principales de las redes sociales (o de Fotolog); por otro, los padres y las madres son un grupo minoritario en las listas de contactos al tiempo que son uno de los grupos principales que no incluirían nunca en dichas listas.
Más allá de la importancia de las relaciones sociales, las relaciones de interés y la participación (si bien no necesariamente separadas de las relaciones de amistad) son también fundamentales: otros motivos principales de uso de las redes sociales en Internet para la juventud española son hablar sobre lo que me interesa/gusta (63,8%), dar la opinión (61,2%), enviar fotos, vídeos o textos hechos por uno mismo (59,8%), y enviar/recibir fotos, vídeos o cosas divertidas que se encuentran por Internet (59,5%). En el caso de Fotolog (figura 9), la participación, aquí claramente relacionada con las relaciones de amistad, se revela como la función más significativa: así, los motivos principales de uso de Fotolog son, por orden de importancia, escribir o comentar en fotologs de amigos y amigas (67,7%), publicar fotos, vídeos o textos hechos por uno mismo (59,8%), comunicarse con amigos y amigas (53,8%), y escribir sobre lo que interesa/gusta (51,4%). En cuanto a las listas de “contactos”, el patrón es similar al de las redes sociales en general, de manera que los amigos y amigas (85,7%) y los compañeros y compañeras de clase (63,3%) son también los grupos con mayor presencia. En conjunto, estos datos sugieren poderosamente que la apropiación por parte de la juventud de estas herramientas y servicios constituye un vector de desarrollo de una cultura participativa, mediada por la tecnología, y sustentada en primer lugar por relaciones de amistad y en segundo lugar, de interés (Tabernero et al., 2009b; Tubella et al., 2008b; Ito et al., 2008; Jenkins et al., 2008).
Por otro lado, en relación con el hecho de que los adolescentes no consideran Internet como una herramienta de aprendizaje y/o formación, cabe mencionar que hablar con profesores o monitores o solucionar dudas relacionadas con los estudios son usos de las redes sociales abiertamente minoritarios (un 76,2% afirma no utilizar nunca las redes sociales para comunicarse con profesores y profesoras, porcentaje que se eleva hasta el 86,9% en el caso de Fotolog; mientras que solo un 18,0% utiliza las redes sociales activamente –mucho“ para solucionar problemas académicos). En este sentido, no es una sorpresa que los profesores y profesoras aparezcan en las listas de contactos solo en un 4,5% de los casos (1,2% en el caso de Fotolog) y sean también uno de los grupos principales que nunca incluirían en dichas listas.
Todo esto no implica, sin embargo, que los adolescentes, mediante el uso habitual de las redes sociales online y los fotologs, no estén de hecho adquiriendo un capital-red, es decir, tal y como se ha mencionado anteriormente, un conocimiento asociado precisamente a una dinámica de contribución propia y de recepción de la contribución de los demás (sus iguales, en tanto que fundamentalmente amigos y amigas y compañeros y compañeras de clase) a la comunidad. Compartir sus experiencias y opiniones en espacios de apoyo, sociabilidad y reconocimiento que ellos mismos van generando y desarrollando en torno a las herramientas y servicios propios de las tecnologías digitales puede así entenderse como un importante vector de aprendizaje, por mucho que los propios interesados no lo perciban como tal.
Otro aspecto importante a destacar tiene que ver con el temor de los adultos a la posibilidad de que los adolescentes establezcan contactos no deseados a través de la red. A este respecto, cabe recordar que solo el 32,9% de los adolescentes afirma tener algún tipo de norma impuesta por los padres y las madres en cuanto al uso de Internet en general, si bien, de entre estas normas, las personas con las que se puede contactar son una de las restricciones más importantes. Por otra parte, una minoría, el 17,3%, afirma tener amigos y amigas que solo conocen online. En este contexto, y teniendo en cuenta que el 63,7% de los usuarios de redes sociales actualiza frecuentemente la información de sus perfiles en la red, es esencial prestar atención a los datos que aparecen de manera más habitual en estos perfiles. Así, los datos que hacen una descripción más general del usuario (sexo, edad, fotografía, nombre y apellidos) son mucho más comunes (en todos los casos por encima del 90%) que aquellos que permiten el contacto directo (dirección del Messenger, del correo electrónico o del Fotolog; por debajo del 40%; dirección postal, número del teléfono móvil o del teléfono de casa; por debajo del 10%). Cabe mencionar también que, aparte de la gente que no cae bien, los profesores y profesoras y los padres y las madres, la gente conocida online y no personalmente, y los desconocidos o gente que está conectada pero a la que no se conoce, son dos de las categorías principales que los adolescentes no incluirían nunca en sus listas de contactos. Todo parece indicar, por tanto, que una amplia mayoría de los adolescentes en España navega en Internet, y en concreto en las redes sociales, con prudencia en relación con la posibilidad de contactos no deseados, independientemente de si hay normas de uso o no impuestas por los adultos de su entorno.
El análisis de los datos nos permite destacar que las chicas son particularmente más activas en el uso de estas herramientas y servicios como medio de comunicación interpersonal (con amigos y amigas, familiares, gente que conocen pero con la que no se ven a menudo), de participación (comentar lo que hacen los otros, distribución de fotos, vídeos o textos hechos por ellas mismas), y para la solución de problemas prácticos (resolver dudas relacionadas con los estudios). Estos datos coinciden con el hecho de que las chicas se relacionan también de manera más significativa en comparación con los chicos con la distribución de fotos, vídeos u opiniones propias en el uso de Internet en general (del mismo modo en el caso específico del Messenger). Así, en un contexto en el que los chicos son usuarios más intensos, frecuentes e independientes, además de percibir una mayor versatilidad en la utilidad de la Red, estos resultados sugieren que las chicas son más proactivas a la hora de explorar/explotar las características técnicas, herramientas y aplicaciones de la red. Estos datos constituyen una indicación adicional, en tanto que hablamos de adolescentes, de la tendencia hacia la disminución gradual y eventual desaparición de desigualdades de género en el uso de Internet.
Las diferentes conversaciones realizadas con los alumnos nos vienen a ratificar los datos obtenidos en el estudio cuantitativo: que las redes sociales a las que se conectan los adolescentes se utilizan principalmente para establecer relaciones con grupos de amigos que ya existen offline. Estas relaciones offline se utilizan como una extensión de su sociabilidad cotidiana y les permite ampliar sus mundos sociales más allá de los límites físicos.
A la pregunta de quién forma parte de sus redes o mensajería instantánea, la mayoría de los entrevistados responde:
Chico, Bachillerato, Madrid: Gente que conozco.
Chico, Bachillerato, Madrid: Del instituto o del barrio.
Los mismos usuarios definen el Fotolog o el uso de las redes sociales como un lugar donde expresarse con cierta libertad sobre sus problemas, sobre situaciones cotidianas de carácter individual o grupal.
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Es como mi diario personal, una manera de desahogarme.
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Y que lo lea todo el mundo, súper personal.
Investigador: ¿Qué cuelgas?
Chica, ESO, Santiago de Compostela: El día a día.
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Sí o si por ejemplo te pasa algo y no puedes contárselo a alguien pero necesitas contarlo, lo pones ahí y quien lo entienda que lo entienda porque normalmente no das “porque Pepito me ha hecho esto y esto y esto”. No dices que te ha pasado algo…
Investigador: ¿Y la gente no te pregunta?
Chica, ESO, Santiago de Compostela: Sí claro por eso y pregunta ¿qué te pasa? Y no sé, es como un medio apoyo.
Desde este punto de vista, las redes sociales se convierten en laboratorios de experimentación social y emocional. Mediante el uso y la participación en las redes sociales los adolescentes depositan parte de sus conocimientos y estados de ánimo en la red, y a cambio, obtienen mayores cantidades de conocimiento y oportunidades de sociabilidad. Las redes sociales aportan a sus usuarios sociabilidad, apoyo, información, sensación de pertenencia de grupo e identidad social.
Es en el punto de vista de la sociabilidad donde radica la importancia que tiene para ellos y para ellas el número de contactos de su red: a mayor número de contactos o amigos, mayor posibilidad de interacción, mayores posibilidades de obtener sociabilidad, apoyo, información y sensación de pertenencia. Por lo tanto, ser miembro de una u otra red social dependerá, principalmente, del número de contactos que puedas agregar a tu perfil (contactos que como hemos dicho ya existen en su cotidianidad offline) tal y como se comenta en las siguientes conversaciones:
Investigador: ¿Y de qué depende que tengáis Tuenti o…?
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Porque Tuenti lo tienen todos, más amigos que el Facebook.
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Yo el Tuenti me hice por un viaje que hice para pasarme fotos con la gente que era de toda España, por eso, y el Facebook por lo mismo pero con menos gente.
Chico, ESO, Barcelona: Porqué el Tuenti es una copia del Facebook.
Chica, ESO, Barcelona: No, y a parte que el Facebook es como un acuerdo. Si todo el mundo se ha puesto el Facebook pues estás en el Facebook. Y tiene más cosas.
Las cuestiones relacionadas con la privacidad y la intimidad también fueron temas recurrentes en nuestras conversaciones sobre los riesgos relacionados con las redes sociales. Sorprendentemente, los chicos y chicas que habían declarado ser usuarios habituales minimizaron los posibles riesgos asociados a la privacidad a favor de la competencia necesaria para activar filtros en los contenidos que publican y, así, determinar quién puede tener acceso y quién no.
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Creo que es una sobreexposición gratuita que te quita un poco de privacidad.
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: ¡Pero tú pones lo que quieres!
Todo el grupo de Santiago de Compostela: ¡Claro!
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Yo tenía Fotolog, pero lo cerré, porque ¡vamos!
Chica, Bachillerato, Santiago de Compostela: Pero ahí es diferente, porque sí lo ve todo el mundo, pero si tú pones que solo vean tus amigos o quien quieres pues ya está.
Chico, Bachillerato, Santiago de Compostela: A mí no me deja poner solo a mis amigos, le doy y me pone petición cancelada, otra vez y petición cancelada.
Finalmente queremos destacar cómo los adolescentes consultados no únicamente se conectan a su red con el objetivo de participar con comentarios o informaciones en su perfil o en el de otros. Muchas de las veces, los chicos y chicas utilizan los perfiles de sus contactos de manera pasiva, como simples espectadores.
Chico, ESO, Barcelona: Claro, para mirar qué hace la gente.
Investigador: ¿Qué es lo que te interesa buscar?
Chico, ESO, Barcelona: Con quien salen, qué han hecho, qué no me han dicho, qué han hecho (risas).
Investigador: O sea, que os dedicáis a saltar de un Fotolog a otro.
Chica, Bachillerato, Barcelona: Es que clicas a uno, entonces vas a otros y así.
Chica, Bachillerato, Barcelona: Es más cotilleo que reírse.
Investigador: ¿Os reís de los demás?
Chica, Bachillerato, Barcelona: No... Pero de las cosas que escriben a veces sí.
También resulta interesante cómo algunos de los grupos entrevistados nos explicaron que quedaban en la casa de alguien para ver juntos los Fotologs o los perfiles de alguna de las redes sociales a las que pertenecían.
Chica, Bachillerato, Tarifa: Nos juntamos las tres y miramos los Tuenti de todo el mundo.
Esta actitud de simples espectadores que, en grupo o de manera individual, se dedican a mirar y curiosear las intervenciones o fotos de los perfiles de sus compañeros no es una actividad que podamos menospreciar o asociar al simple cotilleo sin más. Diferentes investigaciones sobre fans de series de televisión han demostrado que el chismorreo permite a unas y otros hablar de sí mismos, de sus gustos, de sus opiniones, de sus valores… a través de terceros: esos terceros que aparecen en las revistas del corazón o las series de televisión.
En el caso del cotilleo relacionado con las redes sociales, los adolescentes no se dedican a perder el tiempo o a frivolizar mirando a unos y otros, sino que la actividad cotilla cumple otra función. Permite a chicos y chicas intercambiar opiniones, discutir gustos, puntos de vista, maneras de pensar o hacer que tienen que ver con su identidad. A partir del cotilleo de los perfiles de sus compañeros, los adolescentes trabajan aspectos relacionados con su identidad social y cultural sin necesidad de hablar en primera persona sobre sus valores, gustos, actitudes… Las fotografías o vídeos que consultan o los textos que leen les aportan libertad para pensarse sin necesidad de exponerse en primera persona al escrutinio de los demás. En otras palabras: podemos entender el cotilleo como una manera de hablar de uno mismo a través de la evocación de las acciones de terceros (Jones, 1980; Scanell, 2002; Jenkins, 1992).
En definitiva, tanto la participación activa en redes sociales o Fotolog como la actividad cotilla vienen a demostrar que los adolescentes entrevistados utilizan estas herramientas como laboratorios de experimentación social y emocional orientados primordialmente al entretenimiento. Mediante el uso y la participación en las redes sociales los adolescentes depositan parte de sus conocimientos y estados de ánimo en la red, y a cambio obtienen mayores cantidades de conocimiento y oportunidades de sociabilidad.
El uso de videojuegos por parte de los adolescentes es a menudo uno de los puntos principales del debate en torno a la relación de la juventud con los medios y la tecnología. Aspectos como el acceso a contenidos adecuados con respecto a la edad de los jugadores y las jugadoras, así como el uso frecuente e intenso que puede generar adicción en los adolescentes, además de la consiguiente alienación de su vida social, son argumentos habituales que se discuten a todos los niveles (académico, administrativo, público).
En términos generales, de acuerdo con los datos obtenidos, solo un 42,4% de los adolescentes en España juega habitualmente a videojuegos (figura 13). En este aspecto, se observan diferencias significativas en relación con el género y la edad (corroboradas por el análisis de regresión): así, los chicos (62,3% del total) juegan más que las chicas (21,0%); por otro lado, los más pequeños, entre 12 y 15 años (47,9%), también son jugadores y jugadoras más habituales que los que tienen entre 16 y 18 años (35,9%). La edad media a la que se empieza a jugar es los 9,3 años.
En cuanto a la mayoría de los que no juegan con videojuegos (57,6%), el argumento principal que, con diferencia, esgrimen cuando se les pregunta por qué es la falta de interés (no me interesan, 79,2%; el siguiente argumento es la falta de tiempo, mencionado solo por un 12,2%).
Con respecto al horario y el lugar de juego, los resultados son similares a los obtenidos con respecto al uso de Internet: los horarios más habituales son las tardes (44,1%) y las noches (entre las 8 y las 12 de la noche; 15,9%), si bien el fin de semana cobra especial importancia (26,2%); y el lugar más habitual es la habitación (49,0%), por delante del salóncomedor (40,8%). En ambos casos, se observa una migración de hábitos con la edad, de manera que los más pequeños tienden a jugar más por las tardes y los fines de semana, así como en espacios de uso común en el hogar, mientras que los más mayores juegan más por la noche y en el entorno privado de su habitación.
Del mismo modo ocurre con la intensidad de juego: la media de tiempo dedicada a los videojuegos es de 5,2 horas a la semana. A pesar de que el porcentaje de jugadores y jugadoras entre los más pequeños es superior en comparación con los más mayores, son estos últimos los que dedican más tiempo al juego (6,3 horas de media a la semana para los que tienen entre 16 y 18 años, frente a 4,4 horas para los que tienen entre 12 y 15 años). A este respecto, también se observan diferencias de género (5,9 horas para los chicos, frente a 2,8 horas para las chicas).
Las vías principales de adquisición de videojuegos son las compras (el 36,8% de los jugadores y las jugadoras compra los videojuegos y al 12,8% se los compran) y las descargas de Internet (el 24,6% se los baja, principalmente para tener más, porque es un método más fácil, o para conseguir lo que aún no tienen los demás o no se ha publicado en España). Por otra parte, una amplia mayoría de jugadores y jugadoras (el 72,6%) decide personalmente el tipo de juegos que adquiere, mientras que los padres y las madres solo intervienen en la decisión en un 5,7% de los casos. En este contexto, y al igual que ocurría con Internet, no sorprende que también una mayoría (el 51,3% de los adolescentes que juegan) afirme no tener normas en casa sobre el uso de videojuegos, además de saber lo que puede y no puede hacer con ellos. Cuando existen normas, se refieren sobre todo al tiempo (dedicación, días de la semana en los que se puede jugar) y solo un 14,4% habla de restricciones con respecto al tipo de juegos a los que puede jugar.
Por otra parte, los amigos y amigas y/o los compañeros y compañeras de clase, es decir, de nuevo el círculo social extrafamiliar más cercano, son las personas con las que más se habla de videojuegos (en un 85,5% y un 77,9% de los casos, respectivamente), mientras que los padres y las madres son interlocutores mucho menos habituales (en un 36,2% de los casos). En este sentido, cabe destacar que el análisis de regresión preliminar confirma que las chicas en general, pero sobre todo las que tienen entre 12 y 15 años, mantienen significativamente una relación más cercana con los padres y las madres a la hora de jugar o de hablar de videojuegos. Este dato viene a corroborar el mayor control parental sobre las chicas y los más pequeños, ya mencionado anteriormente con respecto a Internet y a los teléfonos móviles, en torno al uso de tecnologías digitales.
En cuanto a los hábitos sociales asociados al uso de videojuegos, partimos de la base de que un 66,3% de los adolescentes en España juegan habitualmente solos. Por su parte, la minoría que juega fundamentalmente con otras personas, cita sobre todo a los amigos y amigas (52,2%) y a los hermanos y hermanas (43,3%). Los padres y las madres, en cambio, apenas aparecen como compañeros y compañeras de juego (7,8%). Finalmente, teniendo en cuenta que el 66,3% de los jugadores y las jugadoras utiliza Internet para jugar, y en relación con el riesgo de contactos no deseados a través de la red, hay que destacar que las personas que se conocen online pero no personalmente se citan como compañeros y compañeras de juego en un 27,1% de los casos (lo que representa un 11,5% del total de los adolescentes en España), que se reduce a un 23,6% entre los jugadores y las jugadoras que específicamente utilizan Internet para jugar (un 6,6% del total).
En este contexto general de prácticas relacionadas con el uso de videojuegos por los adolescentes, sus percepciones al respecto revelan unos patrones de adopción que oscilan entre dos extremos: por un lado, la asimilación de los discursos preventivos que son de dominio público. Así, un alto porcentaje de jugadores y jugadoras afirma que los videojuegos pueden crear adicción (84,9%) o que la mayoría de los videojuegos son violentos (59,5%). Por otro, la apropiación de estas tecnologías, junto con otras tecnologías y medios disponibles (como la televisión), de acuerdo, como no podía ser de otro modo, con las necesidades e intereses de sus vidas cotidianas. En este sentido, una mayoría reconoce, por un lado, que prefieren salir con los amigos y amigas a jugar a videojuegos (89,2%), lo que es indicativo de que los videojuegos no son utilizados o no se convierten necesariamente en sustitutos de la vida social cotidiana de los adolescentes; y por otro, que prefieren jugar a videojuegos a ver la televisión (49,9%), dato que viene a ilustrar la fuerte competencia entre los distintos medios y tecnologías disponibles en el hogar. Estos patrones de apropiación también incorporan un cierto grado de transgresión, por lo demás perfectamente atribuible a las inquietudes propias de la edad y a la negociación generacional, sobre todo en el ámbito doméstico. Así, teniendo en cuenta que la ausencia de normas con respecto al uso de videojuegos es común, y que una mayoría de los jugadores y las jugadoras afirma que sabe muy bien lo que puede o no puede hacer con ellos, como se ha mencionado anteriormente, buena parte también reconoce que juegan a videojuegos no recomendados para su edad (72,1%).
Por otra parte, cantidades apreciables de jugadores y jugadoras atribuyen a los videojuegos características abiertamente positivas relacionadas con la sociabilidad, su bienestar personal y, notablemente, con el aprendizaje. Por un lado, el 31,6% de los jugadores y las jugadoras afirma que los videojuegos les permiten hacer amigos y amigas; por otro, el 39,3% sostiene que después de jugar están más relajados; y por otro, el 45,3% afirma que con los videojuegos se aprenden cosas. La atribución de funciones de aprendizaje en este caso es muy superior a la detectada para Internet, las redes sociales online o los teléfonos móviles, y probablemente tiene una relación directa con la interactividad y el nivel de implicación que se exige del jugador propios de los videojuegos. En este sentido, no hay que olvidar tampoco que los profesores y las profesoras, al igual que los padres y las madres, es decir, los adultos en general, del mismo modo que ocurre con el resto de las tecnologías analizadas, apenas aparecen como interlocutores para hablar de videojuegos o como compañeros y compañeras de juego. Así, en conjunto, estos datos vienen a reafirmar la prioridad que los adolescentes, a través del uso de las tecnologías digitales, entre otros aspectos, atribuyen a tipos de sociabilidad y aprendizaje entrelazados y más horizontales, en comparación con esquemas educativos tradicionales.
Los grupos de discusión han revelado que el uso de los videojuegos está enmarcado en lo que podríamos denominar un placer culpable. En 2004, Henry Jenkins publicó un ensayo que obtuvo una gran repercusión en la comunidad de investigadores sobre videojuegos. El ensayo, titulado Reality Bytes: Eight Myths About Video Games Debunked pretendía arrojar algo de luz al debate académico sobre los efectos nocivos de los videojuegos, separando los hechos hasta el momento probados por la investigación de los mitos populares que anunciaban que los videojuegos eran poco menos que una plaga destinada a arruinar la vida de los jóvenes. En el texto, Jenkins explica entre otras cosas que, frente al mito popular que afirma que “la disponibilidad de los videojuegos ha tenido como consecuencia una epidemia de violencia juvenil”, las estadísticas oficiales demuestran que la violencia juvenil ha disminuido hasta su punto más bajo en los últimos treinta años. Como respuesta a la afirmación popular de que “las pruebas científicas vinculan el jugar con videojuegos violentos con la agresividad juvenil”, el autor afirma que no hay estudios concluyentes que demuestren tal afirmación. Similar proceso se produce en todas las afirmaciones que cierta parte de la opinión pública ha puesto en circulación para justificar su “pánico moral”. Jenkins también deja claro que, en contra de lo que se afirma desde algunos sectores, el videojuego no es una práctica que lleva al aislamiento social y que no es una actividad que desensibiliza a los jóvenes ante la actitud violenta. Sin extendernos demasiado, destacaremos que lo más interesante del ensayo es que, en contra de lo que hacen los que sostienen las afirmaciones de los más apocalípticos, Jenkins sí aporta pruebas de lo contrario.
En nuestras conversaciones con jóvenes, parece quedar claro que el discurso integrador sobre los videojuegos no ha calado en el grupo social que los apocalípticos dicen proteger. En efecto, los jóvenes sostienen que los videojuegos contienen numerosos aspectos negativos, entre los que destacan la violencia y la adicción. La racionalización de porqué los videojuegos no son buenos se produce en términos de asunción del discurso oficial. Así, no es raro que los jóvenes muestren una clara visión negativa de aquello que produce interés, como muestra este fragmento de conversación:
Chica, ESO, Barcelona: A mí no me pasa, pero hay gente que está horas viciada. A veces, no sé, cogen un juego y se pasan todo el curso jugando a ese juego. Hasta faltaban a clase para jugar.
Chico, ESO, Barcelona: No eres consciente de que se te pasa el tiempo, o sea, te pasa mucho más rápido. Llega un momento en que miras el reloj y te das cuenta de que te has pasado toda una tarde sin hacer nada.
Chica, ESO, Barcelona: Necesitas jugar todo el rato.
Chico, ESO, Barcelona: Estas pensando todo el rato en pasarte el juego, en ir avanzando.
Investigador: ¿Y eso es bueno o malo?
Ambos jóvenes: Muy malo.
Muchos jóvenes sostienen que son “testigos” de lo malo que puede llegar a ser pasar el tiempo con videojuegos, y todos tienen evidencias de que otros jóvenes tienen problemas causados por su afición, puesto que conocen a jóvenes que están “viciados”, “marginados”.... Con mayor intensidad si cabe, defienden que los videojuegos no son buenos para los menores:
Chica, Bachillerato, Madrid: Es que rompen la infancia de los niños… En serio. Mi primo, que tiene ocho años, lleva desde los cuatro jugando a la consola. Es más, vas a decirle que no juegue y te puede hacer cualquier cosa (…) Yo creo que sus padres lo han hecho muy mal, sinceramente.
Tener asumido el discurso sobre los aspectos negativos de los videojuegos hace que los jóvenes expliquen su propio consumo en términos de “placer culpable”. Puesto que saben que lo que hacen es, en el mejor de los casos, improductivo, y, en el peor, nocivo, cualquier explicación sobre el uso deriva en una discusión sobre el abuso, y sobre dónde se debe situar “la culpa” de su relación conflictiva con los videojuegos.
Algunos sitúan esa culpa en la propia tecnología: la simple posibilidad de acceso ya es una “tentación” en la que, con frecuencia, se cae.
La culpa también se sitúa a menudo en los padres, la educación o el ambiente:
Chica, Bachillerato, Madrid: La culpa es de los padres, de los videojuegos, de los niños porque se vician. Es un poco culpa de todo.
Un tema que desata la controversia en relación con la culpa es, precisamente, el de la edad. En una clara ilustración del efecto tercera persona, los jóvenes consideran que ellos han superado los peligros potenciales de los videojuegos, pero que es muy fácil que los niños caigan en una conducta abusiva o se vean más influenciados por los aspectos negativos de los videojuegos:
Chico, Bachillerato, Madrid: No le puedes dar un juego a un niño de cinco años para que vaya matando gente.
Buena parte de la culpa de los aspectos negativos de los videojuegos reside, precisamente, en su capacidad para atraer y focalizar el interés de los jugadores. Se produce así una paradoja relevante. Los mismos jóvenes que reconocen que los videojuegos son interesantes porque tienen una serie de características únicas, creen también que esas características son las que los hacen peligrosos.
Chico, ESO, Santiago de Compostela: Lo que pasa con los videojuegos es te crees tu propia historia. La tele son actores o personajes, pero tú en el videojuego haces tu propia historia… te pierdes. Como “hasta que no me lo pase no paro”.
Aunque reconocen que, en el fondo, la lógica del consumo de los videojuegos no es muy diferente a la de cualquier otro recurso cultural:
Chico, ESO, Santiago de Compostela: Como cuando estás hasta que te acabas un libro, ¿no? Es lo mismo. Si es de aventuras quieres saber lo que pasa… Yo juego una fase y ya quiero saber qué pasa en la otra.
Chica, ESO, Santiago de Compostela: A mí eso me pasa con los libros, digo voy a leer hasta esta página, pero después llegas y es lo más interesante, y sigues leyendo.
Chico, ESO, Santiago de Compostela: Es como algunos libros que te pasas dos días seguidos leyendo solo para saber el final.
Las tímidas defensas de algunos (pocos) de los jóvenes con los que hemos conversado son argumentos como la posibilidad de intervención en el devenir del juego (en el fondo, la interactividad), la conexión emocional que producen, lo que se aprende con los retos y las estrategia. En ocasiones, en las conversaciones de los jóvenes se producen comparaciones (en términos positivos) con los libros o el deporte. Uno de ellos llega a calificar a los videojuegos como “el deporte del saber”.
Respecto a los juegos como herramientas de aprendizaje, las conversaciones de los jóvenes suelen estar orientadas a los contenidos presentes en los juegos que pueden conectar con las materias de la escuela. La opinión generalizada es que se aprenden cosas con los juegos de historia, pero que con la mayoría de juegos solo se aprende a controlar el propio juego, algo que no tiene transferencia (conexión, en sus propias palabras) con la vida cotidiana. Ser bueno con los videojuegos no se considera útil para otros aspectos de la vida, idea que es perfectamente coherente con el resto de opiniones. Sin embargo, hay ciertas voces discordantes con la opinión mayoritaria: hay quien opina, sin saber muy bien cómo justificarlo, que aprender a solucionar enigmas o puzles en un videojuego ayuda a resolver determinados problemas de la vida cotidiana.
Otro de los temas que resulta objeto de controversia es la relación de los videojuegos con la sociabilidad. Para algunos jóvenes los juegos permiten hacer amigos o ampliar las posibilidades de relacionarse con ellos, puesto que “son un tema de conversación más”, “hablas con algunos para enseñarles a jugar” o “son una posibilidad más de quedar para hacer algo”. Sin embargo, la sociabilidad que se produce en los juegos online es vista con recelo, como muestra este joven:
Chico, ESO, Santiago de Compostela: Si solo tienes (el juego) en tu ordenador, una vez que te pasas las misiones ya está. Pero si juegas con otras personas es ilimitado, porque siempre coges experiencia de otros. Y muchas veces puedes acabar mal.
En definitiva, resulta destacable que los propios jóvenes expliquen la actividad de jugar como un placer culpable cuando está demostrado que los videojuegos son productos comunicativos que respondenal deseo, y a la necesidad, de muchos menores, jóvenes y adultos de experimentar placer y, por encima de todo, de potenciar sus vínculos sociales y ejercitar diferentes aspectos de su identidad. Los videojuegos generan contextos que promueven la alfabetización digital, la resolución de problemas confusos y la habilidad en la toma de decisiones. La diferencia entre la percepción que los jóvenes tienen del significado de uso de los videojuegos y las verdaderas potencialidades que los videojuegos ofrecen es otra de las brechas digitales que conviene estrechar.
Estos datos nos ofrecen un panorama general de los patrones actuales de apropiación de tecnologías digitales por parte de la juventud española en su vida cotidiana. En concreto, dibujan un contexto en el que la práctica totalidad de los adolescentes tiene acceso a diversas tecnologías (Internet, teléfonos móviles), sobre todo en el ámbito doméstico, de modo que buena parte de ellos se va apropiando de las herramientas y servicios que ofrecen estas tecnologías (como las redes sociales online o las posibilidades técnicas de los teléfonos móviles más allá de la comunicación interpersonal) de acuerdo, como cabe esperar, con sus necesidades e intereses cotidianos. El caso de los videojuegos es ligeramente distinto, como ha quedado patente, puesto que su disponibilidad depende mucho más de una voluntad de adquisición periódica de estos bienes de consumo por parte de las familias.
El acceso generalizado a estas tecnologías desde edades muy tempranas ha propiciado un debate a muy diferentes niveles (académico, administrativo, público) sobre el uso y los modos de apropiación de estas tecnologías por parte de la juventud. No cabe duda de que la vida de los adolescentes se desarrolla en contextos caracterizados por la creciente presencia de medios y tecnología, y en los que las tecnologías digitales ejercen un papel fundamental en relación con múltiples aspectos de su vida cotidiana, como la sociabilidad, el consumo o el aprendizaje. En este sentido, se habla de la juventud actual como “la generación digital”, si bien esta denominación suele incorporar un doble sentido de acuerdo con los términos del debate sociocultural de dominio público: por un lado, son la vanguardia que representa un futuro mejor sustentado por el uso experimentado de estas tecnologías; por otro, debido a su edad, y por tanto a su inexperiencia, son vulnerables a los riesgos atribuidos a estas tecnologías, fundamentalmente en relación con el acceso a contenidos o contactos no deseados.
Los datos corroboran que la vía principal de introducción al uso de las tecnologías digitales es el medio familiardoméstico, de manera que el aprendizaje se realiza en contextos no formales (autodidacta o con familiares, fundamentalmente). A partir de aquí, los adolescentes van haciendo uso de las tecnologías y medios de los que disponen de acuerdo con sus necesidades e intereses cotidianos, es decir, fundamentalmente relacionados con la sociabilidad, el consumo y el aprendizaje, pero dentro de un debate generacional con los padres y las madres, que se desarrolla de un modo perfectamente lógico y natural en función de la edad, y que gira a menudo en torno, precisamente, a las características (frecuencia, intensidad, lugar) de uso de las tecnologías y los medios al alcance.
Este debate está muy relacionado con juicios de valor que contraponen la necesidad práctica de que los adolescentes aprendan a utilizar estas tecnologías, de acuerdo con esquemas educativos y profesionales tradicionales, y con los patrones de apropiación de estas tecnologías por parte de los padres y las madres, a la “pérdida de tiempo” que representa el consumo mediático ocioso, lo cual es una extensión de la percepción de los padres y las madres sobre el uso que los adolescentes (y ellos mismos) hacen de la televisión. Sin duda, tal y como revelan los datos, los adolescentes se apropian de estas tecnologías fundamentalmente como espacios de ocio. No obstante, en este sentido, los datos también revelan que lo más común es que los padres y las madres no imponen a sus hijos e hijas restricciones de ningún tipo en cuanto al uso de las tecnologías, excepto precisamente en relación con el tiempo, es decir, con las horas que los adolescentes dedican a Internet, las redes sociales online o los videojuegos.
En segundo lugar, los datos ilustran las características de la apropiación de estas tecnologías en torno a las necesidades e intereses de los adolescentes. Así, el uso que hacen de Internet, las redes sociales y los videojuegos gira en torno a sus círculos sociales cotidianos más cercanos fuera de la familia (los amigos y amigas y los compañeros y compañeras de clase), de manera que su alto nivel de integración de estas tecnologías en su vida cotidiana se traduce esencialmente en una extensión online de la vida offline. De este modo, las características técnicas de estas tecnologías las convierten en herramientas esenciales en relación con la sociabilidad de los adolescentes, al tiempo que un campo de pruebas con respecto a la gestión de la identidad y de la privacidad (con respecto y más allá del entorno familiar) propias de la edad. A este respecto, y teniendo en cuenta la ausencia de restricciones anteriormente mencionada, los adolescentes muestran un cierto nivel de asunción de los discursos preventivos propios de los adultos en cuanto a los riesgos que corren, así como un alto nivel de seguridad en lo referente a lo que pueden o no pueden hacer con las tecnologías. En este sentido, los datos dejan claro que los contactos realizados estrictamente online se reducen a porcentajes mínimos.
Más allá de los discursos que asocian el ocio digital con riesgos o problemáticas como la privacidad (si hablamos de redes sociales o herramientas como Messenger) o la violencia (con respecto a los videojuegos) entre otros muchos, las tecnologías digitales las entendemos como laboratorios de experimentación social, cultural y emocional: contextos donde nuestros adolescentes experimentan emociones, negocian su identidad, expresan opiniones, experimentan con tecnología y adquieren los principios básicos de la alfabetización digital.
Hemos destacado que los usuarios la mensajería instantánea, principalmente Messenger, disponen de un capital cultural y competencia tecnológica en el uso de esta herramienta. Hemos hablado, por ejemplo, de los procesos para generar listas de contactos permitiendo, así, organizar grupos en función de afinidades o en función del nivel de confianza (amigos, conocidos, compañeros de colegio…). Al mismo nivel, los datos relativos a las redes sociales destacan que en el uso y la participación en esas redes los adolescentes depositan parte de sus conocimientos y estados de ánimo en la red, y a cambio, obtienen mayores cantidades de conocimiento y oportunidades de sociabilidad.
Otro de los aspectos importantes a destacar es el placer culpable en relación con el uso de los videojuegos. Por un lado, los discursos académicos interesados en los videojuegos demuestran cómo estos generan contextos que promueven la alfabetización digital y favorecen un aprendizaje donde la seducción por parte de jugador es imprescindible para superar un problema o dificultad determinada.
Por otro lado, los adolescentes entrevistados consideran que buena parte de los aspectos negativos de los videojuegos se centran en su capacidad de atracción y seducción. De esta manera, aquello que desde las instancias académicas se interpreta como una estrategia de aprendizaje valiosa, la seducción y la atracción por el problema que se ha de solucionar, es lo que en otras instancias, los propios jugadores y adolescentes en general, se considera un riesgo o incluso un peligro.
De forma general e independientemente de la herramienta que analicemos (videojuegos, redes sociales, móviles o Internet), los jóvenes entrevistados carecen de explicaciones positivas y razonadas que expliquen su consumo cultural digital más allá de riesgos y prejuicios. El consumo de tecnología y herramientas digitales orientadas al entretenimiento carece de discursos públicos que lo justifiquen o, como mínimo, que lo describan desde un punto de vista constructivo y sereno.
Los datos también corroboran que la apropiación por parte de la juventud de estas tecnologías constituye un vector de desarrollo de una cultura participativa, mediada por la tecnología, y sustentada en primer lugar por relaciones de amistad, en tanto que extensión de la vida offline, como se ha dicho, y de interés (Jenkins et al., 2008; Ito et al., 2008). Los resultados obtenidos muestran que los adolescentes articulan sus actividades con las tecnologías digitales en torno a una dinámica de participación y contribución igualitaria a la comunidad. Esto, a su vez, conlleva la generación de formas características de obtención y gestión de competencias sociales, culturales y educativas, es decir, relativas a la manera que tienen de comunicarse, consumir, estudiar, colaborar y resolver problemas. Sin olvidar el hecho de que los adolescentes relacionan estas tecnologías principalmente con el ocio y no con el aprendizaje, lo cierto es que los datos revelan que la juventud, a través del uso de estas tecnologías, va generando espacios de apoyo, sociabilidad y reconocimiento que son también espacios de aprendizaje colaborativo, sin duda no formal, sustentados por el círculo social cotidiano, y en donde existen amplias posibilidades de desarrollo de muy diversas capacidades sociales, culturales, profesionales o técnicas. Como ya se ha mencionado, la juventud adquiere de este modo un importante capital-red. Compartir sus experiencias, inquietudes y opiniones a través de espacios alternativos de ocio y participación constituye un importante vector de aprendizaje, por mucho que los propios interesados no lo perciban como tal. En todo caso, esto se debe probablemente a la naturaleza no formal de este aprendizaje, abiertamente colaborativo (horizontal e igualitario, frente a un flujo tradicional de transmisión de información vertical, de los adultos expertos a los menores profanos), y sustentado sobre todo por relaciones sociales extrafamiliares, es decir, no centradas tanto en la función práctica del uso de las tecnologías digitales.
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1. Esta investigación forma parte de un proyecto financiado por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (Plan Avanza) y coordinado por el Centre d’Estudis de la Fundació Catalana de l’Esplai (referencia TSI-040400-2008-42), desarrollado entre 2009 y 2010.