Alfonso Gutiérrez Martín (alfguti@pdg.uva.es)
Universidad de Valladolid
Armin Hottman (armin.hottmann@googlemail.com)
Felix Hawkan (felixhawran@web.de)
Kulturring in Berlin
Mucho se ha hablado del enorme desarrollo de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información y la comunicación en las últimas décadas. Este avance de la tecnología digital ha traído como consecuencia importantes cambios también en diversos aspectos y sectores de nuestra sociedad. Es evidente que la educación constituye un sector que no puede permanecer ajeno a los cambios significativos que se produzcan en las formas predominantes de procesamiento y transmisión de la información.
Así lo advertía la Unesco, en su informe mundial sobre la educación de finales del siglo pasado titulado Teachers and teaching in a changing world. En él se describía el gran impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en las formas de acceso al conocimiento por parte tanto de profesores como de alumnos, y, por consiguiente, el gran impacto de las TIC también en los procesos de enseñanzaaprendizaje:
“Aunque es mucho lo que queda por investigar sobre el potencial educativo de las TIC, parece claro que tendrán mayor impacto en la educación formal que la mayoría de las tecnologías aplicadas anteriormente a la educación. (…) Es probable que el impacto sea doble y afecte tanto al tipo de materiales didácticos disponibles para los estudiantes, como a la metodología utilizada (Unesco, 1998: 90).
Estos cambios en los sistemas de enseñanza formal implican a su vez nuevos modelos en la formación del profesorado y nuevos modelos de profesor, al que ahora se tiende a ver más como un facilitador del aprendizaje que proveedor de la información.
Cambian los tiempos, cambian las profesiones y, lógicamente, cambia la formación de los profesionales y las competencias necesarias para ejercer los distintos trabajos. La necesidad de introducir cambios en la formación del profesorado obedece en gran medida, como en el caso de otras muchas profesiones, a los cambios generales experimentados en la sociedad del tercer milenio. Pero en el caso del profesorado hay razones más importantes que la simple inercia de la evolución que obligan a la actualización permanente. Debido a la estrecha relación entre educación y medios, podemos señalar algunas de esas razones:
La necesidad de una formación permanente del profesorado en medios y TIC no es, por tanto, una simple consecuencia del desarrollo tecnológico que tantas cosas está cambiando y al que habría que adaptarse. La formación del educador en TIC, como la acción educativa en general, no es simple consecuencia del desarrollo tecnológico al que tiene que adaptarse, sino que es necesaria para que ese desarrollo tecnológico contribuya al progreso social.
La formación del profesorado en TIC, en consecuencia con lo anterior, no tiene como principal objetivo aprender a usar dispositivos y programas informáticos para adaptarse de forma acrítica a los nuevos tiempos, sino el capacitar al docente, como persona y educador, para humanizar la sociedad digital, para propiciar un desarrollo tecnológico y una integración curricular enfocados hacia una sociedad global más justa.
Si los profesionales de la educación consideran los cambios educativos como una consecuencia lógica o una exigencia del cambio tecnológico, estarían dando por sentado que son las tendencias y modas en el desarrollo de las TIC las que determinan y condicionan las reformas educativas y el uso de las TIC en la aulas, cuando en realidad lo deseable sería que fuesen los grandes fines de la educación los que orientasen y determinasen la integración y el uso de las tecnologías en las instituciones educativas.
A las universidades y centros de formación del profesorado les corresponde tomar la iniciativa en este aspecto. Así se apunta en el estudio de la Unesco “Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente": “Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico”. (Unesco, 2004: 16).
Es evidente que la enseñanza y la educación están ya sufriendo una significativa e inevitable transformación en la era digital en que vivimos. No podemos decidir si las TIC van a estar presentes en las aulas del siglo XXI. Lo que como profesores y educadores sí deberíamos ser capaces de decidir es cómo se lleva a cabo la integración curricular de los nuevos medios: si se hace de forma acrítica, siguiendo el dictamen del discurso tecnológico dominante, o se integran teniendo en cuenta los principios y fines educativos que deberían inspirar nuestra labor docente.
Tradicionalmente se han venido considerando dos formas básicas de incorporación de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas a las aulas: su utilización como herramientas de enseñanzaaprendizaje, y su consideración como materia de estudio. Esta falsa dicotomía se ha trasladado a los programas de formación del profesorado, y, aunque nosotros siempre hemos defendido una integración global de la enseñanza “con” los medios y “sobre” los medios, la tendencia dominante es presentar la formación del profesorado en TIC como algo que apenas tiene que ver con la educación mediática.
Un buen ejemplo podemos observarlo en la política de la Unesco, que publica en 2007 las “Normas Unesco sobre competencias en TIC para docentes (NUCTICD)” con el objetivo de mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su labor profesional (Unesco, 2007).
El planteamiento modular y lineal que propone el proyecto NUCTICD consta de tres “enfoques” que se presentan como etapas supuestamente sucesivas: “alfabetización tecnológica, profundización en el conocimiento y creación de conocimiento”.
No entraremos aquí en criticar en detalle el carácter tecnológico e instrumental de este enfoque que antepone el manejo de los equipos a la reflexión sobre las implicaciones educativas, económicas y sociológicas de su utilización. Lo que sí queremos poner de manifiesto es que parece limitar la capacitación docente a las competencias necesarias para el acceso y uso de la tecnología. Subyace a este enfoque una concepción tecnocrática de la enseñanza basada en una metáfora de “producción” (Zeichner, 1983) donde el profesor es ante todo un “ejecutor” de las leyes y principios del aprendizaje eficaz, que se ve favorecido por el uso de las TIC, lo que se da por supuesto de antemano.
Entre las competencias en TIC para docentes no incluye la Unesco ninguna relacionada con lo que ellos mismos denominan MIL (alfabetización mediática e informacional). Sería cuatro años más tarde cuando se publica el currículum y el marco de competencias del profesorado en “alfabetización mediática e informacional” (Wilson et al., 2011), que, como se indica en su prólogo, se concibe como complemento a Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD).
El currículum AMI (de alfabetización mediática e informacional) para profesores se presenta enmarcado en tres áreas temáticas principales que están interrelacionadas: 1.- Conocimiento y entendimiento de los medios e información para los discursos democráticos y la participación social; 2. Evaluación de los textos mediáticos y fuentes de información, y 3. Producción y uso de los medios y la información. (Wilson et al., 2011: 23 y ss.).
Nuestra propuesta de formación del profesorado, que hemos llevado a la práctica en el proyecto Viducate, ampliamente expuesta en Gutiérrez y Hottmann (2011), donde hemos basado este capítulo, va más en línea con la educación mediática o educación sobre los medios, con la AMI que propone la Unesco, que con la capacitación tecnológica e instrumental del profesorado.
No queremos, sin embargo, restar importancia, que está claro que la tiene, a la dimensión tecnológica en la formación del profesorado en TIC. De hecho la dimensión técnica o tecnológica suele incluirse en prácticamente todas las clasificaciones de objetivos y contenidos de la formación docente en TIC y medios.
La mayor parte de autores y autoridades educativas que se refieren a la formación del profesorado en medios y TIC añaden a la dimensión técnica otra más específicamente relacionada con la función docente del profesor: la didáctica. Unos más y otros menos convencidos, todos parecen coincidir en que no podemos convertir los centros de formación de profesores en escuelas de informática o de tecnologías multimedia. Sin embargo, entre los propios profesores, se está extendiendo la idea de que lo que necesitan es saber manejar la tecnología, que de didáctica ya saben algo más o pueden aprenderlo más fácilmente. Habría que hacer notar que el hecho de que la formación tecnológica pueda ser más necesaria sobre todo para los profesores de mayor edad, no significa que sea más importante que otras.
Como podrá comprobarse en la segunda parte de este capítulo, nuestra propuesta de formación del profesorado va más allá de proporcionar acceso y capacidad de manejo de las TIC. Esta dimensión instrumental, sería solo una parte de la formación en medios, y tal vez la más fácil de adquirir uno mismo o con ayuda en entornos no educativos. En el campo de la educación y la formación del profesorado debemos dar prioridad a contenidos críticoreflexivos, tal vez más relacionados con la formación en educación mediática que con la enseñanza utilizando nuevas tecnologías.
Aunque consideramos imprescindible la competencia de manejo básico de la tecnología, queremos aclarar que, en el caso de la formación de profesores y educadores, esta capacitación tecnológica solo adquiere sentido cuando va asociada a la dimensión pedagógica o a unos objetivos educativos.
En resumen: la formación del profesorado en TIC y medios no puede quedar reducida a proporcionarles acceso a la tecnología y facilitarles las destrezas básicas de manejo. Los profesores deben también aprender no solo cómo integrarlas críticamente en las aulas, sino también qué funciones e influencia tienen los medios fuera de las aulas, sobre todo su función como agentes de educación informal.
Hace años (Gutiérrez, 1998) ya nos referíamos a tres importantes dimensiones en la formación del profesorado en TIC y medios que consideramos plenamente vigente. Los profesores deben adquirir:
a) Competencias relacionadas con el potencial “didáctico” de las TIC, con su uso como recursos tanto en las aulas de la educación formal como en sistemas de enseñanza abierta y de educación no formal.
b) Competencias relacionas con el potencial “educativo” de los medios, su capacidad de influencia en la educación de las personas, que se hace patente sobre todo en la educación informal.
c) Competencias relacionadas con los contextos donde las TIC se convierten en recursos didácticos (la educación formal fundamentalmente), o actúan como agentes de educación informal, sobre todo fuera de la escuela.
En la medida en que adoptemos un enfoque global que no limite la formación del profesorado a su capacitación tecnológica y a su función de enseñanteejecutor, estaremos abriendo las puertas a contenidos más relacionados con el educador y el ciudadano del siglo XXI que debemos plantearnos como objetivos. En la medida en que abordemos en la formación del profesorado en TIC y medios, la importancia de estos en la sociedad, sus implicaciones sociales, económicas, éticas y políticas, estaremos abordando los contenidos propios de la educación mediática. Una educación mediática que el Parlamento Europeo recomienda como parte de la formación del profesorado de cualquier nivel educativo.
Los cursos de educación en vídeo que presentamos a continuación son un ejemplo del enfoque global que proponemos y nos consta que han sido de gran ayuda para que los profesores de distintos países de Europa reflexionen sobre los medios y la educación mediática a partir del vídeo y la creación de materiales audiovisuales.
Como ha quedado anteriormente apuntado, mejorar la formación del profesorado siempre se ha considerado como un factor clave para mejorar en última instancia la educación. En la última década casi todas las naciones europeas se han planteado nuevos planes de formación del profesorado donde las TIC constituyen un componente fundamental. La Comisión Europea (2010: 5) también ha reconocido la necesidad de mejorar y promover la formación del profesorado: “Teniendo en cuenta que cada vez es más lo que se les exige y la creciente complejidad de sus funciones, los maestros necesitan tener acceso a un apoyo personal y profesional eficaz a lo largo de su carrera, y particularmente durante sus primeros años de actividad”. Existe un consenso claro sobre la importancia de la formación permanente para el desarrollo profesional del profesorado en Europa.
Con nuestra experiencia en la organización de cursos sobre “educación en vídeo” hemos tenido la ocasión de comprobar el enorme potencial de este tipo de actividades de formación en el desarrollo profesional del profesorado. Nuestros cursos intensivos de una semana de duración ofrecen al profesorado una serie de ideas básicas sobre los medios, así como las ventajas obvias de aprender e intercambiar ideas y recursos con colegas de todo el continente.
En el siguiente texto nos gustaría exponer las características de un curso de educación sobre video y educación mediática en Berlín. Más que en la descripción de los contenidos, nos centraremos aquí en la fundamentación teórica que lo sustenta.
Todas nuestras actividades de formación durante los últimos diez años han compartido el mismo objetivo: dotar al profesorado participante de los aspectos clave de la educación mediática para que, con el uso en este caso del vídeo, los profesores puedan a su vez ayudar a sus alumnos a adquirir la competencia mediática necesaria. A veces las expectativas de algunos participantes no coincidían con estos objetivos generales, ya que lo que esperaban era una capacitación técnica para grabar vídeo y editar materiales didácticos audiovisuales. No dudamos de la utilidad de dichas destrezas y de los contenidos instrumentales en general, como hemos apuntado anteriormente, pero más que la tecnología educativa y el uso del vídeo como recurso didáctico, nuestra formación se plantea que tanto los profesores asistentes como sus potenciales alumnos pasen de su condición de consumidores a la de creadores de productos mediáticos. Se trata en definitiva de ayudar a nuestros jóvenes a ser más activos y autónomos tanto en sus experiencias con los medios, como en su condición de ciudadanos del mundo en el que viven. Nos proponemos como fin último la alfabetización digital y la educación mediática de los asistentes a nuestros cursos.
El curso al que aquí nos estamos refiriendo es presencial (aunque también ofrecemos la modalidad en línea) y se desarrolla durante toda una semana en el centro Kulturring de Berlín Este. Todos los días se abordan algunos aspectos generales de la educación mediática y de la producción de vídeos y solemos trabajar después en grupos de dos o tres profesores a los que se asigna una práctica concreta. El número de participantes en cada curso suele estar entre 10 y 15 personas, un grupo de tamaño medio en el que pretendemos compatibilizar la interacción entre iguales con la necesaria atención individual a cada uno.
En muchos casos las tareas están relacionadas con la ciudad de Berlín, con su historia, sus monumentos, las lenguas locales, etc. También tratamos de favorecer actividades de ocio y convivencia complementarias para fortalecer la cohesión del grupo, tales como comidas, visitas de interés cultural a lugares como el Museo del Cine y la Televisión en Potsdamer Platz, etc. El programa trata siempre de adaptarse a los intereses específicos de cada grupo de profesores asistentes al curso.
El contenido base del curso es la “vídeoeducación”, que entendemos como una combinación de educación mediática y producción de vídeo. El concepto y enfoque de educación mediática que analizamos y del que partimos está en línea con los planteamientos y conclusiones del Consejo Europeo de Educación Mediática en el Entorno Digital de noviembre de 2009: “la capacidad de acceso a los medios, así como de entender, evaluar críticamente, crear y comunicar contenidos mediáticos”. (Council of European Union, 2009).
El desarrollo de la actividad incluye la discusión y puesta en común de los conceptos y acepciones de “educación mediática” que traen los distintos participantes, así como del modelo de integración curricular predominante en sus países de origen.
Como introducción a la edición de vídeo solemos llevar a cabo algunos ejercicios con imágenes fijas proporcionadas por los profesores. A través de la manipulación y edición de esas imágenes tratamos de llegar a comprender cómo los medios crean su propio significado. De ahí pasamos a analizar la idea de “representación”, de cómo se crea un producto mediático con su correspondiente significado, y cómo esta propuesta de significación puede ser interpretada de forma diferente por las diferentes audiencias.
Se abordan a continuación los contenidos más propios de la producción de vídeo con ejemplos de grabación y edición utilizando distintas tecnologías y programas, desde lo más básico hasta lo más sofisticado y complejo. En esta práctica de introducción a la grabación y edición de vídeo se incluyen nociones básicas de lenguaje audiovisual como el tipo de planos y movimientos de cámara, y cómo se llega con ellos a crear significado.
Tratamos de que las tareas de grabación y edición de vídeo que llevan a cabo los profesores estén relacionadas con los programas escolares. Por ejemplo, una tarea relacionada con la Historia podría consistir en comprobar cómo acontecimientos importantes más o menos recientes de la historia de Berlín aparecen representados en museos o lugares similares. Relacionado con el currículo de Lengua estaría por ejemplo el buscar y recoger ejemplos de cómo se representa visualmente la multiculturalidad con palabras de distintas lenguas o propias de algunos grupos sociales presentes en determinadas zonas de Berlín. Para tareas más relacionada con el currículo de Arte se propone la visita a monumentos y lugares como la East Side Gallery, o analizar la arquitectura visual del Museo Judío, por ejemplo, lo que puede llevarse a cabo simplemente con animaciones stop-motion a partir de fotografías.
En estos cursos se abordan también contenidos y prácticas sobre distintos géneros: documentales, informativos, ficción, etc. Tratamos así mismo de que se utilicen materiales diversos como fotos, gráficos, grabaciones de cámara de vídeo, música y efectos sonoros.
Las prácticas llevadas a cabo en estos cursos son el resultado de la actividad desarrollada a lo largo de varios años con proyectos europeos como los que citamos a continuación. En los enlaces que se incluyen pueden verse ejemplos de pequeñas producciones resultantes de los cursos.
Como norma general las tareas son evaluadas por los propios profesores. El programa del curso también incluye dos sesiones de evaluación general. Con la evaluación intermedia se trata de comprobar si el desarrollo de las actividades y los contenidos están respondiendo a las necesidades y expectativas previamente manifestadas por los asistentes. Nos proponemos que el curso les sea útil a todos y cada uno de los participantes y que las ideas y propuestas adquiridas puedan ser puestas fácilmente en práctica en su quehacer diario en las aulas.
La educación mediática a través del vídeo que proponemos no puede concebirse como una actividad aislada, sino que adquiere su verdadero sentido si aparece integrada en un desarrollo curricular que favorezca la transformación de la “educación” en una “educación mediática”. Esto es algo que se ha de tener presente tanto en la formación del profesorado como en el posterior uso que el profesor haga del medio en las aulas. Con la metodología utilizada, y tratando de conjugar diferentes modos de aprendizaje, tratamos de desarrollar la competencia comunicativa, el trabajo colaborativo, el aprendizaje intercultural, así como la autoevaluación y la heteroevaluación entre los alumnos.
En la producción audiovisual cobran especial relevancia las competencias comunicativas, que se desarrollan con el uso del lenguaje visual. En nuestro caso comenzamos descubriendo el potencial expresivo de la cámara y sus posibles usos. Se trata de que los profesores-alumnos aprendan a crear significado con la selección de sus planos y los contenidos elegidos para grabar. Para ello, partimos de sus propias ideas, que suelen plasmarse en papel, para convertirlas posteriormente en guion literario y en storyboards.
Con la edición de vídeo se construye el discurso comunicativo que se completa con efectos sonoros y música. Se parte de una idea que se quiere transmitir y se analiza la forma en que puede hacerse con la utilización de los recursos propios del lenguaje audiovisual.
La producción de vídeo como práctica de educación mediática es de por sí una tarea de grupo, por lo que resulta ideal para el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Cada proyecto conlleva las tareas de planificar, anotar, grabar, editar y evaluar. En cada una de estas fases se toman conjuntamente las decisiones. En el proceso de edición resulta de gran interés la discusión de diferentes criterios para elegir los videoclips o las tomas que pasan a formar parte del producto final. Cada uno manifiesta qué ideas o emociones asocia a las imágenes y con cuáles de ellas se construye mejor el mensaje que pretenden transmitir. Los estudiantes en esta fase pueden compartir sus propias experiencias mediáticas con el resto del grupo, con lo que tratamos de favorecer el aprendizaje colaborativo y la construcción conjunta del conocimiento, a la vez que se desarrollan el sentido crítico y la competencia mediática de cada uno de los participantes.
Con la variedad metodológica que supone el uso de distintos medios, distintos lenguajes y modos de trabajo individual y en grupo se favorece también la comunicación intercultural. Esto es prácticamente inevitable en un curso como el nuestro donde coinciden asistentes de distintos lugares de Europa. Tratamos de potenciar el diálogo intercultural con tareas específicas. De hecho, la primera tarea que se asigna a los participantes en el curso (incluso antes de su llegada a Berlín) consiste en hacer una foto significativa de su entorno y compartirla en línea con el resto de los participantes. Tratamos de que esta relación que se inicia antes del curso, y se prolonga durante su desarrollo presencial en Berlín, perdure en el tiempo tras la finalización del curso y sirva para el intercambio de ideas y experiencias que puedan dar lugar a posteriores proyectos conjuntos entre los distintos países de Europa.
En lo que respecta a la evaluación, y en línea con lo anteriormente planteado, no se valora tanto la calidad de la producción como la forma en que se han desarrollado las ideas del guion, cómo se traducen al lenguaje audiovisual y si el mensaje final es comprendido por el resto de los compañeros que actúan como audiencia. También se evalúa el grado de satisfacción con el trabajo en grupo y la utilidad que se le asigna.
Como ya ha quedado puesto de manifiesto en varias ocasiones, somos partidarios de que las tareas de educación mediática con el uso del vídeo se centren más en las ideas que en los aspectos técnicos de la producción. Sin embargo, consideramos oportuno, tanto en nuestros cursos como en este capítulo, poner de manifiesto el rápido desarrollo de la tecnología de grabación y edición de vídeo, lo que repercute directamente en las condiciones de su integración curricular.
En la planificación de nuestros primeros cursos había que tener en cuenta el tiempo necesario para capturar el vídeo de la cámara al ordenador y los más que probables problemas técnicos que podían surgir en la edición. Hoy día la abundancia de dispositivos de captura y la facilidad de uso de los programas de edición ponen las actividades educativas con vídeo al alcance de todos. A diferencia de lo que pudiera ser la producción profesional, tratamos siempre de poner de manifiesto que en la producción de vídeo en la escuela no importa tanto la calidad técnica del resultado como la riqueza del proceso y los aprendizajes que se lleven a cabo durante este.
De hecho siempre tratamos de enfatizar la importancia de utilizar en educación equipos básicos y accesibles, aprovechando los ya existentes en los centros o los que poseen los propios alumnos. Para grabar pueden servir perfectamente las cámaras de fotos y teléfonos móviles que capturen vídeo. Para editar existen programas gratuitos para todos los sistemas operativos. La abundancia de estos dispositivos y programas permite que los alumnos lleven a cabo algunas de las tareas en su propio tiempo fuera de la escuela, con amigos y familiares de distintas edades. Este tipo de actividades de educación mediática (como entrevistas a abuelos, autoridades, profesionales, etc.) favorece la relación entre escuela, sociedad y familia, así como el aprendizaje intergeneracional.
Las tecnologías y aplicaciones llamadas “2.0” nos brindan cada vez más posibilidades de creación multimedia y de actividades de educación mediática basadas en el uso creativo del vídeo. La difusión a través de las redes sociales de las producciones de los alumnos da una nueva dimensión a las tareas escolares y hace el aprendizaje ubicuo. El ciberespacio, las redes sociales, los lugares de almacenamiento masivo que permiten compartir archivos “en la nube”, superan los muros y horarios propios de la escuela más tradicional y permiten llevar a cabo proyectos entre distintos centros de distintos países. Algunas de las herramientas disponibles hoy día en la Red, como la traducción automática o la posibilidad de subtitular en varios idiomas favorecen enormemente este tipo de proyectos y la difusión internacional de las producciones escolares.
La actual tendencia del trabajo en línea y las herramientas cada vez más abundantes de producción y edición conjunta de documentos en la nube propician también el trabajo colaborativo. El trabajo con vídeo, dado el elevado grado de iconicidad del lenguaje audiovisual y su menor dependencia del conocimiento de idiomas, constituye un medio ideal para el trabajo colaborativo entre individuos de distintas lenguas.
La comunicación intercultural es una de las claves para la educación mediática de un futuro “global”, un futuro en el que las relaciones interpersonales sin fronteras en las redes sociales del ciberespacio puedan ser preludio de un mundo de convivencia y también sin fronteras en el espacio más “real” que deberíamos compartir mejor.
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