Amparo Huertas Bailén (amparo.huertas@uab.cat)
Yolanda Martínez Suárez (dalanyom@gmail.com)
Universitat Autónoma de Barcelona
La educación mediática es una herramienta muy eficaz para la construcción de la ciudadanía, sobre todo cuando se trata de trabajar con jóvenes, cuyo uso de las TIC se ha desarrollado de una forma podríamos decir natural, aunque ello tampoco ha de interpretarse como sinónimo de un conocimiento y dominio garantizados. Ahora bien, en este texto se aborda un tipo específico de propuestas, aquellas que emplean la alfabetización mediática en contextos juveniles migratorios para estimular el contacto intercultural. Consideramos que el estudio de las prácticas que se vienen desarrollando es fundamental y que la reflexión a partir de la observación empírica es básica para poder seguir avanzando. Nuestro principal objetivo es analizar las herramientas y estrategias que este tipo de proyectos maneja, poniendo énfasis en las cuestiones étnicoculturales y de género.
El año 2010 se caracterizó por la puesta en marcha de políticas públicas proactivas destinadas a potenciar la aplicación de la alfabetización mediática para estimular la sociabilidad intercultural, en consonancia con la creciente preocupación de los partidos políticos menos conservadores por crear una ciudadanía multicultural sólida (Mellón, Cabezas de Alcalá, Lara Amat y Velilla, 2011). En el 2013 la crisis económica –como no podía ser de otra manera– está afectando claramente al desarrollo de este ámbito. Esta se resiente tanto en los proyectos, por ejemplo la duración de los mismos es cada vez más reducida, como en la consolidación de las empresas y entidades responsables.
En términos generales, la pretensión de estas iniciativas es generar espacios alternativos de comunicación, al margen de actitudes paternalistas y discriminatorias, lo que les obliga a ser capaces de algo que es realmente difícil, sacar a la luz precisamente aquellos aspectos que dificultan la convivencia. No cabe duda de que nos hallamos ante experiencias de compleja gestión. Tal y como advierte Leiva (2012), es fácil caer en el error del “maquillaje intercultural”, que consiste en dar prioridad a los aspectos culturales referentes al folclore y a cuestiones estéticas y, en paralelo, eludir las reflexiones de carácter ético y/o político. De hecho, en nuestros estudios con jóvenes, detectamos un uso mayoritario del término “diversidad cultural” vacío de contenido, reduciéndolo a meras curiosidades gastronómicas.
Desde finales del año 2007, en el grupo de investigación CMC InCom-UAB1 venimos estudiando el papel que desempeña la comunicación en el proceso de adaptación de la población migrante en el nuevo contexto de convivencia. Muchos de nuestros trabajos se han centrado en la juventud. Para la elaboración de este texto, se emplean básicamente dos de nuestros estudios. Se trata del proyecto (competitivo) del 2011 financiado por el Institut Català de les Dones y el InCom-UAB “Los proyectos de dinamización juvenil intercultural en el entorno web 2.0 desde la perspectiva feminista” y, en segundo lugar, de “Las relaciones sociales de los jóvenes migrantes en Internet desde la perspectiva de la interculturalidad” (CSO2011-24376), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ayudas para la realización de proyectos de investigación, subprogramas de Proyectos de Investigación Fundamental no orientada. Convocatoria 2011 I+D+i).
La participación en cualquier tipo de proyecto comunicativo, aunque muy especialmente en aquellos que se definen bajo la noción de comunicación comunitaria, popular o alternativa, es observada como una manera muy eficaz de construir ciudadanía (Peruzzo, 2008). A nuestro modo de ver, cuando esa colaboración está ligada a una propuesta educativa concreta, enmarcada en un objetivo pedagógico claro, esa función no sólo es posible sino que, desde un punto de vista ético, es irrenunciable.
La educación mediática, al basarse en el trabajo colaborativo y asumir una perspectiva social crítica, resulta de gran utilidad para la transmisión de valores relacionados con la construcción de la ciudadanía (Abellán y Mayugo, 2008). La creación de contenidos audiovisuales en grupo es un ámbito que, bien conducido, propicia abordar la convivencia en positivo a través del diálogo sobre conceptos como el civismo, la ética, el respeto a la alteridad, la identidad religiosa o la igualdad de género, por citar algunos de los temas que pueden encajar en los debates.
Además, no cabe duda de que al mismo tiempo sirve para atajar las desventajas sociales de colectivos vulnerables a la exclusión tecnológica (Dopico, 2011). En el caso de las mujeres, la brecha digital debe tenerse especialmente en cuenta a la hora de plantear estrategias para paliar este hándicap y propiciarse así un acceso y uso igualitarios de ambos sexos. No obstante, lo mismo ocurre con determinados colectivos de origen, por ejemplo, observamos que los/las jóvenes de origen asiático acceden más fácilmente a tecnologías avanzadas que los/las de origen africano.
El punto de partida de todo proyecto de estas características ha de ser el de ayudar a los/las participantes a reconocer y actuar ante actitudes discriminatorias basadas en la etniacultura y el género. Es decir, resulta básico que asuman una idea del cosmopolitismo alejada de los estereotipos y que tenga en cuenta la reciprocidad en las relaciones sociales, no sólo atendiendo al encuentro autóctonomigrante sino también en el seno del colectivo de origen extranjero, en línea con las reflexiones de Hannerz (1996) y Bilbeny (2007). “El cosmopolitismo […] es compartido por muchos como una mentalidad ampliada y una manera de ser que implican el contacto con los otros y una forma positiva de interactuar con ellos” (Bilbeny, 2007:108). Y, por otro lado, tal y como advierte Giménez (2010), es fundamental no correr el riesgo de confundir desigualdad de género con un valor diferencial cultural.
Por tanto, nos encontramos ante un tipo de iniciativas que fácilmente pueden adaptarse a la idea de “investigación acción”, definida como aquella en la que los sujetos investigados se convierten en actantes sociales al darles habilidades y herramientas para transformar la realidad social estudiada. O, incluso, pueden aproximarse a la noción de “investigación participación”, cuando los sujetos investigados intervienen en todas las fases del proyecto investigativo, incluido el propio diseño metodológico.
El buen funcionamiento de un proyecto de este tipo depende, en gran medida, del clima creado en el grupo, de sus predisposiciones y actitudes, por lo que los equipos responsables tienen que tener herramientas y capacidad suficientes para reconducir las situaciones que puedan suponer un desvío respecto los objetivos inicialmente marcados. Sobre la formación y conocimiento necesario por parte del equipo responsable, seguimos aquí las aportaciones de Leiva (2012). Este autor ha elaborado el siguiente listado: (a) habilidades pedagógicas; (b) capacidad de actuar como mediador intercultural; (c) conocimiento suficiente sobre las culturas que entran en contacto así como del modo en que estas abordan las emociones; (d) actitud provocadora, que no evite el conflicto intercultural, y (e) valores éticos y predisposición moral en positivo. En definitiva, lo ideal es disponer de amplios equipos humanos, con miembros especializados en diferentes disciplinas (comunicación, pedagogía, mediación cultural, psicología,…).
La mayor parte de los proyectos de alfabetización mediática que fomentan la interculturalidad se ubican fuera de la educación reglada. Teniendo en cuenta las características de la educación no formal perfiladas por Rodríguez y Aguaded (2011), comprobamos cómo tanto cuestiones estructurales como logísticas favorecen su desarrollo en este marco. El ubicarse al margen del sistema docente formal, es decir el no tener que adaptarse a calendarios rígidos, ofrece la ventaja de un mayor grado de flexibilidad para su desarrollo. Pero todavía resulta más interesante otro aspecto. El hecho de abordarse fuera de los centros escolares parece favorecer la creación de un contexto comunicativo más adecuado para que se geste ese encuentro intercultural que se busca y, además, ello también permite trabajar sobre otros ejes básicos para la cohesión social. Nos referimos a la posibilidad de incorporar colectivos de diferentes edades (relaciones inter-generacionales), clases sociales y situaciones laborales (jóvenes no escolarizados/as).
Para explicar este apartado, resulta necesario distinguir dos tipos de tareas. En primer lugar, la realización de mapeados periódicos destinados a registrar proyectos de educación mediática relacionados con la interculturalidad. Y, en segundo lugar, el desarrollo de estudios de caso concretos, para lo que se seleccionan propuestas con un uso destacado de las TIC y presencia en Internet, dedicándose especial atención a las que incluyen la cuestión de género entre sus ejes de reflexión de forma explícita y prioritaria.
Para la realización de mapeados, se recurre al mundo asociativo ligado a la población migrante así como a instituciones públicas locales (sobre todo ayuntamientos), ya que la gestión y financiación suele corresponderse con estos dos ámbitos respectivamente. Los rastreos se desarrollan básicamente en Internet y esta actividad se complementa con visitas a instituciones públicas y privadas ligadas a la difusión cultural (como, por ejemplo, Casa América o Casa Asia) y espacios de uso habitual para la población migrante (como locutorios o comercios específicos).
En concreto, hasta el momento, se han realizado dos mapeados. El primero, llevado a cabo entre noviembre de 2010 y junio de 2011, sólo cubrió Cataluña y se registraron 11 propuestas, la mayoría estaban ubicadas en la ciudad de Barcelona. El segundo, entre septiembre de 2011 y junio de 2012, abarcó toda España, aunque se focalizó en las provincias de Barcelona, Madrid y Vizcaya. En esta segunda edición se registraron 15 iniciativas, con un claro dominio de presencia en la comunidad catalana.
En lo que se refiere a los estudios de caso, hasta el momento se han realizado cuatro, tres en Cataluña (EmMou BCN Intercultural, kdm;) y Joves, Identitat i Creació) y uno en el País Vasco (Identibuzz), entre septiembre de 2010 y mayo de 2013. Para su abordaje, se ha aplicado la entrevista como técnica de recogida de información. El guión de estos encuentros, mantenidos con personal responsable y jóvenes participantes, se dividía en cuatro bloques temáticos:
a) Datos básicos (aspectos que se han considerado a la hora de elegir el nombre, perspectivas con las que se asume la interculturalidad y el género, criterios para determinar la lengua vehicular del proyecto, motivos por los que se ha considerado pertinente el uso de las TIC, relación con las instituciones impulsoras).
b) Planteamientos previos para el logro de los objetivos (cómo se prevé trabajar alrededor de interculturalidad/género, cómo se plantea gestionar la participación, presencia de personal experto para planificarguiar debates-reflexiones).
c) Ejecución (cómo se busca el equilibrio por edades, sexo y zona geográfica de origen entre las personas participantes, tipo de estructura del equipo de trabajo – jerárquica u horizontal–, criterios de distribución de tareas para detectar/evitar la aparición de roles de género tradicionales).
d) Contenido de la web del proyecto (criterios de selección, público al que se dirige, presencia de publicidad, tratamiento de los temas interculturales y de género, uso de plataformas participativas digitales y aprove-chamiento de las redes sociales).
En el estudio de kdm;), también fue posible la observación participante, ya que un miembro de nuestro equipo de investigación colaboró activamente durante la puesta en marcha del proyecto (entre septiembre de 2010 y marzo de 2011). Además, también se realizó observación no participante (en octubre de 2012, se asistió a un día de grabación).
La edición de EmMou BCN Intercultural 2 analizada se desarrolló entre agosto de 2010 y julio de 2011. Ésta consistió en la realización de 22 talleres audiovisuales (fotografía, vídeos, audios) presenciales. Fue una idea de la Direcció d’Immigració i Diàleg Intercultural, en la que colaboró la Xarxa de Centres Cívics y el Ayuntamiento de Barcelona. La responsabilidad de la misma recayó en Connectats, una empresa cooperativa de trabajo asociado. Se dirigía a jóvenes de entre 14 a 18 años.
Joves, Identitat i Creació 3 fue una propuesta en la que jóvenes reflexionaban de forma individual –a partir de la elaboración de vídeos personales– sobre aspectos con los que se identificaban. Fue desarrollada por Hangar (actividades artísticas), Les Salonnières (actividades artísticas) y Teleduca. Educació i Comunicació (proyectos pedagógicos). Contó con la financiación de Fundació “La Caixa” y el Ayuntamiento de Barcelona, además de la colaboración del Instituto Barri Besòs (IES), el Grup AFEV, el Casal Infantil Municipal “El Vaixell”, el Centre Cívic Besòs y el Centre de Serveis Socials Besòs. El proyecto se desarrolló entre enero y junio de 2011 en una clase de Tercero de ESO.
kdm;)4 estaba destinado a un público de entre 14 y 18 años, y consistió en la creación de una serie de ficción pensada para ser emitida por Internet (web-serie). Impulsado por el Ayuntamiento de Barcelona desde el Distrito de Sant Andreu, conjuntamente con la Direcció d’Immigració i Diàleg Intercultural, tuvo el apoyo del Colectivo Piloto –grupo interdisciplinario para el desarrollo de expresiones culturales– y Utopía Global -proyecto educativo y de intervención social-. Su ejecución fue responsabilidad del Laboratorio de Producción Audiovisual CINECITTÀ, del Espai Jove Garcilaso. Esta iniciativa se desarrolló entre septiembre de 2010 y febrero de 2013.
Identibuzz5, que no se centra en ninguna franja de edad, es el único proyecto vigente en el momento de redactar este texto. Esta es una propuesta que se articula a través de talleres exprés en los que las personas participantes aprenden a utilizar teléfonos móviles como herramientas de comunicación y grabación. Una vez finalizados estos talleres, los/as asistentes graban en su localidad/barrio experiencias y testimonios que sirven para construir vídeos documentales sociales. El proyecto piloto se realizó en octubre de 2011 en Bilbao (barrio San Francisco) y en Lisboa (barrio Mouraria). Una segunda fase (2012/13) se hizo en las ciudades vizcaínas de Getxo y Ermua, además de en la comarca guipuzcoana de Tolosaldea. Identibuzz ha recibido subvenciones por parte del Departamento de Cultura del Gobierno Vasco (dentro del Programa Fábricas de creación) y de los ayuntamientos de las ciudades donde se ha ejecutado. Los proyectos corren a cargo de la empresa Ubiqa, Tecnología, Ideas y Comunicación.
A continuación, desarrollaremos los principales resultados obtenidos. Ahora bien, nos centraremos en aquellos tres aspectos que definen más claramente nuestro objeto de estudio: el uso y aprove-chamiento de las tecnologías digitales disponibles, el modo de abordar la interculturalidad y el género y, por último, una cuestión que hemos constatado que genera notables dificultades, las estrategias para incentivar la participación.
A partir del análisis del conjunto de propuestas registradas en nuestros mapeados, queda claro que los dos soportes más usados por este tipo de iniciativas son la fotografía y el vídeo. Estos se pueden emplear de forma independiente o integrada. De este modo, y aunque no siempre se definen como tal, muchas propuestas resultan cercanas a Photovoice, una metodología de investigación-acción participativa que involucra a miembros de una comunidad a los que dota de cámaras fotográficas digitales para que actúen como elemento catalizador de cambio en sus propios contextos. Los tres principales objetivos de Photovoice son que “permite a la gente: 1. Registrar y reflejar las debilidades y fortalezas propias y de su comunidad. 2. Promover el diálogo crítico sobre los asuntos personales y comunitarios a través de la discusión en grupo sobre las fotografías, y 3. Llegar a los responsables políticos” (Wang, 1999: 185).
En lo que se refiere al uso de Internet, este queda normalmente reducido a dar visibilidad a los resultados. Es decir, no se suele dar cabida a posibilidades de interacción, quizá por la dificultad que supone gestionar y supervisar la posible difusión de contenidos xenófobos/racistas. En este sentido, se detectaron tres modalidades de funcionamiento: (a) filtrar todo tipo de información, (b) dar prioridad a los encuentros presenciales en una primera fase de manera que quedara garantizado un contenido de calidad en una fase participativa digital posterior y (c) dar sólo cabida a los/las jóvenes que forman parte del proyecto.
Para ilustrar con ejemplos las posibilidades que existen, describimos aquí la manera de trabajar de los tres estudios de caso que mayor uso hacen de las TIC:
-Emmou animaba a participar en talleres de creación audiovisual, que se realizaban en institutos y centros cívicos. El material resultante, ya fuera vídeo o fotografía, se distribuía posteriormente en la Red y, como medida para garantizar la calidad técnica y evitar contenidos no deseados, el montaje final siempre corría a cargo del equipo de responsables de la iniciativa. Desde la plataforma virtual, en un primer momento también se quiso potenciar el envío de información y de material audiovisual realizado al margen del proyecto, pero esta opción nunca llegó a materializarse. La iniciativa, además de su sitio web, contaba con un perfil en Facebook, dirigido básicamente a los/las participantes en el proyecto; otro en Flickr, donde se incluían fotografías, y un canal en Youtube.
-Kdm;) consistía precisamente en la creación de una web-serie (ficción pensada para ser consumida directamente en Internet) realizada por y para jóvenes. Esto, junto al hecho de que implicara a los/las participantes a lo largo de todo el proyecto, empezando por la propia definición de su nombre, hace que sea una experiencia bastante peculiar. Duró casi dos años y medio su ejecución. Además de la web del proyecto, contaba con dos canales de vídeo (en Vimeo y Youtube) y dos cuentas en redes sociales (Facebook y Twitter).
-Las experiencias analizadas de Identibuzz consisten en la elaboración de documentales sociales que abordan la convivencia intercultural a partir de la realización de entrevistas a personas de diferentes orígenes residentes en los barrios escogidos para la ocasión. La tecnología empleada para las grabaciones son teléfonos móviles. En este caso, la elaboración de cada documental produce una amplia lista de contenidos (el documental específico, además de micro-videos o tráileres y todas las entrevistas registradas).
El hecho de que todos los trabajos se definan a partir de la noción de la “interacción social” hace que la perspectiva de la interculturalidad sea mucho más visible que su vínculo con la “educación mediática”. El concepto de “comunicación participativa/colectiva” o “aprendizaje colaborativo” está mucho más presente que el de “educación mediática”. Así no es de extrañar que, de los cuatro estudios de caso presentados aquí, tan sólo Identibuzz aborde de una forma equilibrada ambas nociones.
“Zumbidos de Getxo [una de las iniciativas analizadas] es un relato colectivo sobre las relaciones interculturales que tiene su génesis en un taller de capacitación y creación audiovisual que se realizó en el municipio vizcaíno de Getxo. Para su realización contamos con la participación de 21 personas de diversas procedencias: en su mayoría de Latinoamérica, pero también de Marruecos, Filipinas y, por supuesto, Getxo. Este mosaico de identidades es un reflejo de la sociedad que convive en el municipio, donde la hibridación de culturas se encuentra en la música, la lengua, la gastronomía o el deporte, así como en las relaciones personales y de manera destacada en esa segunda generación, la de los hijos de los que un día vinieron a vivir a Getxo desde otros lugares. ” (Texto extraído de la web de Identibuzz el 20 de abril de 2013).
Desde la mirada de la interculturalidad, todos estos proyectos consiguen huir claramente de actitudes paternalistas y discriminatorias. Por ejemplo, se evita la palabra “extranjero/a” (en su lugar se habla de “adolescentes procedentes de diversas culturas” o “con bagajes culturales de otros lugares”) o domina la publicación de fotografías en las que se da visibilidad al trabajo en equipo de personas con rasgos físicos muy diferentes con la máxima naturalidad. Además, suelen insistir en que la integración sólo es posible con la ayuda del conjunto de la ciudadanía (autóctona y migrante). Por lo tanto, este tipo de iniciativas parece tener asumida una idea del cosmopolitismo alejada de los estereotipos, aunque no siempre resulta fácil llevarla a la práctica al 100% en el día a día de su desarrollo.
Una de las cuestiones más difíciles de gestionar es la diversidad lingüística. Por un lado, tenemos la cuestión de la lengua vehicular. En el caso de los proyectos desarrollados en Cataluña, comunidad autónoma donde conviven el catalán y el castellano, lo más habitual es establecer de entrada el catalán como lengua prioritaria y acabar siendo más usada la otra lengua. Incluso, puede darse la circunstancia de tener todo el material divulgativo en catalán y emplear en las actividades presenciales exclusivamente el castellano. Además, hay que tener en cuenta que estos proyectos implican la gestión de colectivos muy diversos lingüísticamente, para lo que se requieren traductores/as e intérpretes.
Un ejemplo interesante de cómo abordar la interculturalidad aparece en Emmou. La dinámica de los talleres solía iniciarse con una pregunta de este tipo: “¿en tu barrio hay diversidad cultural?”. De este modo, se abría el debate sobre el entorno espacial y social más próximo, incidiendo paralelamente en la construcción de los estereotipos. A continuación, se hacían visitas y paseos por esos lugares provocando el contacto directo con personas nacidas y socializadas en otros países (comerciantes, personal de hostelería,...). Incluso, el proyecto incentivaba la visita de jóvenes de clase social media o alta a barrios con niveles económicos inferiores, lo que de alguna manera actuaba también en beneficio de la cohesión social desde el eje de las clases sociales. De hecho, el nombre (que podría traducirse por “me motiva” o “me mueve”) apela a la necesidad de que la juventud se mueva tanto desde el punto de vista simbólico (por unos ideales) como desde el punto de vista espacial (en la ciudad).
Ahora bien, lo cierto es que la convivencia o el trabajo colaborativo no es suficiente para dinamizar las relaciones interculturales entre los y las participantes. Cuando en un aula/taller/actividad conviven jóvenes de diferentes países el contacto es inevitable –casi diríamos obligatorio- y, si tenemos en cuenta lo que sucede habitualmente en los centros escolares, sabemos que este es fácil que se diluya una vez finalizada la actividad. Esto significa que, de alguna manera, se ha de pensar en mecanismos que hagan que el contacto que pueda establecerse durante el desarrollo de estas experiencias se mantenga en el tiempo y pueda llegar a consolidarse realmente. En este sentido, parece beneficioso que se desarrollen fuera del ámbito escolar y, más concretamente, en espacios públicos comunes (plazas, calles, centros comerciales,…), donde es posible lo que podríamos llamar un re-encuentro.
En lo que se refiere a la perspectiva de género, nuestros estudios sobre la práctica educomunicativa detectan deficiencias muy significativas. La preocupación por un correcto tratamiento del género, en caso de aparecer, suele quedar relegada exclusivamente a aspectos formales y, además, no siempre se logra seguir una línea plenamente coherente. Es decir, proyectos que se inician con esta preocupación pueden acabar abandonándola o aplicándola de forma discontinua. De este modo, es poco habitual ejemplos como el que muestra Emmou, que entre sus objetivos incluye de forma explícita el “tratar de fomentar la interacción positiva entre jóvenes de diferentes culturas y sexos”.
Una de las principales lagunas, que encontramos en varios de los proyectos analizados, es la distribución de las tareas siguiendo los roles profesionales tradicionales. Por ejemplo, ellos siguen siendo mayoritariamente los directores o técnicos de sonido, mientras que ellas son las maquilladoras o actrices.
La información disponible en las webs de estos proyectos intenta ajustarse a las pautas del lenguaje inclusivo y al equilibrio representacional en la información visual, pero también se han hallado cuestiones que convendría mejorar. Por ejemplo, y en consonancia con lo apuntado en el párrafo anterior, en ocasiones, los roles que se muestran en las fotografías y vídeos reproducen los estereotipos de género y, en los textos escritos y audios, el lenguaje masculino -pretendidamente neutro- se impone en varias ocasiones.
Está claro que una de las claves del buen funcionamiento de estos proyectos reside en su capacidad para implicar y motivar a los/las participantes. Partiendo de la idea de que estas son las cinco fases habituales: diseño del producto (elección del nombre de proyecto, determinación del género audiovisual y del soporte,…), formación, grabación, post-producción y difusión en la web, pueden establecerse diferentes grados de participación en función de si los/as jóvenes pueden intervenir en todas ellas o no. Por ejemplo, el caso de kdm;) se definió por un nivel de participación prácticamente absoluto. Después de una fase de preparación y discusión del proyecto con jóvenes participantes (septiembre 2010 – marzo 2011), en abril del 2011 se estrenó la web diseñada exclusivamente para abordar el casting del personal técnico y artístico. Durante el primer semestre de 2012 se realizaron talleres de formación y actividades directamente encaminadas a la producción de la web-serie. El último capítulo se publicó en la Red el 27 de febrero de 2013. En cambio, los talleres de Emmou se centraron exclusivamente en la formación y la grabación.
Un aspecto fundamental para lograr la identificación con la iniciativa reside en el propio nombre del proyecto, como demuestra la experiencia de kdm;). La organización planteó a un grupo de jóvenes, que finalmente acabó llamándose “grupo motor”, un proyecto con el nombre PH, Pequeño Hermano. Este nombre fue rechazado por el grupo consultado. Los y las participantes de esos encuentros se mostraron muy críticos por su proximidad con un programa de éxito en la televisión española en aquel momento (Gran Hermano) y por el hecho de que recordara también un símbolo químico (pH, potencial de hidrógeno). Finalmente, se optó por recurrir a la expresión “kdm;)”, su modo habitual de fijar encuentros a través de mensajes en el móvil.
Una vez puesto en marcha el proyecto, al margen de la habilidad de los equipos responsables para conducir los grupos y del interés que la propia propuesta puede generar en su público destinatario, un aspecto básico para el fomento de la participación es el informar a las familias sobre los objetivos y dinámicas previstas. Algunos progenitores pueden mostrarse recelosos ante la posibilidad de que sus hijos/as participen en este tipo de actividades y, por tanto, conviene establecer estrategias para lograr su implicación.
Además, también se ha de tener en cuenta el grado de diversidad dentro del grupo. Esta se ha de estimular o, al menos, no se ha de eludir en aras de una cuestión meramente práctica como sucede en algunas ocasiones. En lugar de evitar la participación de colectivos diversos, se ha de propiciar el contacto, teniendo en cuenta -y enfrentándose de este modo a- los problemas específicos de la sociabilidad en contextos multiculturales. Por ejemplo, a partir de nuestros trabajos en CMC InCom-UAB, sabemos que en España las relaciones más difíciles se dan entre latinoamericanos y magrebíes o que el contacto entre pares de distinto sexo es mucho más difícil en los colectivos asiático y magrebí (Huertas, Fleischman, Ibiti, Sáez y Velásquez, 2010).
La principal conclusión de los dos proyectos de investigación presentados aquí, y sobre todo a partir de la profundización en el tema que nos ha permitido los cuatro estudios de caso, es que la educación mediática es una herramienta muy útil para la construcción de la ciudadanía, más fácil de desarrollar fuera de la educación reglada pero también posible dentro de la misma. Ahora bien, lo que nos gustaría destacar aquí, y con una mirada más general que la aplicada en la descripción de los resultados, son las dos grandes dificultades a las que se enfrentan este tipo de iniciativas, derivadas ambas de los escasos recursos económicos y humanos de los que suelen disponer.
Por un lado, nos referimos a que ninguno de los equipos responsables contactados responde a la formación y conocimientos que Leiva (2012) apunta como imprescindible. Resultan actividades muy difíciles de ejecutar, porque han de garantizar una discusión y reflexión seria en torno a nociones muy complejas y, además, entre un colectivo que se encuentra en una etapa vital muy difícil. Es en la juventud cuando la necesidad de reafirmarse ante el otro suele conllevar comportamientos extremos y muy variables (Coleman, 1985). Sin olvidar las diferencias de género, pues la adolescencia femenina sigue estando más vinculada al mundo privado que la masculina (Feixa, 2006). En algunos casos, las personas responsables son conscientes de sus limitaciones e intentan asumir en la medida de sus capacidades todas las tareas necesarias y, en otros, se detecta un planteamiento excesivamente personal (propuestas cuya dirección recae básicamente en una persona), lo que suele entorpecer ese encuentro intercultural que se busca al desencadenar una estructura organizativa más jerárquica.
Y, por otro lado, queremos dar cuenta aquí de la falta de recursos económicos destinados a este ámbito de la educación, una cuestión agravada por la crisis. De hecho, coincidiendo con el cierre de este texto, la pregunta que comienza a extenderse, en relación a todo lo ya hecho, es: ¿de qué ha servido esta “inversión social”? Ante este panorama, las preguntas que nosotras nos hacemos son las siguientes. ¿Acaso estas propuestas son un lujo que sólo pueden desarrollarse en épocas de bonanza económica? ¿No es en estas circunstancias cuando son precisamente más necesarias en tanto que las crisis alimentan los estereotipos y la xenofobia, dificultando la convivencia de las clases autóctonas y alóctonas que compiten por los escasos recursos públicos disponibles?
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2. Más información en (20 de abril de 2013): http://connectats.org/archives/196
3. Más información en (20 de abril de 2013): https://sites.google.com/site/iesbarribesosilestresrrr/le
4. Más información en (20 de abril de 2013): http://www.kdm.cat
5. Más información en (20 de abril de 2013): http://www.identibuzz.org/