Mar Beneyto-Seoane (mar.beneyto@uvic.cat)
Jordi Collet-Sabé (jordi.collet@uvic.cat)
Meritxell Cortada-Pujol (meritxell.cortada@uvic.cat)
Irene Sánchez-Garrote (irene.sanchez1@uvic.cat)
Universitat de Vic
En el mundo de la educación, a menudo las novedades son vividas de manera eufórica, como si la última teoría, una original innovación metodológica o el último grito en tecnología se presentara ante nosotros como el camino que, ahora sí y de forma definitiva, nos fuera a llevar al paraíso educativo. En ese sentido, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en su amplia acepción del término, son un ejemplo paradigmático. En no pocos casos han sido expuestas como unas herramientas que, por su propia dinámica y formato, iban a transformar el trabajo educativo escolar en la buena dirección. Pero cuando analizamos detenidamente la realidad educativa, nos damos cuenta de que la idea que subyace a mucha de esta “pasión por la novedad y la innovación per se”, más allá de si es tecnológica o no, tiene poco fundamento. Creer que una reforma legal, una innovación metodológica o una nueva tecnología llevará “por sí misma” a una mejora de las prácticas educativas sin tener en cuenta los contextos, las dinámicas, las tensiones y las apropiaciones de estas, es tener una visión demasiado inocente de cómo funciona la realidad escolar (Ball, 1989; Ball, Maguire y Braun, 2012). De acuerdo con Sancho (1993: 34-35) esta visión simplista:
Se fundamenta en la idea tecnológica de que lo importante es prestar interés al diseño de las innovaciones, ya que, por la bondad intrínseca del diseño y sus intenciones de mejora, cuando sean llevadas a la práctica, el profesorado las adoptará de inmediato.
De acuerdo con Lortie (1975), en el mundo educativo disponemos de demasiadas prescripciones sobre lo que se debería hacer y pocas descripciones que nos indiquen qué ocurre en las distintas realidades y que evalúen las novedades e innovaciones. Unas innovaciones que, a pesar de que en el plano teórico parecían tener grandes potencialidades de mejora, en muchos casos casi no generaron ninguna transformación real y/o significativa en la vida cotidiana de las escuelas, las familias u otros espacios educativos. ¿Mucho ruido y pocas nueces? A nuestro parecer, ese es uno de los grandes riesgos de las TIC en su implementación en el mundo educativo y, concretamente, en el campo de las relaciones entre docentes y familias: que las propuestas y las posibilidades teóricas devengan interesantes y motivadoras pero que, en la práctica escolar, (casi) nada haya cambiado y menos de forma contextualizada, significativa y sostenible. En el marco de esta preocupación se encuentra la pregunta fundamental que guía el capítulo: ¿cómo se desarrollan, en el día a día de 14 centros educativos de educación infantil, primaria y secundaria en las provincias de Barcelona y Girona, las relaciones entre docentes y progenitores con el apoyo de las aplicaciones de Internet? Para hacerlo exponemos un breve marco teórico que presenta los tres conceptos clave (TIC, escuelas y familias) y las relaciones entre ellos; a continuación se expone una pincelada metodológica y los resultados de la investigación exploratoria sobre estos 14 centros; en los dos últimos apartados, se propone un debate entre los discursos, las realidades, los logros y los retos que plantea este campo.
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los últimos años se ha convertido en el eje de un cambio que se ve reflejado en muchos ámbitos de la sociedad. Son diversos los términos que se han empleado para nombrar este fenómeno –sociedad de la información, revolución de la información, sociedad digital, sociedad red, etc.– pero si un hecho es evidente, a pesar de los matices implícitos de cada nomenclatura, es que la realidad actual está influenciada por las innovaciones tecnológicas, tanto políticamente como económica y socialmente. En este sentido, y de acuerdo con Joyanes (1997), aparecen dos factores comunes y primordiales: la información, como elemento aglutinador, y la innovación tecnológica, como instrumento para acercarse a esa información. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que la educación tiene que “capacitar para sobrevivir y actuar críticamente en esta sociedad” (Casado, 2006: 68), surgen nuevas necesidades, como la adquisición de competencias instrumentales –usar las tecnologías– e informacionales –usar la información–, que son los dos elementos que componen la llamada Alfabetización Digital.
Ante estas transformaciones provocadas por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología, el mundo educativo hace años que está adoptando medidas para que los futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan a convivir con esos cambios y estén preparados para afrontar los que están por venir. Las acciones desarrolladas al respecto en el mundo escolar se han dirigido principalmente a ofrecer infraestructura tecnológica y formación digital a los centros. Así, actualmente la gran mayoría de centros educativos de los países desarrollados tienen las infraestructuras necesarias que posibilitan el uso de las TIC, en mayor o menor medida, en el aula (Balanskat y Blamire, 2007). Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico, creemos que todavía queda camino por recorrer. Haciendo un paralelismo se podría decir que nos encontramos con una persona que vive en un país con buenas carreteras, que dispone de coche y que acaba de obtener el carné de conducir, pero que no tiene destinos “disponibles” ni sabe a dónde ir. Por lo tanto, de poco le sirven las carreteras y las destrezas como conductor. Análogamente, pese a que las escuelas disponen de ordenadores, conexión a Internet y la formación necesaria para utilizarlo, si no hay una base pedagógica que proporcione un sentido al uso de estas nuevas tecnologías, las acciones llevadas a cabo pueden no tener valor educativo. Relacionándolo con la pirámide de Maslow (1943) sobre las necesidades del ser humano, se podría considerar que en el ámbito de la introducción de las TIC en la educación actualmente ya están cubiertas las dos necesidades básicas, la infraestructural y la informacional, pero aún queda por cubrir la “necesidad de ser": la pedagogía (figura 1).
Al hacer una revisión de la literatura existente que versa sobre la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación, se observan investigaciones con diferentes perspectivas y enfoques –cuantitativas y cualitativas, longitudinales y verticales, estudios de caso, entre otros–. A pesar de las diferencias evidentes, un rasgo compartido por la gran mayoría de investigaciones es el foco en el impacto de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo. En particular, de acuerdo con Area (2005), se analiza el impacto de las TIC en objetos de estudio diversos: presencia en los sistemas educativos (Twining, 2002; OECD, 2005), resultados académicos (Kulik, 1994), percepciones de los agentes o usos (Chiero, 1997; Windschitl y Sahl, 2002; Cortada, Badilla y Riera, 2012) y prácticas educativas (Zhao et al., 2002; Anderson, 2002).
Se observa que tanto la literatura científica como las exposiciones de “buenas prácticas” por parte de las escuelas, abordan especialmente las consecuencias de la incorporación de las TIC, prestando poca atención a los contextos, el sentido y las prácticas de esa implementación (pedagogía). Algo que nos hace sospechar que, tal vez, la adopción de las tecnologías en los centros educativos y su entorno podría estar siendo poco reflexiva. Por consiguiente, y a pesar del acuerdo metateórico en la materia que considera que la pedagogía se debería anteponer a la tecnología (Cuban, 1993; Martí, 1993; Watson, 2001), creemos que la introducción de las nuevas tecnologías en los centros escolares no se acostumbra a realizar de forma reflexionada ni planificada bajo el prisma pedagógico. La consecuencia de esta dinámica se ve reflejada en cómo adoptan estas herramientas los profesionales. Acercándonos al enfoque de Hooper y Rieber (1995), podríamos decir que se da una familiarización con las herramientas y una posterior sustitución, de manera que se sigue haciendo lo mismo que se hacía pero con nuevas herramientas. Sin embargo, creemos que si se fomentara la reflexión pedagógica en la implementación de las TIC en los contextos educativos, se vislumbraría el valor educativo añadido que posibilitan las herramientas tecnológicas actuales.
El análisis de las relaciones entre docentes y familias sigue un curso paralelo al de las TIC y el mundo escolar. Siguiendo la metáfora de Tyack y Tobin (1994), podemos ver grandes transformaciones en ambas instituciones, de la misma manera que en la superficie de sus relaciones, las continuidades en lo profundo y lo estructural de sus vínculos, todavía unidos a una grammar of schooling bastante tradicional. Así, vemos que el actual vínculo entre familias y escuela es de carácter paradojal. Por un lado, los progenitores son llamados a una responsabilidad creciente en su ejercicio socializador, algo que exige, por ejemplo, más conocimiento, más seguimiento y más implicación en todo lo educativo y lo escolar (deberes, reuniones, extraescolares, actividades, etc.). Pero, por otro lado, hay “críticas en relación a la diferente e irregular participación y asistencia de madres y padres en las convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de interés e implicación en el proceso educativo” (Comellas, 2013: 11). Así, a pesar de que se comparte el modelo ideal de relaciones entre docentes y familias basado en una buena comunicación, colaboración y partenariado conjunto, parece ser un hecho común en el Estado español y en todo Occidente constatar la complejidad de esas relaciones y el amplio margen de mejora en ellas (Vincent y Tomlinson, 1997; Hornby y Lafaele, 2011; Collet y Tort, 2011).
Diferentes autores han intentado comprender y clasificar los distintos niveles de participación de las familias en los centros escolares a través del análisis empírico. Según Pereda (2006), se pueden identificar tres estadios de participación: información, consulta y toma de decisiones; mientras que Gento (1994) propone siete: información, consulta, elaboración de propuestas, delegación, codecisión, cogestión y auto-gestión. Precisamente de estudios como estos, se resuelve que todavía existen numerosas barreras, dificultades y prejuicios mutuos entre ambas instituciones. Algo que nos lleva a plantear la hipótesis que, en la práctica de una parte significativa de las escuelas españolas, el nivel de relaciones cotidianas entre docentes y familias en lo relativo a información, comunicación formal e informal, proyecto compartido, etc. es mejorable (Marchesi y Pérez, 2004; Feito, 2011; Collet y Tort, 2011). Algo parecido a lo que encontramos en el papel que desempeñan las TIC en la relación entre docentes y familias, un rol que dista mucho de lo que las teorías y prescripciones han propuesto como deseables.
El desarrollo exponencial de las TIC y sus potencialidades en relación con la educación y la escuela, contrasta con una implementación escolar que no tiene demasiado en cuenta la dimensión pedagógica (construcción de conocimiento significativo, aprendizaje continuado que rompe antiguas dicotomías existentes entre escuela y noescuela, sentido educativo de las TIC, etc.). Así, la necesidad de un nuevo paradigma y unas nuevas prácticas con mayores continuidades educativas entre docentes y familias como elemento clave para un éxito académico para todo el alumnado (Collet y Tort, 2011) y, en paralelo, la evolución de las TIC como recursos con enormes potencialidades para conectar, comunicar, compartir y generar nuevos contextos y patrones de conocimiento, parecerían augurar un teórico encaje perfecto entre los dos procesos. Y de esa manera lo ha entendido la reflexión educativa, que ha visto en la aparición y generalización de Internet una gran oportunidad educativa y relacional entre docentes y progenitores (Marquès, 2000). También otras investigaciones recientes vinculadas a experiencias educativas y a su evaluación parecen confirmar esas potencialidades de las TIC para mejorar la forma y la cultura de las relaciones entre escuela y familias (Somekh, Mavers y Lewin, 2002; Grant, 2009; Hohlfeld, Ritzhaupt y Barron, 2010; Shaw, 2011). Pero, ¿qué hay más allá de los modelos teóricos y las experiencias puntuales que muestran grandes potencialidades en unas buenas y extensas relaciones entre docentes y familias a través de las TIC en diversas dimensiones (aprendizaje, éxito académico para todo el mundo, escuelas más democráticas, etc.)? ¿Mucho ruido y pocas nueces? Es por eso que consideramos importante poder conocer y comprender más y mejor la realidad cotidiana sobre cómo escuela y familias se relacionan a través de la red y con la red. Desde este conocimiento se podrá contribuir a posibles propuestas educativas y sociales que fomenten un mayor y mejor vínculo entre docentes y familias contando con Internet como medio. Pero para ello, además de tener una propuesta teórica (prescripción), necesitamos saber cuál es el punto de partida real en las relaciones entre docentes y familias en el campo de las TIC (descripción). En ese envite, presentamos los resultados de una investigación exploratoria en 14 centros educativos de las provincias de Barcelona y Girona.
La investigación exploratoria1 de las funciones de las aplicaciones de Internet en la relación entre familias y escuela surge de la siguiente pregunta inicial de investigación: ¿Qué herramientas (aplicaciones) TIC son utilizadas en las relaciones entre escuela y familias? ¿Qué funciones desarrollan? El objetivo general de la investigación es describir las aplicaciones de Internet que se utilizan en diferentes centros escolares en la relación entre familias y docentes y sus funciones. El estudio se sitúa en Cataluña y la muestra la configuran 14 centros2: de educación infantil (8), de primaria (6) y de secundaria (3); de titularidad privada (3), concertada (5) y pública (6); y de entornos urbanos (6) y rurales (8). La investigación se ha desarrollado desde un paradigma interpretativo, a través de un estudio de casos múltiple. Se han analizado qué aplicaciones de Internet se utilizan en las relaciones entre docentes y familias en cada centro; se han realizado entrevistas con los responsables de las aplicaciones de cada centro; y se han recogido cuestionarios de 91 familias de cuatro de los centros objeto de estudio. Para el análisis de las funciones de Internet en relación al vínculo con las familias se han considerado las siguientes dimensiones: aplicaciones, orígenes, características, funciones, destinatarios, gestión, participación, valoración, acceso y limitaciones.
El análisis de los datos nos muestra distintos resultados en torno a las funciones de las aplicaciones de Internet y su relación en el vínculo entre familias y escuela3. Globalmente, hallamos que la aplicación de Internet más utilizada en los centros escolares en su relación con las familias, es la de sistema de gestión de contenidos (SGC) (19) - 7 sitios web y 12 bitácoras–, seguidamente encontramos las plataformas educativas como extranet e intranet (6), a continuación el correo electrónico (5), seguido de las redes sociales –Twitter y Facebook– (3) y por último la newsletter (1). Cuando nos referimos a los orígenes de las aplicaciones nos encontramos con tres iniciativas: de las familias, del centro escolar o de ambas instituciones. Si la iniciativa surge de las familias (6), esta nace del interés de las mismas por conocer el día a día de la vida escolar o porque un padre o madre está especializado en el ámbito TIC, ya sea por profesión o por interés personal, y ayuda a la escuela a crear o mejorar sus aplicaciones de Internet. En el caso de que la iniciativa sea de la escuela (25), esta surge de la necesidad de innovación, de “estar al día” en tema TIC, o también con el objetivo de que estas herramientas (correo electrónico, plataformas educativas, expedientes académicos digitalizados, entre otros) permitan agilizar algunas tareas a los docentes y romper barreras de espacio y tiempo. En algunos casos la iniciativa proviene de un grupo de maestras que están interesadas en utilizar herramientas TIC en la relación y comunicación con las familias. También nos encontramos con aplicaciones que surgen del diálogo entre ambas partes (3).
Donde encontramos más diferencias es en las características y contenidos de las aplicaciones. Los SGC (web y bitácora) mayoritariamente muestran la línea pedagógica de la escuela (imagen corporativa, galería de fotografías y videos, enlaces externos, prensa y publicaciones, entre otros) y, concretamente, las bitácoras tienden a explicar el día a día en el aula. Las plataformas educativas (extranet - intranet) son el espacio web de comunicación virtual con las familias, sobre todo a través del correo electrónico, aunque también se utilizan como canal de noticias, galería de fotos y vídeos privadas (solo para las familias y los miembros de la comunidad educativa), espacio donde mostrar el expediente académico, los deberes, los trabajos desarrollados en el aula, entre otros contenidos. El correo electrónico y la newsletter se usan como herramientas informativas con las familias y generalmente es donde se publican las circulares informativas, las programaciones didácticas, recomendaciones y recordatorios para las familias. Por último, el contenido característico en las redes sociales se centra en la repetición y el respaldo de otras aplicaciones (SGC, plataformas, etc.), y a su vez resulta ser una vía para explicar con imágenes y texto aquello que está pasando en la escuela.
Vinculadas con los niveles de participación propuestos por Pereda (2006) y Gento (1994) podemos identificar tres funciones de las aplicaciones de Internet en la relación entre familias y escuela: informativa, comunicativa y participativa. En el análisis de las funciones nos encontramos primeramente que en todos los centros analizados, el vínculo entre escuela y familias es unidireccional (de la escuela a las familias). También aparece la función comunicativa (correo electrónico e Internet-extranet) que, a diferencia de la anterior, permite una relación bidireccional entre familias y escuela. A través del análisis de las aplicaciones podemos hallar una última función, la participativa. Esta no se muestra claramente en las aplicaciones, ya que las familias no participan directamente en las aplicaciones, no autogestionan, ni toman decisiones sobre estas, pero sin embargo la escuela pide la participación de las familias a través de las aplicaciones de Internet, en otros espacios y momentos escolares (celebraciones, clases, aportación de material, entre otros).
Referente a los destinatarios de las aplicaciones, podemos definir a las familias (tanto las actuales como aquellas que son susceptibles de serlo en un futuro) como las principales destinatarias de estas; seguidamente encontramos a los estudiantes (actuales y ex-estudiantes del centro); a continuación a los docentes del centro; seguidos de la comunidad educativa; y finalmente la sociedad (para fines propagandísticos, sobre todo en centros de titularidad privada y concertada).
Observamos que en la gestión y el mantenimiento de las aplicaciones de Internet existen diferentes estructuras para la organización de estas: se encarga un docente “especialista” en TIC del propio centro, un técnico/a externo al centro o un coordinador/equipo de coordinación (en escuelas con un número menor de maestros recae en el claustro de profesores). Por consiguiente, cuando nos referimos a la toma de decisiones, mayoritariamente se encarga el equipo directivo, la comisión TIC (sobre todo en escuelas grandes o de titularidad no pública) o todo el claustro (en decisiones “importantes” o en escuelas “pequeñas").
En lo referente a la participación de las familias en las aplicaciones de Internet, como ya hemos comentado anteriormente, estas no se involucran directamente. Sí que en algunas circunstancias participan aportando su formación personal en el ámbito TIC, mejorando o ampliando las aplicaciones escolares ya disponibles. En otras situaciones, las familias pueden valorar y hacer propuestas sobre las aplicaciones de Internet, pero en ningún caso gestionan el espacio virtual. Aun así, durante el estudio los diferentes centros escolares muestran la intención de que en un futuro estas pueden participar directamente.
En cuanto a la valoración de las aplicaciones por parte de las familias los resultados nos muestran que están satisfechas de las diferentes aplicaciones, a pesar de que la mayoría de centros se basan en las valoraciones que han escuchado o hablado con los progenitores, y escasamente se fundamentan en una evaluación (escrita, registrada, formal y sistemática) por parte de las familias. Los cuestionarios distribuidos en cuatro centros reflejan que las familias están satisfechas del uso que las escuelas hacen de las herramientas TIC para comunicarse y relacionarse con ellas, aunque existe un miedo minoritario a que se sustituyan y disminuyan los vínculos diarios entre ambos agentes educativos.
En cuanto al acceso de las familias a las aplicaciones encontramos dos situaciones ante la alfabetización digital: familias que no muestran dificultades ante las aplicaciones de Internet y familias que sí. Esta última circunstancia hace que algunas escuelas proporcionen ayudas a las familias para mejorar su competencia digital, como por ejemplo papel como soporte de los correos electrónicos, visualización de las fotografías y videos a través de soporte en CD o cediendo infraestructuras del centro escolar, formación y derivación a otros servicios municipales (centros públicos y bibliotecas que disponen de la infraestructura y la conexión), entre otros.
Finalmente, en relación con las limitaciones, los resultados nos muestran tres tipos de obstáculos con los que topan los docentes: falta de formación en el ámbito TIC, insuficiencias del sistema informático y los servidores del centro escolar (se bloquean, conexión lenta, restricciones, entre otros), y dificultades con la disponibilidad horaria para la formación en TIC y la dedicación a las aplicaciones de Internet.
¿Hay nueces para tanto ruido? Es decir, ¿el análisis de las relaciones cotidianas entre la escuela y las familias a través de las TIC de la mayoría de centros analizados, se vincula con la magnitud de las teorías y las expectativas generadas? A nuestro parecer, tanto la extensión como, sobre todo, la intensidad, el sentido y la significatividad de dichas relaciones distan mucho de las propuestas teóricas sobre las TIC hablando de un nuevo modelo de relaciones entre docentes y familias. Poster (1995) nos proporciona las palabras para este análisis:
The Internet is more like a social space than a thing; its effects are more like those of Germany than those of hammers. The effect of Germany upon the people within it is to make them Germans (at least for the most part); the effect of hammers is not to make people hammers . . . but to force metal spikes into wood. As long as we understand the Internet as a hammer we will fail to discern the way it is like Germany.
Como ya esbozamos en el primer apartado, creemos que los resultados de nuestro estudio exploratorio confirman nuestra hipótesis: las escuelas siguen utilizando Internet y sus funciones, siguiendo a Poster (1995) como un “martillo”, implantando las TIC sin reflexión profunda sobre sus funciones, sentido y características, sin construir “otro país”, es decir, sin capacitar a su población para un nuevo “territorio” donde las relaciones con las familias, con el saber, con el alumnado están en constante cambio de identidad, de subjetividad, de relación, etc. Con el fin de desgranar esta idea, presentamos el análisis del trabajo de campo en relación con las dimensiones de participación, destinatarios, continuidad, alfabetización y apropiación.
El estudio de las 34 aplicaciones de Internet de los 14 centros educativos revela tres fases de participación inicial, de proceso y de finalización (o continuación). Cada fase se caracteriza porque familias y escuela llevan a cabo diferentes formas de participación.
En primer lugar se identifica la fase inicial, que se relaciona con la dimensión de iniciativa y orígenes de las aplicaciones. En esta fase, la participación se define a partir de los motivos, necesidades y razones por las cuales se crea la aplicación de Internet. La iniciativa puede surgir de la propia escuela, de las familias o como una opción compartida. Comparando la decisión (y necesidad) de la creación de la aplicación con los niveles de participación de Gento (1994) expuestos en el marco teórico, vemos que dependiendo de quién genera la iniciativa la participación se encuentra en un nivel u otro. Cuando el origen está en el propio centro, Gento lo define en el nivel más bajo de participación, el de “información”, ya que la estructura comunicativa es de tipo centralizado, las familias no tienen posibilidad de decisión, ni de modificación de la herramienta. Cuando la iniciativa surge de la familia se puede definir dentro del nivel de “consulta” porque se entiende que las familias emiten opiniones, la decisión pertenece a otros estamentos no docentes y se toman en otros espacios de trabajo. Cuando el origen surge de ambas instituciones se puede identificar como “codecisión”, porque las decisiones han sido tomadas conjuntamente después de las aportaciones de ambas partes, y en este caso familias y escuela deciden conjuntamente crear la aplicación. Como hemos visto, la mayoría de centros se sitúan al nivel de información, el más bajo.
En segundo lugar se encuentra la fase de proceso, relacionada con la dimensión de gestión y mantenimiento de las aplicaciones. En esta fase vemos que la participación de las familias es casi nula. En la mayoría de centros, las familias no tienen ningún papel en la gestión y mantenimiento de las aplicaciones, por lo tanto se puede considerar que casi no hay participación en esta fase. Aun así, en los pocos casos que las familias participan en la gestión y el mantenimiento de las aplicaciones (en 2 de los 14 centros escolares y en 6 de las 34 aplicaciones estudiadas) es a través de la corrección lingüística de la aplicación o haciendo aportaciones técnicas. Según Gento (1994), esta última forma de participación se encuentra en el nivel de “delegación”, porque las familias reciben la responsabilidad de participación en alguna área de trabajo, con cierta autonomía para actuar.
En tercer y último lugar encontramos, la fase de finalización o continuación, que hace referencia a cuando la aplicación ya está en funcionamiento y tiene organizada su forma de gestión y mantenimiento, y su finalización. ¿Cuándo se define como fase de finalización o fase de continuación? Cuando la aplicación es tan solo informativa, la participación se da por finalizada una vez construida la aplicación, se da un uso 1.0 a la herramienta (fase finalización); pero cuando las familias pueden participar cotidianamente en la aplicación (haciendo comentarios en las entradas, contestando correos electrónicos...) esta permanece en “movimiento”, es dinámica, participativa y se convierte en herramienta 2.0 (fase de continuación). Dentro de los niveles propuestos por Gento (1994) la fase de finalización se encuentra en el nivel de “información” y la fase de continuación en el nivel de “consulta”.
Las diferentes fases de participación propuestas (inicial, de proceso y de finalización o continuación) muestran que la estructura comunicativa general que se establece entre familias y escuela se encuentra en un nivel bajo de participación. Se producen (muchas) situaciones de participación informativa y pocas situaciones de participación conjunta y compartida (codecisión y cogestión).
Cuando hablamos del público al que van dirigidas las aplicaciones TIC de un centro escolar, nos planteamos: ¿son destinatarios o participantes de las aplicaciones? Entendiendo a los destinatarios como los agentes a los que se dirige la aplicación y que únicamente reciben información y a los participantes como aquellos que también forman parte del diseño y de la elección de las aplicaciones y sus características.
El estudio nos muestra que el uso que las escuelas hacen de las aplicaciones TIC es unidireccional. Generalmente son los docentes los que, empleando herramientas web 2.0 (como el blog o las redes sociales), mantienen informadas a las familias. ¿Pero el uso de estas aplicaciones web es en realidad 2.0? Teniendo en cuenta que el contenido es estático, que se establece un discurso lineal de un emisor (escuela) a un receptor (familias) y que la información circula fundamentalmente en una única dirección, podemos afirmar que en la práctica la mayoría de las aplicaciones web sociales no son empleadas con las finalidades que las caracterizan (2.0). No cabe duda de que las aplicaciones más usadas por las escuelas en la relación con las familias se pueden clasificar formalmente como herramientas 2.0, pero si los usos y las funcionalidades que se les da no favorecen la colaboración y la construcción social de estas, reducimos el uso de aplicaciones web 2.0 a 1.0. Con esto nos referimos a que el uso de herramientas web participativas no implica una bidireccionalidad en las relaciones familiasescuela, porque para ello es importante plantearse una dinamización pedagógica que permita reflexionar sobre la participación de las familias en estos medios TIC. Ya que el uso dinámico y colaborativo de las aplicaciones podría favorecer e implicar un mayor nivel de participación de las familias.
Es en esta evolución de la web informativa a la colaborativa –tanto en los recursos como en el uso– (Cobo y Moravec, 2011; Moreno, 2011) dónde tiene sentido preguntarnos qué término utilizar para designar el público al que se dirige. Al encontrarnos con aplicaciones web 1.0 no teníamos ninguna duda en usar la palabra destinatarios, porque las familias solo podían leer la información y en ningún momento interactuaban con el contenido. Pero con la aparición de las herramientas web 2.0 surge un nuevo concepto, el de participar en las aplicaciones. Los destinatarios, consumidores pasivos de información, tienen ahora la posibilidad de cambiar su rol, de compartir la responsabilidad de construir y participar en la herramienta, de tal manera que ya no tiene sentido que solo lean y reciban información, sino que surge la necesidad de establecer un uso bidireccional y compartido, donde ambas instituciones ejercen el papel de emisores y receptores de la información. Pero el hecho de que las aplicaciones sociales que las escuelas emplean en la relación familiasescuela se utilicen como herramientas informacionales hace que continuemos hablando de destinatarios en vez de participantes. Ante esta realidad, creemos primordial que se replanteen las funciones de las aplicaciones y las formas en que las familias pueden participar en ellas. Es decir, aunque las herramientas ofrezcan la posibilidad de que las familias interactúen y participen, antes será necesario que la escuela las gestione como tales, porque sin este replanteamiento no podremos hablar de las familias como participantes.
La implicación de las familias en el proceso de construcción de las aplicaciones (fase inicial y de proceso) y en la continuidad de estas (fase de continuidad) es clave para que las aplicaciones se conviertan en una herramienta de participación y capacitación digital. En el marco escolar, las aplicaciones de Internet tienen como objetivo la relación con las familias: mostrarles el día a día escolar, agilizar tareas administrativas, crear espacios y momentos de comunicación virtuales, entre otros ejemplos. Como los vínculos de participación son mejorables (Collet y Tort, 2011), las formas de participación de las familias y la consideración de sus necesidades, también lo son. Un índice de mejoría es en relación con la implantación de las aplicaciones. La instauración de las aplicaciones de Internet en la relación con las familias tiene coincidencias con uno de los modelos de vínculo entre escuela y familias que exponen Cunningham y Davis (1988), el “modelo de trasplante”. Este se caracteriza porque el “buen modelo docente” tiene que ser trasplantado a la familia, se concibe a los progenitores como unos agentes a los que hace falta “tutorizar”, dar consejos y recetas simples sobre cómo tienen que educar. En su paralelismo con la forma en que la escuela implanta las aplicaciones de Internet, podemos afirmar que esta se lleva a cabo de la misma forma, siguiendo el mismo modelo: la escuela decide e “impone” los usos, objetivos y funcionalidades de las aplicaciones, sin crear un proyecto compartido, ni empoderar a las familias, sino que ellas tienen que seguir las pautas de uso que establece el centro escolar.
Desde nuestra perspectiva es un requisito esencial diseñar y crear las aplicaciones partiendo de las necesidades y motivaciones de las familias. A su vez, entendemos que la participación de las familias en las aplicaciones (en sus distintas fases) es una forma de concebir la escuela como sistema, de reflejar que las familias son un factor clave del aprendizaje del alumnado, y si estas sienten, ven y viven la escuela como algo cercano, se facilita que el alumnado tenga actitudes favorables ante los aprendizajes y la práctica educativa. También considerar las necesidades TIC de las familias y potenciar su participación en la construcción y mantenimiento de las aplicaciones de Internet, convierte a la escuela en agente de alfabetización digital para las familias, rompe posibles barreras sociales y la transforma en un espacio de life long learning.
¿Todas las familias tienen las mismas oportunidades para acceder a las herramientas TIC? En la sociedad actual, y el estudio nos lo demuestra, no todas las personas tienen la misma facilidad para acceder a las tecnologías. De aquí que aparezca la exclusión digital entre familias de un mismo centro educativo, ya sea por desigualdades “estructurales”, donde por problemas económicos o sociales no se tiene acceso a las tecnologías, o por desigualdades de “agencia”, cuando se tiene acceso pero no se sabe qué hacer con ellas (Ortoll, Casacuberta y Collado, 2006). Respecto a las desigualdades, la escuela puede adquirir un papel fundamental como agente de alfabetización digital, para capacitar las personas tanto informacionalmente como tecnológicamente y luchar contra esta exclusión.
Desde el momento en que los docentes se plantean utilizar las TIC como una vía más de comunicación y de relación con las familias, aparece la necesidad de conocer los factores que pueden influenciar en el uso que los padres y las madres hacen de estas herramientas. Teniendo en cuenta tanto los factores exógenos como los endógenos (De Pablos, Valverde y Correa, 2010), la escuela debería intentar incidir en los factores externos mediante formaciones u otras acciones y asegurarse de que la información llega a todas las familias, sin excluir a ninguna de ellas. Por lo tanto, en este nuevo escenario, los centros escolares tienen la responsabilidad de romper con cualquier tipo de barrera que impida la normalización del uso de las tecnologías en las relaciones familias y escuela. Y a la vez, siguiendo las directrices propuestas por la Comisión Europea (Lisbon European Council, 2000), favorecer el life long learning, porque en la actual sociedad de la información y el conocimiento, el aprendizaje permanente es fundamental para facilitar la adaptación a los cambios y paliar posibles desigualdades.
Como ya se ha expuesto, la iniciativa de incorporar las TIC en la relación familias-escuela en los casos estudiados surge de las familias, de la propia escuela, o como una opción compartida. De hecho, como sustenta el marco teórico y se refleja en la figura 1, en la mayoría de los casos se adoptan las herramientas TIC “sin más”, como un “martillo”, es decir, sin realizar ningún análisis previo, sin la búsqueda de experiencias anteriores que apoyen la elección del recurso digital más adecuado en función del tipo de comunicación que se pretende establecer, etc. Así, una vez más, nos encontramos ante una introducción “mecánica”, con poco sentido y poca pedagogía de las TIC.
Contrariamente, una apropiación pedagógica de dichas herramientas debería incluir: consenso en el objetivo de la relación familias-escuela (informativa, comunicativa o participativa (Pereda (2006) y Gento (1994)); selección conjunta de la herramienta (de esta forma, nos aseguramos que también las familias tienen el nivel de alfabetización digital oportuno); análisis de experiencias anteriores que se hayan realizado en contextos similares; acuerdos con relación a la dinamización de la herramienta y acuerdos en el grado de participación de los distintos agentes educativos, etc. De hecho, si tenemos en cuenta que después de tantos años todavía nos encontramos en demasiadas ocasiones con una introducción irreflexiva y mecánica de las TIC en las aulas, es lógico que este hecho trascienda y se repita cuando queremos introducir las tecnologías en el ámbito de la relación entre familias y escuela. Sin embargo, sería deseable que aprendiésemos de los errores cometidos en un ámbito y no los cometiéramos en el que nos atiende. Si Internet puede ser un “nuevo país” o un “nuevo espacio social” (Porter, 1995), parece interesante pensar cómo se quiere construir, para qué, con qué características, con qué roles para cada agente, etc. Así, aparte de realizar estudios a posteriori, es decir, cuando las tecnologías ya se han implantado, creemos fundamental también orientar investigaciones para que, mediante el análisis pedagógico previo de las razones que sustentan la elección, el uso y la buena práctica de las propias herramientas, se acompañen procesos de reflexión críticos y participativos antes y durante su introducción en la comunidad educativa.
El marco teórico presentado prescribe un cambio de paradigma en las relaciones entre docentes y familias con el apoyo de las TIC. La exposición de los resultados de la investigación exploratoria nos invita a reflexionar sobre el uso actual de las tecnologías como vía de relación y comunicación en el contexto escolar. Así, retomando la pregunta de investigación ¿cómo se desarrollan, en el día a día de 14 centros educativos de educación infantil, primaria y secundaria en la provincia de Barcelona y Girona, las relaciones entre docentes y progenitores con el apoyo de las aplicaciones de Internet?, hemos visto que las TIC se están abriendo paso como medio de relación entre escuela y familias. Los centros escolares buscan en la tecnología un medio para poder informar y comunicarse con las familias, y de esta manera acercar a las familias a la práctica escolar, fuera del contexto y calendario tradicional.
Por otro lado, el análisis de las aplicaciones TIC en y de los centros escolares estudiados nos muestra también retos importantes. El primer desafío hace referencia a la reflexión previa sobre la implantación de las herramientas TIC, los objetivos, los destinatarios y las funciones de estas, planteando el por qué, el para quién y el para qué, antes de introducir la herramienta como tal (pedagogía). De este modo se garantiza que la aplicación y sus usos sean los más apropiados en función de los destinatarios, sus necesidades y los objetivos educativos. Como hemos expuesto, reivindicamos la importancia de un proceso de “apropiación pedagógica” de las aplicaciones de Internet. También creemos necesario que la escuela rompa con el modelo de “trasplante” educativo y permita a las familias involucrarse en cada una de las fases de participación mediante la apropiación de las herramientas TIC. Así, si queremos que haya menos ruido y más nueces en este ámbito, se deben poner las herramientas al servicio de la pedagogía. Para hacerlo, es necesario que el uso de estas herramientas llegue a ser invisible, tal y como sugería Norman (1998), y se realice una apropiación reflexiva de ellas. Aunque parezca un oxímoron, si queremos hacer invisibles las herramientas, es decir, si queremos que Internet sea algo normalizado, habitual y compartido por todos los docentes, alumnado y familias, debemos antes hacerlas visibles, trabajarlas, debatir y consensuar sobre ellas. En este sentido, resulta imprescindible dar un espacio a la comunidad educativa para que, una vez definidos los objetivos educativos, se piense cuál o cuáles de las múltiples herramientas existentes se adecua mejor a dicha voluntad educativa con el fin de realizar una implementación pedagógica con sentido.
Si Internet es un “país” con nuevas posibilidades, relaciones y oportunidades, creemos imprescindible que los centros educativos dejen de utilizarlo solo como un “nuevo martillo” para hacer lo de siempre. Y, a través de la reflexión sobre la dimensión pedagógica, de sentido, de contexto, etc., se transforme el actual ruido sobre el tema en prácticas concretas que mejoren las relaciones cotidianas entre docentes y familias con el fin de conseguir más y mejor educación para todos los niños y niñas y jóvenes.
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1. Investigación basada en el trabajo final de máster de Beneyto (2012) y el trabajo final de grado de Sánchez
2. Algunos de los centros objeto de estudio combinan diferentes etapas educativas, como también diferentes titularidades, según la etapa educativa (por ejemplo, infantil con titularidad privada y primaria concertada).
3. En este apartado se contabilizan las dimensiones a partir de las 34 aplicaciones analizadas.