Joaquín Paredes Labra (joaquin.paredes@uam.es)
Universidad Autónoma de Madrid
¿Qué les pasa a los futuros docentes que ven las TIC como herramientas de transmisión cuando pueden construir conocimiento? ¿Qué ocurre cuando se visibiliza el sentido opresivo y transmisor de la escuela tradicional y cuando se compara con otras visiones de aprendizaje, por ejemplo el que se vive inmersos construyendo conocimiento? ¿Qué pasa cuando la comunidad puede tomar parte activa en la construcción de conocimiento sancionado por la academia?
Para responder a esto se analiza un estudio de caso, un examen de la propia cultura digital y escolar de los futuros maestros de educación infantil y primaria seguido de una (re)inmersión en una cultura de web 2.0.Además, la historia escolar de sus familias los expone a una perspectiva crítica frente a las TIC y la escuela, en concreto a usos radicales de las TIC en las escuelas y a las contradicciones de un sistema educativo preocupado por lo supuestamente innovador de la integración de las TIC y lo transmisivo de sus prácticas convencionales. Se trata, por tanto, de comprender qué tipo de cultura de producción digital traen los estudiantes de maestro y de analizar qué aportación hace la cultura digital a la construcción colaborativa de conocimiento y la innovación en la escuela, gracias a la inmersión en un proyecto de estas características.
Un error bastante común entre quienes han diseñado planes de estudio y quienes implementan programas de integración de las TIC en las escuelas es asociar TIC con jóvenes. Esta simplificación, ya antigua pero que se repite sistema a sistema, ley a ley, convierte en algo superfluo la formación inicial de docentes en TIC en educación, y predice un cambio de la mano de los jóvenes en el campo profesional de la educación.
Algunos eslóganes han contribuido a ello, empezando por la percepción de las TIC como inevitables (“imperativo técnico” lo llama la filosofía de la ciencia), o más recientemente los “nativos digitales” (Prensky) y los “residentes” (White). Aprovechando esta propaganda, en 2006 se ha dejado a la mitad de los docentes en formación de España sin formación inicial en TIC en educación.
El peso de la narración de la escuela, con las ideas previas de los profesionales y las certidumbres sobre la vida en las escuelas, es todavía más poderoso que el de las supuestas bondades de los dispositivos como para cuestionarse la génesis y usos del conocimiento y el papel de la colaboración en todo ello.
Sobre la relación de las jóvenes con las TIC se conocen algunos aspectos fundamentales gracias a los estudios generales sobre uso de los medios y específicos de algunas herramientas y software. Existe un apabullante conjunto de informes que habla de un avance en todos los frentes de la disponibilidad y del tipo de usos de las TIC por parte de los jóvenes (por ejemplo el Informe de la sociedad de la información en España 2012, http://e-libros.fundacion.telefonica.com/sie12/ e Indicadores del uso de las TIC en España y en Europa 2011, http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/ indicadores_y_datos_ tic_europa_y_espa_a_09_10_ite_.pdf). Podemos saber de la existencia de un foso digital es cierto que menor que hace veinte años, pero no despreciable, que nunca ha usado las TIC; saber del tiempo que dedican y para qué usan Internet, desglosado por género, nivel de renta y otros indicadores sociales, por ejemplo su condición de inmigrante (Informe semestral de la Asociación de Investigación de Medios de Comunicación, http://www.aimc.es, Eurostat Internet access and use in 2011), su pasión audiovisual (valorando las descargas de películas y el consumo de vídeos en proveedores de los mismos), dónde se informan, su tiempo de lectura (http://www.oecd.org/dataoecd/61/63/48630763.pdf), la penetración de los videojuegos y el tipo de usos (Informe del perfil europeo del videojugador http://www.adese.es/pdf/Market_Research_ES.pdf), su competencia digital (Lo que hacen los jóvenes de 15 años con las TIC según el informe Pisa, http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/46/55/48270093.pdf) y en medios (Testing and Refining Criteria to Assess Media Literacy Levels in Europe 2011, http://www.eavi.eu/joomla/images/stories/Publications/study_testing_and_ refining_ml_levels_in_europe.pdf), así como sus usos de redes sociales (http://www.ontsi.red.es/media/2011-12/1322729705471.pdf).
De la narración de lo que es la escuela para las niñas y las adolescentes que luego van a ser maestras sabemos muy poco.
En todo ello se observa un gran salto en un tiempo relativamente corto. Todo parece curarlo el tiempo, como por otra parte nos dicen año tras año todas las promociones de futuros maestros.
Nos hace falta encajar estos datos en una narración de la sociedad contemporánea, al estilo de la de Manuel Castells sobre la sociedad red, un nuevo capitalismo y el espíritu hacker, hoy anti-sistema y prodemocrático (Castells, 2012).
Sin embargo, algunas prácticas concretas por parte de los jóvenes, junto a nuestra experiencia de trabajo con jóvenes universitarios, nos llevan a caracterizar su subcultura digital de futuros docentes como compartimentalizada, con usos estancos de diversas TIC, un tipo de usuario muy intuitivo –y poco curioso– que busca utilidad a toda costa en el tiempo que dedica a interactuar con los dispositivos. Lo que saben hacer con determinado soft no lo generalizan a otros.
Nuestro relato, en el ámbito universitario, comienza antes de nuestra práctica, en la de los profesores y los grupos de estudiantes: nos cuentan que se autoorganizan en algún espacio, ya sea por email, en una red social temática, un blog de curso y un site de Google para compartir principalmente materiales, también avisos y algunas dudas. Los estudiantes de las universidades a distancia parecen más activos que los de las presenciales.
Algunos pequeños grupos de estudiantes son capaces de recurrir a herramientas de audio y videoconferencia, mensajerías instantáneas y emails para resolver sus dudas. Todos estos espacios están fuera de los que facilitan las plataformas de teleformación de sus respectivas universidades.
Todo esto, que nos podría hacer aventurar una convivencia solvente de los futuros docentes con dispositivos en su propia formación y en su futuro profesional, se pondrá en tela de juicio, desde su posición vital hacia la tecnología como espacio para la diversión y el fantaseo (Turkle, 1997), un territorio donde noser (a tenor de la resistencia a ser uno mismo en las redes de la que se hablará a continuación), incluso con una negación de lo tecnológico en otros espacios de su vida como el educativo que nunca ha sido un espacio para esas actividades. Aparecerán otros elementos, gracias a técnicas artográficas y freirianas de las que se hablará más adelante, elementos inicialmente fuera de campo, que nos ayuden a entender el relato personal de los estudiantes sobre las TIC (y las escuelas), cómo se conjugan su construcción de la identidad propia y la de la identidad profesional, y cómo les predisponen a producir materiales y compartir con otros sus investigaciones y relato propio.
Para hacer lo mismo que ya hacen las escuelas no hace falta la web 2.0. Por otra parte, como ya advirtió Gimeno en los años ochenta, todo lo que es nuevo para la escuela acaba siendo escolarizado.
¿Qué otra escuela es posible de la mano de las TIC? Se apunta otra cultura de centro. Sus rasgos se podrían concretar en lo siguiente (Sancho y Alonso, 2012):
Con estos rasgos, tendremos proyectos innovadores con TIC. Para que sea una escuela activa radical, con nuevas perspectivas pedagógicas (Paredes, 2010) y, sobre todo, basada en la indagación de los estudiantes que colaboran reconstruyendo conocimiento, conviene además una propuesta comprometida socialmente.
Debe haber, por tanto, otro tipo de formación inicial, en sus finalidades, sus hilos narrativos y la comprensión del fenómeno de la innovación en el seno de una institución educativa.
El tipo de experiencias formativas que viven estas maestras jóvenes tiene que ser diferente para las prácticas que van a emprender.
Existen muchas iniciativas de formación inicial de docentes que intentan romper con una visión tradicional de la escuela. Algunas pueden incluso romper con las limitaciones de realizarse en una materia, un horario y una sola institución.
Nuestra propuesta es narrativa, visual y multimodal (Paredes, Herrán y Correa, 2013), dentro de una perspectiva posmoderna, política, feminista, poscolonial y colaborativa en la institución y con la comunidad (Barone y Eisner, 2006; Irwin et al. 2009; Watts Paillotet y Callister en Kincheloe, 1993; Lankshear y Knobel, 2003; Paredes, 2011) en lo que se refiere al papel de los docentes, los estudiantes o participantes, el conocimiento y las relaciones con la comunidad.
Se genera un conflicto entre lo cotidiano y lo que parece inmutable por vivido por cada uno de los estudiantes como “escuela”. Se trabaja como intelectuales con perspectiva social (Irwin et al., 2009). Entonces emerge la reflexión, la denuncia y la propuesta de transformación.
Gracias a la utilización de recursos multimedia de la web 2.0 (Irwin et al, 2009; Cliff Hodges y Davies, 2013), los participantes descubren que:
Una propuesta construida con estas directrices pone en cuestión el espacio y el tiempo en el que trabajan juntos los futuros profesores, y remueve otras constantes de la enseñanza, como el propio estatuto del conocimiento y las relaciones que se pueden establecer con el mismo.
La metodología es un estudio de caso de 31 relatos elegidos entre los mejores portafolios de tres cursos académicos diferentes, un colectivo de 400 estudiantes.
La proporción de mujeres es 3 de cada 4 estudiantes, en algunos grupos son el 95% de la matrícula. La cohorte de edad es de 19 años, si bien hubo cursos que se completaron con una inusual afluencia de estudiantes de más edad (entre 5 y 10 años más), que retornan del mundo laboral. A ellos se suman los futuros maestros que acceden a estos estudios desde la formación profesional ocupacional relacionada con el cuidado de la infancia, el deporte y los servicios sociales, un 10% de la matrícula. Aunque es difícil valorar la extracción social, los portafolios ofrecen información adicional sobre cada estudiante, y se aprecia que provienen mayoritariamente de zonas urbanas de clase media próximas al campus, disfrutan de un estándar de vida en el que algunos tienen vacaciones en la playa y en el extranjero, algunas tienen vehículo propio, acceso a Internet desde su hogar y la mitad de ellos dispositivos tecnológicos como teléfonos inteligentes, ordenadores portátiles y tabletas, con los que acuden al aula.
Los cursos hibridan un proyecto de temática comunitaria y un ejercicio expresivo de futuros docentes que vuelcan sus sensibilidades y vivencias mediante herramientas TIC. El proyecto tiene carácter reivindicativo, superar la formación técnica exprés, insatisfactoria en los resultados que se constatan en las escuelas, para promover el cambio en el uso de las TIC en las escuelas, la consideración de los aprendices como protagonistas, reivindicar el carácter social de las TIC, aprovecharlas para una actividad con un sentido político (otra escuela, otro currículo, otras relaciones sociales, sin volver hacia el pasado), hacer presente un nuevo tipo de relaciones entre universidad y sociedad y entre escuelas y comunidades, un sentido histórico de la presencia de las TIC en el medio, una reivindicación de nuevos usos para las TIC, no reproductores, creativos, democratizadores del conocimiento, inclusivos. Esas tecnologías, que representan el pasado, reaparecen con nuevos formatos en el presente o las TIC del momento repiten usos de ese pasado puestas en contacto con la comunidad. La temática del proyecto es la reconstrucción ordenada por los propios investigadores y la comunidad sobre cómo fue la vivencia de la escuela del pasado de nuestros mayores.
En el desarrollo del proyecto se explora la expresividad y preconcepciones docentes con diversas técnicas de raíz freiriana y artográfica (Paredes, Herrán y Correa, 2013). Entre las metodologías utilizadas para la expresividad están la fotopalabra mediante un generador de pósteres digitales, psicogeografía mediante un editor de mapas, recuerdos escolares mediante un generador digital de cómics y fotodiálogo mediante un empaquetador de presentaciones multimedia. Los estudiantes también realizan vídeos a ellos mismos y a la comunidad, sobre la temática del proyecto.
Cada producción es incorporada al portafolio y comentada por el participante, que describe el proceso creativo y los resultados que espera promover entre los que lo ven. Múltiples producciones, a la manera de una triangulación con evidencias de diferente índole, hablan de cada participante. El portafolio es dialogado con los participantes en una actividad plenaria, o por ellos mismos y el profesor como observadores participantes de esta realidad. El profesor tomó notas de las clases, se realizaron algunas actividades de análisis con los grupos y se hizo una devolución colectiva por escrito a cada grupo.
Se analizan los portafolios, con múltiples elementos que se convierten en un variado elenco de evidencias dentro de cada historia y entre historias, junto a las producciones videográficas en la comunidad que se ha volcado en una wiki, sus posteos y su foro, las notas de campo del profesor y las devoluciones al grupo como informes que recogen el espíritu de un semestre. El análisis se realizó mediante un software de análisis cualitativo. Atlas.ti. La codificación fue refinada en sucesivas lecturas y se trabajó por comparación constante. Se ha evitado etiquetar las tareas rutinarias de cada grupo. Se aprovecharon las tablas de frecuencia y co-ocurrencia para comprender la emergencia de conceptos en las evidencias. A partir de las categorizaciones, se han hecho reconstrucciones descriptivas densas de las temáticas, de manera artística (Bolívar, 2002).
La información se triangula mediante la aplicación de la diversidad en técnicas presentada, el análisis de múltiples agentes y la variedad de evidencias (producidas con las herramientas, textuales, gráficas, audio-visuales, comentarios).
El propósito del estudio es conocer el bagaje de los futuros maestros y su transformación en relación con la cultura digital, gracias a una perspectiva más amplia de integración de las TIC, en concreto cuando se utilizan en la producción de conocimiento en las escuelas. Pero el propósito del estudio también es conocer algo de lo que producen, por qué y qué implicaciones tiene esta producción.
Con respecto a su bagaje, de los temas identificados en los portafolios, encontramos que los principales son los de “alfabetización”, ideas de “enseñanza” y de “estudiante” asociadas, y “usos de las TIC”. Hay un segundo bloque con aspectos emocionales (reacciones que provoca) y un tercer bloque con aspectos relacionados con la temática del proyecto, las escuelas de nuestros abuelos.
Hay que decir que los aspectos de alfabetización propiamente dichos consumen muchísimo tiempo, no precisamente por ser el propósito del proyecto, sino por una mezcla de inseguridades de los estudiantes y demoras más o menos buscadas, una forma de resistencia a hacer otro tipo de pedagogía en las aulas y tener ellos mismos otro tipo de participación en la gestión de lo que allí ocurre. Mientras arranca el proyecto, el formador propone actividades que combinan abrir a los estudiantes a su pasado (como paso a abrirse al de su comunidad y su profesión), y herramientas de web 2.0 que permiten compartir productos elaborados por ellos. El proyecto en el que se envuelven (basado en entrevistas que realizan en la comunidad), se va alargando en el semestre, no se acaba de concretar.
Los estudiantes manifiestan perspectivas muy tradicionales hacia las TIC en el comienzo del proyecto. Las agrupamos como preconcepciones sobre alfabetización de perspectivas negacionista, ingenua, de imperativo técnico instrumental y social.
En la primera perspectiva, negacionista, aparecen miedos, escenarios negativos, dolor, conductas evitables y amenazas percibidas de parte de las TIC. Por ejemplo:
Cuando pensaba en las TIC siempre imaginaba niños solitarios, que utilizan las nuevas tecnologías solo para juegos violentos o sin ningún contenido (Caso 4 Cristina).
En la perspectiva ingenua, lo antiguo (tecnológicamente hablando) es siempre inferior en calidad y efectos a lo contemporáneo. Se repite hasta la saciedad que las TIC son motivantes.
En la perspectiva de imperativo técnico se asumen usos irreflexivos de las TIC que derivan de su presencia en otros ámbitos sociales.
Actualmente se están implantando las nuevas tecnologías en el aula por lo que debemos estar preparados y con los conocimientos suficientes para así poder valernos de los recursos (foro de la wiki, curso 2012-2013).
En la perspectiva instrumental las TIC sirven para gestionar, desarrollar actividades ofimáticas, transmitir y comunicar con TIC.
(El curso me sirve) para darme cuenta que existen múltiples programas para hacer cosas muy diferentes que nos pueden ser muy útiles (foro de la wiki, curso 2012-2013).
En la perspectiva social, los estudiantes hablan de lo que disfrutan utilizando TIC.
Las TIC están para que los maestros se nutran de ellas y se aprovechen de las mismas para realizar clases más amenas, divertidas y adaptadas a su tiempo (Caso 8 Rocío).
En todas las perspectivas presentadas se vive de certezas. En casi todas late la idea de mundo paralelo a la realidad que se vive, espacio para evadirse o ser otro. Solo la perspectiva social parece abierta a considerar otros usos no estereotipados de las TIC. Esos usos no estereotipados son precisamente los que se vinculan con la producción y remezcla de conocimiento y a ellos como actores en vez de receptores.
A pesar de la metodología formativa de proyecto, los estudiantes no acaban de aceptar que sea una materia diferente a la mera preparación en el manejo de determinado software y hardware.
Hay en estas certidumbres una obsesión productiva y funcional, que nada que esté en la vida de una maestra le sea superfluo, que todo sea funcional. A ello se añade que la competencia digital tiene una manifestación extraña, por cuanto su dominio autopercibido es personal y ajeno a la acción del entorno de aprendizaje, el profesor, el grupo o el proyecto donde se ha insertado para aprenderlo. Se aprecia en el énfasis que ponen al hablar en su portafolio sobre el esfuerzo realizado.
Cuando hablan de la alfabetización que esperan, los estudiantes se refieren a algo instrumental, a un conjunto disperso de habilidades que concurren en la competencia digital:
Como además se trata de una competencia enmarcada en un conjunto de competencias profesionales, la tarea de dar el paso a otro tipo de relación con las TIC, los compañeros y la comunidad se complica un poco más. Los estudiantes hablan de usos de las TIC desde la clásica triada habermasiana (que vinculamos a una forma de hacer didáctica) técnicatransmisiva, práctica-comunicativa y críticapor proyectos:
– Técnico-transmisivo:
(Los niños) van a aprender a utilizar un ordenador y jugar y descubrir con él, pero tú como maestro tienes que saber utilizarlo de una manera más avanzada (foro de la wiki, mayo de 2012).
–Práctico-comunicativo:
En la escuela nueva el papel del profesor no se centra solo en transmitir conocimientos, los docentes también se preocupan por el estado emocional de cada alumno y en si han asimilado los conocimientos enseñados (Caso 7 Patricia).
– Crítico-por proyectos:
Se debe dar un paso más a la hora de realizar nuevos proyectos educativos, para conseguir que en nuestra era contemporánea los alumnos cobren más importancia de la que hoy se les da, a pesar de haber avanzado en las últimas décadas, para pasar a ser los protagonistas activos y constructores de su propio conocimiento, con el apoyo y seguimiento de los maestros (Caso 5 Ángel).
Algunos estudiantes hibridan las competencias docentes y de TIC abandonando las certezas instrumentales y abriéndose a posibilidades nuevas con ayuda de estas herramientas, las perspectivas comunicativa y crítica. Es decir, se abren a producir y compartir con otros.
¿Qué ocurrió en el recorrido hacia estos cambios? En primer lugar, señalar que la expresión “No lo conocía, nunca lo había utilizado”, es una de las frases preferidas de los estudiantes en sus portafolios al hablar de herramientas, soft y sus usos. Luego, las dificultades, desesperación, aprecio o gusto fueron un importante componente de sus reflexiones. En tercer lugar aparecieron la naturaleza de los aprendizajes producidos y cuestiones relativas a posibles usos de las TIC.
De forma paralela, se pone de manifiesto que, pese a la extensión de la idea de “nativos digitales”, los estudiantes no se sienten tales. Algunos, en las asambleas o de manera informal, comentan que el uso de las TIC será algo plenamente integrado en la generación que llegará en breve a la educación primaria. Es el mismo tema de la edad, de la generación que viene, que sabe hacerlo con ordenadores y que llevamos escuchando desde hace casi treinta años, y que nunca acaba de ocurrir.
Las dificultades de los estudiantes tienen mucho que ver con las preconcepciones, las narraciones con las que acuden a este curso, particularmente la de tipo instrumental, la presión por salir con una preparación en las últimas técnicas. También con otras cuestiones relacionadas con la manera de estar en el aula, de organizar el estudio, de utilizar la reflexión, de abrirse a otras opciones.
La riqueza de la reflexión y el trabajo con las evidencias aportadas en los portafolios (la producción audiovisual de los estudiantes) dejó mucho que desear:
La idea de esta alfabetización, que conlleva cierta apertura, no siempre se acepta entre los estudiantes, no se acaba de entender, y se ve opuesta al mundo idealizado por la futura maestra para un grupo de niños ideales. La mayoría no siente curiosidad por explorar las herramientas puestas en sus manos. Sin curiosidad no puede haber una búsqueda y un eureka. Así que la búsqueda de funcionalidad, la exacerbación de lo instrumental, la falta de apertura, la falta de madurez y las dificultades técnicas están lastrando las posibilidades de investigar y abrirse.
Entre los resultados que recogen los portafolios se observa que los estudiantes valoran la oportunidad que ofrecen diversas herramientas tecnológicas experimentadas en el proyecto.
Estas herramientas, abundantes en el medio, son teléfonos móviles con cámaras y herramientas de publicación colaborativa. Con los teléfonos se han grabado entrevistas en audio y en vídeo. Con las herramientas de web 2.0 se han publicado producciones derivadas de propuestas artográficas y freirianas y se ha procesado la información recogida para el proyecto sobre la memoria de la escuela para volcarla otra vez en otros espacios de la web como blogs y wikis. Este es un descubrimiento asombroso:
En (la aplicación) x aparece un enlace que se titula “x en la enseñanza”. Gracias al mismo he caído en algo de lo que no me había percatado en mis anteriores comparaciones y reflexiones y que considero de suma importancia (…): este tipo de herramientas online permiten y facilitan a los niños y a los centros compartir sus proyectos con toda la comunidad educativa, pero sobre todo con los padres y las familias o, incluso, con niños de otros centros, haciendo que todos podamos enriquecernos unos de otros (Caso 8 Rocío).
Hay además miedo a las dimensiones política y social del aprendizaje que promueve el proyecto. Los alumnos están perplejos ante estas dimensiones.
Un caso extremo lo representan en todos los semestres y cursos algún estudiante que plantea que no desea presentar a sus abuelos y padres en una entrevista en la red sobre su experiencia escolar, dentro de un proyecto universitario. Es razonable, aunque no nos dan razones exactas más que no quieren que los vean. Nos cabe la sospecha de que hay objetores de las redes sociales, de la imagen, de la voz, de la experiencia. Posiblemente hay un choque con su propia idea del espacio de las redes sociales como un lugar para fantasear, no para mostrarse tal y como uno es. También hay objetores de seguir tirando del hilo que supone construir conocimiento y ponerlo en relación con sus propias ideas sobre enseñanza, maestro o recursos.
Otro perfil son historias repetidas hasta la saciedad, la misma temática, la misma aproximación al problema planteado. La misma falta de costumbre de indagar y construir.
Otro elemento que hemos encontrado en esta producción ha sido una coherencia temática, particularmente entre las estudiantes más jóvenes y con un perfil “vocacional”. Estas maestras eligen temáticas donde se visualizan como cuidadorasmadres. Por encima de esta cuestión de adscripción a una tradición pedagógica a prueba de bombas, nos hace pensar en su escasa permeabilidad para explorar otras temáticas en otros medios, y la dificultad para que entiendan las opciones que se abren cuando ellas mismas deciden abrirse.
Junto a estos problemas y limitaciones autoimpuestas, las herramientas permiten explorar y reconstruir el conocimiento a través de la web 2.0. En el cómic digital la temática sugerida fue la escuela que habían vivido estos estudiantes. Se presenta una pedagogía autoritaria, unidireccionalidad, rigidez, castigo y evasión. No hay héroes ni ejemplaridad en lo cotidiano de las escuelas. Hay una reflexión sobre la dimensión profesional de la escuela. También está la dimensión social. En el cómic se crítica el sistema que oprime. Algún estudiante expresa su compromiso político por el cambio.
En la línea de tiempo sobre la propia vida o la de los abuelos entrevistados, descubrimos una imagen personal, un perfil de mujer independiente, que está obsesionada con viajar, con ser libre.
Con el empaquetador multimedia, donde se cuenta la vida de una mujer que nos haya llamado la atención por su trayectoria, aparecen historias de profesionales pero también de artistas como modelo de mujer que triunfa y dan un sentido propio a sus vidas.
Así que una herramienta fundamental en esta apropiación de las TIC y la conexión con lo social ha sido el multimedia. Entre las aportaciones más sorprendentes que hablan de las conexiones establecidas encontramos un vídeo de una futura maestra de enorme emotividad y reivindicación, donde refleja la lucha de la gente por su territorio, sus hijos y su educación, partiendo de condiciones muy duras, la España de posguerra.
Aparece en consecuencia otro perfil de ciudadano competente en TIC:
Suelo subestimarme en las labores informáticas y me he dado cuenta de que solo se necesita interés y ganas de investigar (Caso 20 Noemí).
Del proceso vivido, algunos estudiantes señalan sus pesares, sus dudas, inconvenientes, es una quiebra de sus certidumbres y abrirse a otras realidades, se evidencia que el proceso formativo ha ido generando una perspectiva de cambio y transformación:
Para mí es difícil, pero me gustan las clases (foro de la wiki, curso 2012-13).
En muchos aspectos (…) en cuanto al desarrollo de la asignatura y, por consiguiente, de este blog, he de decir que la evolución ha ido in crescendo (…) a medida que pasan los días vas viendo tu evolución, cómo se desarrolla tu capacidad crítica y los nuevos conocimientos que vas adquiriendo poco a poco (…) el aprendizaje que he adquirido ha sido enorme. He trabajado con programas de los que nunca había oído hablar (Caso 2 Laura M.).
Solo algunos estudiantes se abren tímidamente a compartir experiencias, y descubren que los abuelos que han hablado con ellos en casa se animan a completar su análisis al ver a otros adultos y gente de su época hablando de sus vivencias en la wiki, las resonancias de esas entrevistas son nuevos datos muy valiosos para entender las escuelas, las posiciones sobre la enseñanza y los recursos y las propias posiciones como futuros docentes, la posibilidad de reconstruir conocimiento y hacerlo socialmente.
Los portafolios confeccionados se ajustan muy bien a la mecánica de lo solicitado –aunque como se ha avanzado, en general no la trascienden–, volcar la producción con materiales que han desarrollado los estudiantes, hablar de la experiencia y pensar en los usos pedagógicos de las herramientas descubiertas.
Las maestras se observan crecer día a día, son reflexivas, procesando todas las influencias, reviviéndolas, con resonancias que se experimentan al analizar con la mirada puesta atrás lo que se ha vivido. Es una mirada que está construyéndose y abriéndose.
Algunos estudiantes aprecian el sentido social en el trabajo con la comunidad que no tiene habitualmente voz; el poner en pie un tipo de escuela vinculada a la comunidad; la devolución de la indagación a la propia comunidad; una epistemología distinta para el currículum de la universidad:
Antes de comenzar la asignatura me encontraba muy negativo respecto a su utilidad, la verdad, pero he de decir que mi idea ha cambiado muy drásticamente. Pensaba que utilizaríamos 3 o 4 recursos más o menos fáciles para clase, pero muy al contrario. Me parece muy importante que se nos presenten tantas formas de aplicar las TIC en la escuela, ya que la renovación de la misma es fundamental. De todos modos, la renovación de recursos ha de ir de la mano de una renovación pedagógica (Caso 5 Ángel).
Todo aparece muy discretamente en lo que escriben, está más presente en lo que dicen espontáneamente cuando se les pregunta en las asambleas o en un pasillo.
Conviene por tanto explorar de manera cuidadosa el trabajo volcado por los estudiantes en sus portafolios, porque hay indicios de transformaciones ocurridas.
Las posibilidades de la construcción de conocimiento y la articulación de redes que lo compartan y lo distribuyan no es un fenómeno que aparezca inmediatamente entre jóvenes de estratos pudientes o clase media emergente que quieren cambiar el mundo a través de la educación. El peso de las ideas previas, las certidumbres sobre la vida en las escuelas, la génesis y usos del conocimiento y el papel de la colaboración en todo ello se revela como una gran dificultad.
Producir materiales y compartirlos es, por sí mismo, manifestar una posición ante un proyecto. Los retrasos para arrancar el proyecto propiamente dicho, las entrevistas en la comunidad y la realización de vídeos, hablan de una disidencia con el papel reservado a cada estudiante en el proyecto y con los ideales políticos del mismo.
La disponibilidad y usos de las herramientas, las resonancias que generan las actividades compartidas, la conciencia de la hibridación ciborg (una personamáquina) y nuevas hibridaciones (temáticas comunitarias y ejercicios expresivos, nuevas alfabetizaciones y concepto de enseñanza evolucionado, los usos de las TIC y las competencias docentes) van a dar paso a otro tipo de joven, este es un joven especial, una maestra joven.
El camino es conflictivo y solo hay un pequeño grupo de futuros docentes con una nueva idea de qué podría ocurrir en las aulas, de construir una narración alternativa.
Las preconcepciones no desaparecen por una acción puntual como la de un curso literalmente entre 50 en una licenciatura o grado. Sin embargo, se abren brechas, lo que entre jóvenes con responsabilidades profesionales es muy importante, una capacidad de crítica de la posición personal y profesional ante lo que ocurre en el ámbito de trabajo, quizá también en su propia vida.
Posiblemente entre ese pequeño grupo hay un “darse cuenta”. De los problemas, de los matices, de las implicaciones. Se trata de un ejercicio de madurez. Aparecen nuevas preguntas sobre cómo se pone en relación, cómo aprendo con las TIC en una comunidad produciendo y compartiendo con:
Esto es posible gracias a la reelaboración de conocimiento que se ha estado operando con ayuda de las herramientas de web 2.0 y un proyecto comprometido.
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