Esperanza Román Mendoza (eromanme@gmu.edu)
George Mason University
Bajo el término “medios sociales” se agrupa una gran variedad de servicios y herramientas online que permiten la comunicación y la colaboración con usuarios de Internet localizados en todo el mundo, además del acceso, la producción y la reutilización de materiales digitales de todo tipo. Debido a estas características y a la creciente ubicuidad de los medios sociales, su integración en la enseñanza superior, tanto en los cursos online como en los presenciales, es una realidad cada vez más frecuente y mejor aceptada por alumnos, profesores y administradores. Mediante su utilización se persigue, entre otros objetivos, favorecer el diálogo entre todos los participantes del curso, incrementar la colaboración entre los alumnos, ofrecerles a estos la posibilidad de conectar con expertos en el tema y ayudarlos a convertirse en aprendices autónomos más allá de los límites temporales y espaciales del curso, al desarrollar en ellos nuevas estrategias que les permitan aprovechar cualquier oportunidad de aprendizaje informal que se les presente en la Red.
A pesar de la relativa novedad de algunas de las herramientas que se engloban bajo la categoría de medios sociales –por ejemplo, wikis y blogs (creados a principios de los años noventa), Google Docs/ Google Drive (desarrollado a partir de 2005), Facebook (creado en 2004 y abierto a todo el público en 2006) o Twitter (creado en 2006)– son ya numerosísimas las experiencias realizadas con ellas en el ámbito de la educación online (Donelan, Kear y Ramage, 2010; Moran y Seeman, 2011). Pero la integración de los medios sociales se ha hecho todavía más patente, e incluso necesaria, a raíz de la reciente explosión de los cursos online abiertos y masivos (MOOCs por sus siglas en inglés, massive open online courses).
Aunque no existe consenso a la hora de considerar los MOOC como una verdadera innovación disruptiva en la enseñanza, no hay duda de que su proliferación ha generado un intenso debate sobre la situación de la enseñanza superior, sobre todo en Estados Unidos, y las estrategias que las instituciones universitarias deben adoptar para sacar el máximo beneficio de ellos (Bruff, 2013; Daniel, 2012; Devlin, 2013; Insider Higher Ed, 2012). En las siguientes páginas se describe hasta qué punto están influyendo los MOOC en el replanteamiento de la educación universitaria y qué podemos aprender sobre el proceso de aprendizaje a través de las interacciones que establecen los participantes en MOOC cuando crean en los medios sociales sus propios espaciossatélite de colaboración.
Los términos disrupción e innovación disruptiva no son algo nuevo en el ámbito educativo. Acuñados dentro del campo de la economía y los negocios, estos conceptos empezaron a tomar cuerpo en los años ochenta del siglo pasado (Mensch, 1985), aplicándose no solo a “productos específicos, sino también a servicios, modelos de negocio o cualquier otro proceso cuya consecuencia sea el desplazamiento del competidor que hasta el momento haya sido el líder en el mercado” (Paetz, 2008). Según Christensen y Eyring (2011), la innovación disruptiva supone la introducción en el mercado de un producto o servicio que no es tan bueno como el que existía hasta la fecha pero que permite que más usuarios puedan disfrutar de él. A diferencia de la innovación sostenible, que suele estar en manos de los líderes en el mercado, la innovación disruptiva se origina fuera de los cauces tradicionales de producción. En un principio, los líderes con una reputación ya establecida y reconocida durante muchos años no suelen prestar atención a los cambios disruptivos ya que creen que sus productos, al ser mejores, van a estar siempre por encima del producto recién aparecido. Sin embargo, numerosos ejemplos de productos y servicios que han triunfado en el mercado demuestran que esto no es así (recuérdese, por ejemplo, el caso de las radios a transistor, los PC o los servicios de Netflix). No obstante, el hecho de desarrollar un producto nuevo, diferente, más barato o conveniente no es garantía para que se produzca un cambio disruptivo a no ser que este provoque un cambio en la red de valor existente.
La aplicación de la teoría de la disrupción al campo de la educación está sirviendo como base a muchos expertos (Anderson y McGreal, 2012; Christensen y Eyring, 2011; Duderstadt, 2012; Lafferty y Edwards, 2004; Saveri y Chwierut, 2011) para analizar y estimar las consecuencias que los cambios tecnológicos –y su grado de aceptación por la sociedad– pueden llegar a tener en la red de valor de la educación superior, sobre todo en Estados Unidos, donde tanto instituciones públicas como privadas se vienen enfrentando desde hace años a una situación cada vez más insostenible debido, principalmente, a la disminución de su presupuesto operativo y a la creciente presión por parte de la sociedad y el mundo empresarial, que demandan titulados que dispongan de destrezas más acordes con las exigencias del mercado laboral.
La red de valor del sistema universitario de EE.UU. es muy compleja, tanto por la diversidad de instituciones que lo componen –reflejada en la fuente de financiación que utilizan para su funcionamiento, la duración de los estudios que imparten o la composición de su alumnado, entre muchos otros aspectos–, como por la relativa independencia que gozan para establecer sus planes de estudio y estándares, sus modelos de compensación del profesorado y sus planes de desarrollo futuro. Asimismo, resulta muy difícil entender el status quo de la universidad norteamericana sin tener en cuenta su desarrollo histórico, durante el cual ha experimentado diversos tipos de presión externa provocada por los cambios que se estaban produciendo en la sociedad. Entre estos cabe señalar aquí, siguiendo a Spanghel y Hoffman (2012), las necesidades de la industria tras la Primera Guerra Mundial; las exigencias en investigación que fuera aplicable a la producción tras la Segunda Guerra Mundial; los cambios generados por el Movimiento de los Derechos Civiles de los años sesenta; la desregularización generalizada de la era Reagan; y, más recientemente, las reclamaciones en cuanto a innovación, sobre todo tecnológica, delineadas en el contro-vertido Informe Spellings (Spellings, 2006) y rebatidas por el informe de la Asociación Americana de Profesores de Universidad, AAUP por sus siglas en inglés, (AAUP, 2006). Aunque el debate sigue abierto, la AAUP coincide con el Informe Spellings en los siguientes cinco frentes y principios:
En este contexto, es fácilmente comprensible que los MOOC, un producto en principio menos desarrollado que los cursos tradicionales online, pero más accesible y asequible que estos, se hayan convertido en catalizadores de un debate sobre la red de valor del sistema universitario de Estados Unidos. Los MOOC parecen ser, de repente, la respuesta a los elevados costes de matrícula, a la accesibilidad universal, a la obtención de destrezas valoradas en el mercado laboral, a la necesidad de introducir la última tecnología en la enseñanza, además de obligar a las instituciones a ser más transparentes en su política de convalidaciones y planes de estudio, y más competitivas en el mercado.
Es indudable que los cambios tecnológicos sucedidos en los últimos treinta años han mejorado el acceso a la información y, aunque en menor medida, a la formación. La aparición del ordenador personal, el desarrollo de Internet y la WWW, la irrupción de los medios sociales, el boom de los servicios alojados en la nube, el constante abaratamiento de los costes del hardware y de las telecomunicaciones y la ubicuidad de los teléfonos móviles inteligentes han facilitado nuevos planteamientos en la transmisión del conocimiento. Estos cambios han sido más patentes en el contexto de la educación a distancia, donde el medio empleado para transmitir la información ha resultado, por lo general, concluyente a la hora de dar forma a la enseñanza. No es de extrañar, por tanto, que en la historia de la educación a distancia se hable de generaciones o etapas históricas (Heydenrych y Prinsloo, 2010; Moore y Kearsley, 2006; Taylor, 1995; 2001) determinadas por el medio preferido para la transmisión y distribución de contenidos, y para la comunicación entre alumnado y profesorado. Aunque no hay consenso a la hora de establecer el número exacto de etapas, se suelen mencionar las siguientes: la enseñanza por correo, la enseñanza audiovisual (primero analógica y más tarde digital, con la llegada de los PC y los multimedia), la enseñanza a través de la web y los sistemas de teleconferencia, y la enseñanza a través de los medios sociales.
La enseñanza presencial también se ha visto influida por la irrupción de la tecnología en la sociedad, pero no ha sido hasta relativamente hace poco tiempo cuando el cambio en la práctica pedagógica motivado por las innovaciones tecnológicas ha dejado de producirse primordialmente a nivel individual o programático para pasar a ser objeto de debate a nivel institucional. La introducción de las plataformas de gestión de cursos (Román, 2002) y la consiguiente proliferación de cursos híbridos (Bates, 2013); la creación de repositorios de objetos de aprendizaje (Metros y Bennett, 2002; Metros, 2005); el movimiento de los recursos abiertos para la enseñanza, OER por sus siglas en inglés (Creative Commons, 2012) y el Open Course Ware (Open Education Database, 2013); y más recientemente la explosión de los MOOC han contribuido a que instituciones universitarias que nunca habían estado interesadas en el desarrollo de cursos online se hayan ido introduciendo en este campo en mayor o menor medida. Los últimos datos recogidos por el National Center for Education Statistics (2008), referentes al curso académico 2006-2007, muestran que el 66% de las instituciones universitarias de Estados Unidos ofreció algún tipo de curso online, con un total de 4,3 millones de alumnos de licenciatura que tomaron por lo menos un curso en alguna modalidad de enseñanza a distancia.
Aunque es evidente que el tipo de tecnología utilizada tiene un efecto en la forma en la que se organiza la instrucción, una buena parte de los teóricos actuales prefiere categorizar la enseñanza online atendiendo más bien a las prácticas pedagógicas predominantes en cada fase (Anderson y Dron, 2011; Heydenrych y Prinsloo, 2010) y observar a posteriori cómo la aparición de determinadas tecnologías han permitido la implementación de nuevos enfoques pedagógicos. Así, se puede hablar de tres tipos fundamentales de pedagogía a distancia: la cognitivista-conductista, la constructivista social y la conectivista, cuyas principales similitudes y diferencias se muestran en la tabla I.
Según Anderson y Dron (2011), ninguno de estos modelos ha proporcionado la respuesta definitiva a los retos de la enseñanza a distancia. Es más, los tres modelos siguen siendo relevantes en la educación a distancia y desempeñan un papel diferente dentro de ella. Como veremos a continuación, los diferentes tipos de MOOC que se han desarrollado hasta la fecha reflejan en buena medida la predilección por parte de sus creadores por un tipo de pedagogía determinada y por las herramientas que utilicen para crearlos.
El término MOOC fue acuñado por Bryan Alexander y Dave Cormier para designar lo que se suele considerar (aparte del Introduction to Open Education de David Wiley) el primer curso masivo online de carácter abierto que la Universidad de Manitoba ofreció en 2008 de la mano de George Siemens y Steve Downes sobre Conectivismo y Aprendizaje Conectado (Daniel, 2012). En tan solo cinco años, el término se ha convertido en la palabra de moda en educación superior y plataformas como edX (2011), Coursera (2012), Udacity (2012) están presentes en cualquier debate sobre educación a distancia, si bien los cursos desarrollados en estas plataformas se diferencian mucho de los cursos ofrecidos por los conectivistas canadienses. De hecho, se suele distinguir entre urMOOC o cMOOC (cursos masivos en los que se crea el conocimiento) y xMOOCs (cursos masivos en los que se reproduce el conocimiento). En cierto sentido, se podría considerar que los xMOOC son una muestra de cómo la red de valor del sistema universitario está intentando responder a una innovación disruptiva, los MOOC primigenios.
Los MOOC son cursos gratuitos de breve duración que se caracterizan por estar abiertos a cualquier alumno localizado en cualquier punto del planeta. Son escalables y normalmente no están enmarcados dentro de un programa completo de estudios ni sirven para la obtención de créditos universitarios. Su carácter universal y la no obligatoriedad de cumplir requisitos previos son la causa de la gran disparidad que existe entre las características demográficas, formación previa, intereses y motivación de los alumnos de un determinado MOOC. El profesor, o grupo de profesores, que crea los materiales y dirige el curso suele ser un experto de reconocido prestigio en la materia, pero debido al carácter masivo de estos cursos, la interacción con dicho docente pasa a segundo plano, siendo más relevantes las interacciones que los alumnos establecen con sus compañeros y con los materiales online. Por último, la tasa de abandono de estos cursos se sitúa alrededor del 80%, según la bibliografía consultada (Daniel, 2012; Inside Higher Ed, 2012; University of Edinburgh, 2013).
La respuesta al fenómeno de los MOOC por parte de la red de valor universitaria ha sido muy heterogénea, y abarca desde universidades que han desarrollado plataformas MOOC propias, como el Massachusetts Institute of Technology y Harvard University con edX; instituciones que han firmado contratos de colaboración con plataformas comerciales, como la alianza entre Coursera y Stanford University, University of Michigan, Princeton University y University of Pennsylvania, entre otras; consorcios de universidades para ofrecer MOOC por crédito, como MOOC2Degree; hasta el rechazo más categórico de instituciones universitarias ancladas en el espíritu tradicional de la enseñanza presencial (Inside Higher Ed, 2012). Estas actitudes no solo se deben a las particularidades del ADN institucional de cada universidad sino también a la falta de claridad sobre las posibilidades de rentabilización de cursos de estas características. Como posibles formas de monetización de los MOOC se suele citar el cobro por los certificados o tutorías relacionadas con el curso; la venta de materiales didácticos, como libros de texto; la certificación de las destrezas obtenidas en MOOC de otras instituciones; y la utilización de los MOOC como estrategia de captación y fidelización de alumnos hacia los cursos tradicionales impartidos por la universidad. Tampoco hay que olvidar el valor añadido que los MOOC pueden suponer (1) para las instituciones, como el posicionamiento en el mercado, el acceso a datos sobre cómo se aprende online y lo que se conoce como responsabilidad civil corporativa; (2) para los profesores, como el aumento de su visibilidad y las conexiones con otros académicos; y (3) para los alumnos, como la creación de comunidades de aprendizaje y vínculos profesionales para toda su vida, el fortalecimiento de su identidad digital y la promoción de su talento personal a través de las redes (Daniel, 2012; Green, 2013; Kolowich, 2012; Manfredi, 2013; The Chronicle, 2013).
Esta capacidad que tienen los MOOC para fomentar la creación de comunidades de aprendizaje de ámbito global y promover la realización de proyectos colaborativos entre alumnos muy diversos cubre varios de los frentes señalados por Bass (2012) como elementos fundamentales a la hora de garantizar una experiencia universitaria satisfactoria. Pero para que esta se produzca es necesaria la participación activa de los alumnos en las interacciones con sus pares y más allá del curso con la Red en general, ya que en un MOOC la interacción con el docente va a ser mínima (Anderson y McGreal, 2012). Esta interacción óptima no siempre se consigue y aunque ya han aparecido estudios que arrojan alguna luz sobre las condiciones que parecen facilitar el establecimiento de comunidades de aprendizaje a través de los medios sociales, como el de Kop, Fournier y Mak (2011), la mayoría de estos trabajos están basados en los cMOOC, donde es de esperar que debido a las características intrínsecas de la pedagogía conectivista en que se basan, la colaboración fuera del MOOC sea la forma habitual de interacción entre sus participantes. Según Anderson y Dron (2011), los cursos que hasta la fecha han exigido una mayor participación en las redes sociales estaban dirigidos por educadores altamente conectados en los medios sociales, como David Wiley, George Siemens o Stephen Downes, con lo cual una gran mayoría de los alumnos de estos cursos ya disponía de las destrezas y conexiones necesarias para trabajar en red de forma independiente.
En las siguientes páginas describimos, sin embargo, el estudio de caso de una comunidad de aprendizaje que los participantes en un xMOOC de Coursera crearon de forma paralela al curso. El objetivo de este análisis consiste en detallar el tipo de relaciones que se establecen entre sus miembros e intentar identificar las circunstancias que promueven la colaboración más allá de lo que permiten las plataformas “comerciales” de los MOOC.
En enero de 2013, la University of Edinburgh lanzó, tras diez meses de intensa y detallada preparación, sus primeros seis MOOC en la plataforma Coursera: Introducción a la Filosofía, E-learning y Culturas Digitales, Planificación en Inteligencia Artificial, Astrobiología y la Búsqueda de Vida en Otros Planetas, Nutrición Equina, y Pensamiento Crítico y Retos Globales. Su intención era experimentar con una nueva forma de enseñanza online, aplicar los resultados a su ya existente estrategia de formación online y mantener su reputación como pionera en la introducción de la tecnología educativa (University of Edingburgh, 2013: 5). Los cursos no fueron adaptaciones de cursos existentes y cada grupo de trabajo encargado de su desarrollo eligió la pedagogía más adecuada a las características del tema de su curso. Todos los datos referentes a la planificación e implementación de estos seis cursos, así como los primeros resultados obtenidos, fueron publicados en un informe, al que remitimos para mayor detalle, en mayo de 2013 (University of Edingburgh, 2013). Aquí nos limitamos al curso E-learning y Culturas Digitales (EDC), creado por Bayne, Macleod, Ross, Sinclair y Knox.
EDC duró cinco semanas y el material didáctico estaba compuesto por vídeos de contenido abierto y una bibliografía selecta. Los alumnos podían participar en foros de discusión dentro de Coursera y en Google Hangouts semanales. Además crearon sus propios blogs y mantuvieron una fuerte presencia en las redes sociales, sobre todo en Facebook y Twitter. La evaluación se basó en dos proyectos enviados en las semanas tercera y quinta, que fueron evaluados por los participantes del curso. Al inicio del curso se contabilizaron 42.091 alumnos, con un número máximo de 42.844 matriculados una semana más tarde, aunque de estos, solo un 39% y un 51%, respectivamente, completaron la inscripción en Coursera (participantes activos). Las estadísticas principales del curso se pueden ver en la tabla II.
Número de participantes | |
Matriculados (número máximo obtenido) | 42.484 |
Participantes activos | 21.862 (51%) |
Participantes con certificado de haber completado el curso | 1.719 (8%) |
Participación en foros | |
Alumnos que publicaron posts | 2.623 (12% de los participantes activos) |
Número medio de posts | 3,41 |
Alumnos que publicaron comentarios | 1.453 |
Número medio de comentarios | 3,64 |
Número de votos | 1.763 |
Número medio de votos | 5,24 |
Número de trabajos enviados para su evaluación | |
En la tercera semana | 1.811 |
En la quinta semana | 1.728 |
Participación en medios sociales | |
Número de usuarios en el grupo de Facebook | 4.820 |
Número de usuarios en el grupo de Google+ | 1.945 |
Número de blogs agregados | 915 |
Número de tuits diarios con el hashtag #edmooc | Alrededor de 700 |
Número medio de tuits en las chats semanales | 1.416 |
A la vista de la gran participación que los alumnos de EDC tuvieron en espacios de colaboración más allá de Coursera, decidimos proceder a una revisión más detallada de uno de ellos, el grupo de Facebook creado por los alumnos del curso, #EDCMOOC, con objeto de analizar las interacciones que se produjeron entre estos. Este grupo se convirtió en un “lugar” o comunidad tal como la definen Kop, Fournier y Mak (2011): un espacio en el que los participantes se sienten cómodos y confiados, y donde la “ilusión de no mediación” (del ordenador) permite a sus miembros participar como si se tratara de la vida real y conseguir un alto nivel de “presencia”.
Este grupo, con más de 4.362 inscritos todavía en junio de 2013, generó desde el 29 de enero hasta el 27 de abril 455 actualizaciones de estado y 1.472 comentarios, escritos por 217 y 290 participantes, respectivamente. La lengua del foro fue el inglés, aunque se encuentran también ítems aislados en griego, español, portugués y ruso.
El 56% de las actualizaciones generó respuestas en forma de comentarios, con una media de 4,29 comentarios por actualización, si bien la mayoría (81%) no recibió más de 10 comentarios. El 69% de las actualizaciones recibió por lo menos 1 “me gusta” y 7% más de 10. El 64% de los comentarios recibió por lo menos 1 “me gusta”, pero solo cinco de ellos tuvieron más de 5.
En cuanto a los participantes, el 94% de los 217 autores de actualizaciones, publicó entre 1 y 5 actualizaciones; el 4% entre 6 y 10; y el 2% de 11 a 22. De estas actualizaciones, el 68% contenía enlaces a otros sitios en la web. Los autores de comentarios se distribuyen de la siguiente manera: 84% entre 1 y 5 comentarios; 14% entre 6 y 10; y 2% entre 11 y 15. Los cinco participantes más activos escribieron 149, 83, 74, 65 y 43 contribuciones, respectivamente.
Para estudiar las interacciones se utilizaron dos programas: NVivo, para el análisis de frecuencias, y Microsoft Access, para codificar y realizar las búsquedas siguiendo las categorías de identificación y medición de la colaboración de Murphy (2004) y Kim y Bateman (2010), resumidas en la tabla III.
Categoría S (producción social) | Compartir información personal, reconocer la presencia del grupo, alabar o reconocer a los otros participantes, expresar emociones, determinar metas, expresar motivación sobre un proyecto o participación. |
Categoría I (articulación de perspectivas individuales) | Opinión personal sin hacer referencia a las de otros, resumen o referencia al contenido sin hacer referencia a las opiniones de otros. |
Categoría P (adaptación a las perspectivas del otro) | Mostrar desacuerdo, directa o indirectamente respecto a los comentarios de otros participantes, coordinar perspectivas y compartir recursos. |
Categoría C (co-construcción de perspectivas y significados) | Pedir aclaraciones, solicitar feedback, formular preguntas retóricas, provocar el debate sobre un tema, compartir consejos. |
Categoría B (construcción colaborativa de metas y propósitos) | Proponer una meta o propósito común, trabajar en común para conseguir dicho propósito. |
Categoría A (producción colaborativa de artefactos) | Producción colaborativa de un documento o artefacto. |
En primer lugar, procedimos a realizar un análisis de frecuencias de los términos más utilizados en las actualizaciones y los comentarios.
Palabra | Ocurrencias | Palabras similares |
artefacts | 110 | artefact, artefacts |
digital | 70 | digital, digitally, digitals |
edcmoocers | 63 | #edcmooc, #edcmoocers, edcmooc, edcmoocer,edcmoocers |
final | 45 | final, finally |
moocs | 43 | mooc, moocs |
courses | 37 | course, courses |
thanks | 37 | thank, thanks |
humanity | 36 | human, human', humanism, humanity, humans |
like | 35 | like, likely, liking |
posts | 35 | post, posted, posting, posts |
weeks | 35 | week, weeks |
blogs | 34 | blog, blogged, blogging, blogs |
think | 34 | think, thinking |
learning | 31 | learn, learning, ‘learning’ |
work | 30 | work, worked, working, works |
anyone | 29 | anyone |
hi | 29 | hi |
educational | 25 | educate, educating, education, educational |
technology | 25 | technological, technologies, technology |
time | 25 | time, times |
Word | Count | Similar Words |
thanks | 216 | thank, thankfully, thanks |
like | 142 | like, liked, likes, liking |
thinking | 111 | think, thinking, thinks |
using | 104 | use, used, useful, uses, using |
one | 91 | one, ones |
just | 85 | just |
great | 83 | great |
course | 78 | course, courses |
time | 77 | time, timed, times |
good | 75 | good |
really | 74 | really |
works | 73 | work, worked, working, works |
love | 70 | love, loved, lovely |
moocs | 65 | mooc, moocs |
seeing | 63 | see, seeing, sees |
done | 61 | done |
going | 58 | go, going |
knows | 58 | know, knowing, knows |
well | 58 | well |
nice | 54 | nice, nicely |
learning | 54 | learn, learned, learning, learnings, learns |
Las dos tablas anteriores exponen de forma general los temas y tipos de interacciones más frecuentes desarrolladas en cada uno de los dos espacios. Las actualizaciones introducen cierta información o una pregunta sobre un tema, y los comentarios se utilizan para reconocer o alabar lo dicho en la actualización.
La aplicación de las categorías de la tabla III y su correspondiente análisis corroboran lo anterior. Según se ve en la tabla VI, los comentarios son el espacio preferido para la interacción social (Social; 48% frente a 19%) y para opinar sobre las afirmaciones de los otros participantes (Perspectivas; 8,9% frente a 0,5%). Pero para pedir opiniones o feedback (Co-construcción), se prefiere utilizar las actualizaciones (30,5% frente a 15%). Las opiniones personales sin hacer referencia a los otros (Individual; 70% y 67%) aparecen distribuidas de forma similar entre ambos espacios, aunque es más normal que se añadan elementos multimedia y enlaces a otras páginas en las actualizaciones (60%) que en los comentarios (4%). También son las actualizaciones las que reciben más número medio de “me gusta” en todas las categorías.
Actualizaciones (N=554) | Comentarios (N=1472) | |
Social (S) | ||
Total | 103 (19%) | 706 (48%) |
Con multimedia | 79 (14%) | 11 (0,7%) |
Número de comentarios/Media | 646 / 6,27 | n/a |
Número de “me gusta”/Media | 411 / 3,99 | 302 / 0,43 |
Solo S | 2 (0,3%) | 269 (18%) |
+ 1 categoría | 61 (11%) | 376 (25%) |
+ 2 categorías | 40 (7%) | 61 (4%) |
Individual (I) | ||
Total | 388 (70%) | 985 (67%) |
Con multimedia | 333 (60%) | 57 (4%) |
Número de comentarios/Media | 1625 / 4,19 | n/a |
Número de “me gusta”/Media | 1140 / 2,94 | 549 / 0,55 |
Solo I | 240 (43%) | 574 (39%) |
+ 1 categoría | 108 (19,5%) | 399 (27%) |
+ 2 categorías | 40 (7%) | 12 (4%) |
Perspectivas (P) | ||
Total | 3 (0,5%) | 131 (8,9%) |
Con multimedia | 1 (0,2%) | 4 (0,3%) |
Número de comentarios/Media | 4 / 1,33 | n/a |
Número de “me gusta”/Media | 3 / 1 | 79 / 0,60 |
Solo P | 1 (0,2%) | 22 (1,5%) |
+ 1 categoría | 2 (0,2%) | 97 (6,6%) |
+ 2 categorías | 0 (0%) | 22 (1,5%) |
Co-construcción (CC) | ||
Total | 169 (30,5%) | 226 (15%) |
Con multimedia | 115 (21%) | 9 (0,6%) |
Número de comentarios/Media | 1084 / 3,63 | n/a |
Número de “me gusta”/Media | 505 / 2,98 | 80/ 0,35 |
Solo CC | 44 (8%) | 73 (5%) |
+ 1 categoría | 85 (15%) | 102 (7%) |
+ 2 categorías | 40 (7%) | 51 (3,5%) |
Construcción colaborativa (Col) | ||
Total | 1 (0,2%) | 0 (0%) |
Con multimedia | 1 (0,2%) | 0 (0%) |
Solo Col | 1 (0,2%) | 0 (0%) |
Número de comentarios/Media | 0 | n/a |
Número de “me gusta”/Media | 0 | 0 |
En cuanto al contenido, los ítems de la categoría Social contienen saludos, agradecimientos, alabanzas, mensajes de ánimo, felicitaciones y diferentes tipos de emoticonos. En la categoría Individual encontramos principalmente información sobre los trabajos del curso, enlaces, opiniones sobre temas relacionados con el curso o ajenos a él. Los ítems de la categoría Perspectivas incluyen respuestas a la información introducida en las actualizaciones de tipo Individual y de Co-construcción. Estas últimas están compuestas por ítems que preguntan algo o piden información o ayuda al grupo o a un solo compañero. Debido a que la evaluación de EDC se basaba en la valoración que hicieran los compañeros de curso de los artefactos generados en este, se documentan muchas actualizaciones pidiendo feedback sobre dichos artefactos. Las categorías de Construcción colaborativa y Artefactos apenas están representadas, lo que seguramente está relacionado (1) con la limitada capacidad de los muros de Facebook como espacio de creación colectiva y (2) con el hecho de que los miembros de este grupo de Facebook también participaban en otros espacios.
Los ítems analizados aquí muestran claramente la familiaridad de los miembros del grupo con el entorno Facebook, quienes utilizan las estrategias propias de este medio para crear un lugar en el que se sienten cómodos para interactuar con sus compañeros de MOOC y compartir sus experiencias académicas e incluso personales durante el curso. La fortaleza de los vínculos de esta comunidad se manifiesta en que tres meses después de la finalización del curso, el grupo de #edcmooc de Facebook sigue plenamente activo.
El anterior caso de estudio presenta un ejemplo de un curso sobre culturas digitales, lo que sin duda tiene una gran influencia en la intensa presencia digital de sus participantes. Debido a las características de los datos analizados aquí no se puede determinar la experiencia previa de cada uno de los participantes en cuanto a su presencia en Facebook y otros medios sociales, y la relevancia de esta para los datos obtenidos. Tampoco ha sido posible comparar la participación y los tipos de interacción que se establecieron en otros “lugares” como Twitter o los foros de discusión de Coursera, algo que sería muy útil para describir con más detalle cómo se establecen comunidades más allá de los marcos prefijados por los organizadores de MOOC y para averiguar si los participantes desarrollan diferentes estrategias de comunicación dependiendo del contexto en el que se hallen.
La clave para que los MOOC se conviertan en una verdadera innovación disruptiva en la red de valor universitaria radica tanto en la habilidad que sus participantes tengan para crear redes de aprendizaje más allá de los materiales propuestos por el creador del curso como en la capacidad que tengan las universidades para adaptarse a un modelo diferente y flexible en cuanto a la adquisición del conocimiento. Coincidimos con Kop, Founier y Mak (2011) en que una universidad anclada en la obtención de créditos y la ratificación de los conocimientos por medio de exámenes no va a saber beneficiarse de las ventajas de los MOOC u otros futuros desarrollos en tecnología educativa que obliguen a la descentralización de la enseñanza y, sobre todo, de los aspectos burocráticos y administrativos de la educación superior.
Los MOOC, como muchos apuntan (entre otros, Nicholas Burbules, Alexander Bryan, Cole Camplese, Keith Devlin, Kenneth Green y David Wiley), pueden estar languideciendo o transformándose en otro fenómeno nuevo, pero resulta indiscutible que entre 2012 y 2013 han encendido el debate sobre la educación online con mucha mayor intensidad que cualquiera de los otros hitos pasados en tecnología educativa. A nivel organizacional, se discute, por ejemplo, sobre cómo flexibilizar la estructura actual de créditos y certificaciones, cómo posicionarse en el mercado, cómo responder a la competencia si esta comienza a aceptar o impartir créditos obtenidos a través de MOOC. Este discurso puede parecer poco relacionado con la verdadera educación a los profesores preocupados por ofrecer una enseñanza de calidad accesible a todo alumno, pero lo cierto es que hacía tiempo que los profesores no nos comprometíamos tanto en discutir qué necesitan aprender realmente nuestros alumnos. En cuanto a estos, los MOOC suponen una forma asequible de experimentar con el autoaprendizaje online, una destreza que van a tener que usar sin duda en su futuro profesional. Si, como hemos visto, se complementa el MOOC con el uso de los medios sociales, los alumnos van a aprender además a participar activamente en comunidades de aprendizaje y a crear sus propios entornos de aprendizaje personal.
Los MOOC quizá no sean la innovación disruptiva que necesita la red de valor universitaria y constituyan tan solo una fase más en el continuo de la implementación de la tecnología en el campo de la educación. Para algunos, la introducción de intereses comerciales en los MOOC supone más bien una nueva barrera en contra del objetivo del movimiento de la educación abierta. Para otros, el fenómeno MOOC ha supuesto por lo menos una victoria: que el debate haya llegado por fin a la administración universitaria y que cada vez más gente se plantee por qué no se puede alcanzar el objetivo de la educación abierta para todos. Los MOOC en los que se promueve la creación de espaciossatélite de colaboración que perduran más allá del curso son un excelente paso hacia la consecución de esa meta.
Quiero agradecer a Chris Gapasin, alumno del curso de Wendy Wagner, Introduction to Integrative Studies, su ayuda con la compilación de los datos de Facebook. También quiero expresar mi agradecimiento a los integrantes del grupo Scholars of Study Teaching Collaborative on E-Learning de George Mason University, especialmente a Ryan Adams, Anastasia Samaras y Lesley Smith, así como a la Office of Distance Education y el Center for Teaching and Faculty Excellence de George Mason University, por su continuo y valioso apoyo a mis proyectos en el ámbito de la tecnología educativa.
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