Sara Osuna Acedo (sosuna@edu.uned.es)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Las tecnologías digitales están provocando cambios en todos los sectores de la sociedad transformando las expectativas acerca de lo que los individuos deben aprender en un mundo cada día más caracterizado por las conexiones y las redes de comunicación y de información multimedia.
Lo que ha supuesto la revolución de Internet es la incorporación de un medio virtual de comunicación donde el tiempo y el espacio se transforman y aparece lo que autores como Augé o Aparici nombran como el “no-lugar”. Para Silva, el desarrollo del ciberespacio “es una revolución mucho más profunda de lo fue la invención de la imprenta o la explosión de los medios de comunicación de masas con sus instrumentos mecánico-electrónicos de producción y transmisión de mensajes. El nuevo orden económico, social y cultural globalizado no sería posible sin la revolución de las tecnologías digitales con su ‘lenguaje hipermedia’”. (Silva, 2005: 26)
Internet es un medio masivo con una estructura facilitadora para que la colectividad pueda abrir espacios de participación ciudadana. Sus rasgos definitorios más importantes son la “no linealidad”; el “aquí y ahora”; la tendencia a la heterogeneidad, la fragmentación y la exaltación de las diferencias; la conformación de una estructura social en redes y comunidades virtuales, es decir, romper la estructura lineal, piramidal y jerárquica; el reconocimiento del concepto de solidaridad social; y la posibilidad de interactividad.
La arquitectura digital con su condición hipertextual permite a los individuos realizar asociaciones no lineales navegando por la información de muy diversas formas. Para Silva, “el hipertexto libera al usuario de la lógica de la distribución, propia del sistema de los medios de comunicación de masas. Democratiza la relación del individuo con la información, permite superar la condición de espectador pasivo a favor de la de sujeto participativo, operativo, conectado y creativo” (Silva, 2005: 28).
Sin embargo, la web 2.0 es aún solo un proyecto y sus posibilidades reales están siendo estudiadas en numerosos trabajos de investigación, así como su poder democratizador. Rodríguez, considera que “al igual que ha ocurrido con la aparición de otras tecnologías, la promesa de una democratización de la red forma parte más del imaginario técnico que de realidades cumplidas (Aparici, 1999; Gabelas, 2002; Mattelart, 2007). Es decir, según Grahan, este tipo de aplicaciones consiguen democratizar la Red porque llevan a las personas a convertirse en productoras de información más que en lectoras de ella. El propio Mattelart (2007: 34) recuerda que este tipo de promesas se han repetido con cada generación técnica: “Con cada generación técnica se reavivará el discurso salvífico sobre la promesa de concordia universal, democracia centralizada, justicia social y prosperidad general. Cada vez, también, se comprobará la amnesia respecto a la tecnología anterior. […] Ni la diferencia, a menudo radical, de las condiciones históricas de su implantación institucional, ni los flagrantes incumplimientos de las promesas conseguirán que tropiece este imaginario técnico de naturaleza milenarista” (Rodríguez, 2009: 93).
La ciudadanía debe aprender actualmente a moverse en un entorno rico en información, a ser capaz de analizar y tomar decisiones y a dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una sociedad cada vez más caracterizada por múltiples pantallas, donde convergen medios y lenguajes y donde conviven antiguas y nuevas tecnologías. Los individuos deben convertirse en estudiantes a lo largo de toda la vida, colaborando con los demás para realizar tareas complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes sistemas de representación y comunicación del conocimiento. Para que la ciudadanía pueda adquirir las competencias necesarias de desenvolvimiento en un contexto cada vez más digital, deberán modificarse prácticas educativas relacionadas con la gestión, la administración, la formación y la construcción del conocimiento.
Se empieza a hablar de web 2.0 a mediados de 2004 a partir de la web 2.0 Conference en San Francisco, del 5 al 7 de octubre del mismo año. Fueron O’Reilly Media, Inc. y MediaLive International quienes se asociaron para convocar la conferencia, donde se trató el tema de la web como plataforma para la innovación con fines eminentemente empresariales. De hecho, uno de los artículos referenciales sobre la web 2.0 lo escribió O’Reilly en septiembre de 2005, What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Para O’Reilly, los siete principios constitutivos de las aplicaciones web 2.0 son: la web como plataforma; el aprovechamiento de la inteligencia colectiva; la gestión de la base de datos como competencia básica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad; el software no limitado a un solo dispositivo; y las experiencias enriquecedoras de los usuarios1.
De la web 2.0 se ha escrito mucho, en general. Se han resaltado todas sus bonanzas, sus espectacularidades y sus posibilidades tecnológicas, pero han sido pocas las voces que han realizado un estudio crítico del entorno digital que nos ofrece el ciberespacio en la actualidad. Resaltamos a autores como Carlos Alejandro Piscitelli (2005), Scolari et al. (2006), Cristóbal Cobo y Hugo Pardo (2007) y Aparici y Osuna (2010), que analizan no solo los aspectos positivos, sino también los desafíos no cumplidos y la desilusiones de un espacio educomunicativo que se encuentra en vías de desarrollo.
La web 2.0 se apoya en distintos conceptos enunciados por distintos autores, que nos dan idea del proceso de colectivización e intercambio del nuevo escenario virtual:
Pierre Lévy considera el ciberespacio un “intelecto colectivo” donde la ciudadanía va interactuando a través de la aportación de su conocimiento, sus conversaciones, su capacidad de aprender y enseñar. Esta suma de inteligencias compartidas crean una especie de cerebro común, por lo que “la web del futuro expresará la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio” (Lévy, 2003). Lévy afirma que los entornos virtuales son el espacio conversacional por excelencia, donde las acciones colaborativas van a llevar a los individuos a la construcción de su conocimiento. Lévy plantea que en el contexto virtual se enriquece esta idea del diálogo hasta llegar al saber enriquecido por las individualidades de cada participante.
Howard Rheingold propone el término multitudes inteligentes para definir la organización social de las personas que participan en el ciberespacio, donde, sin una estructura explícita, coexisten y actúan colectivamente. Sin una organización formal se llevan a cabo eventos digitales compartiendo la tecnología, donde la inteligencia colectiva de la multitud digital emerge conformando redes sociales, comunidades virtuales, etc. Por ello es necesaria la creación de herramientas tecnológicas que permitan una construcción colaborativa del conocimiento. Lo más importante es que la interactividad de los individuos en el espacio digital va a crear un saber colectivo sin que, en muchos casos, exista una intencionalidad expresa. Para Rheingold, “Internet es el ejemplo de bien público artificial con mejores resultados en los últimos tiempos. Los microprocesadores y las redes de telecomunicaciones son solo la parte física de la fórmula que explica el éxito de Internet; en su arquitectura básica se incluyen también contratos sociales cooperativos. Internet no es solo el resultado final, sino la infraestructura que facilita nuevos modos de organizar la acción colectiva a través de las tecnologías de la comunicación” (Rheingold, 2004: 74). La realidad es que las multitudes inteligentes colaboran a escala planetaria como antes nunca fue posible gracias a que poseen las tecnologías digitales.
James Surowiecki también incide en la idea de la repercusión de la sabiduría colectiva que supera en repercusión a la de los expertos. Para este autor, la formación de esa sabiduría colectiva requiere necesariamente que confluyan cuatro condiciones:
Tim Berners-Lee, fundador de la World Wide Web, habla de un concepto muy importante que se produce en el ciberespacio, la intercreatividad. Con este término se alude a la capacidad de los individuos de expresar y crear sus ideas, conocimientos, etc. de una forma original e inédita a través de los entornos digitales y generando conocimiento colectivo. Este autor afirma que la intercreatividad facilita los mecanismos para que los individuos interactúen creando en comunidad. Otro autor que aboga por la creación colectiva es Casacuberta cuando afirma que “el centro de la cultura está dejando de ser el autor, el artista, para pasar a ser el espectador. Las obras culturales de la cultura digital ya no se construyen de forma individual, solipsista, sino de forma colectiva, organizada” (Casacuberta, 2003: 60).
Tim O’Reilly, por su parte, enuncia su teoría de la arquitectura de participación en la web actual. Los individuos incorporamos contenidos, que, para este autor, es el verdadero valor del ciberespacio, de tal forma que cuanta más participación virtual exista, más valor adquirirá la Red de Redes. Por ejemplo, la valía de Wikipedia respecto al resto de webs es el número de sujetos que recibe diariamente. Es decir, la estructura reticular de la web actual se consolidará en la medida en que la utilicen muchas personas, con lo que la arquitectura que define este autor se construye en torno a individuos y no a las tecnologías que conforman el ciberespacio. Precisamente, para O’Reilly (2005) una de las mayores cualidades de la web 2.0 es la provisión de muchos instrumentos tecnológicos facilitadores de la colaboración y relaciones sociales de los usuarios y usuarias de la red, eliminado las barreras del espacio y tiempo analógicos. Esta nueva arquitectura de participación promueve una nueva gestión del conocimiento más democrática. O’Reilly defiende también que la web 2.0 que se está gestando no es una mera tecnología, sino una actitud de la ciudadanía ante nuevos escenarios digitales con una ética de colaboración implícita.
En opinión de Rheingold, la web 2.0 que conocemos está en una fase embrionaria porque “todavía no están plenamente formadas las metatecnologías que posibilitan las multitudes inteligentes” (Rheingold, 2004: 240).
Las ideas de O’Reilly (2005), Lévy (2004), Rheingold (2004) y Surowiecki (2004) y la evolución de Internet a formas colaborativas de escritura es uno de los factores más positivos de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, aquellos individuos que no tienen una formación adecuada para seguir el ritmo de adaptación y aprendizaje o que no tienen acceso a las tecnologías digitales de la web 2.0, quedan fuera de ese espacio digital colaborativo. Se está produciendo una gran brecha digital. Nadie duda de que las competencias necesarias para vivir en sociedad en nuestra era van más allá de leer y escribir textos lingüísticos. El analfabetismo digital es uno de los factores esenciales de la exclusión social. Según Cobo y Pardo, la alfabetización digital “no repercute en una mayor igualdad social ni una distribución más justa de las ganancias y de los bienes, sino que potencia la inequidad, excluyendo aún más a los ya excluidos de la generación anterior. En Digital Nation (2004), Wilhelm dibuja un panorama transparente sobre la alfabetización digital y sus zonas de exclusión en los EEUU2. El autor propone una sociedad más eficiente, pero inclusiva, ya que el analfabetismo digital –como un nuevo formato de discriminación– puede ser letal en grupos sociales ya marginados al pertenecer a un menos competitivo mercado analógico offline. En este mercado, el bajo nivel educativo repercute en incapacidad para buscar información, escogerla, producirla o interactuar con todo tipo de interfaces digitales” (Cobo y Pardo, 2007: 90). También Silva (2005) asocia analfabetismo digital a infoexclusión.
Uno de los grandes logros de la web 2.0 es la facilidad con que los individuos pueden acceder a cualquier tipo de información e intercambiarla. Por contra, se produce el fenómeno de la desinformación por sobresaturación informática, aspecto que se conforma como elemento fundamental de una correcta alfabetización digital.
Cuando se presentan los contenidos en la web 2.0 es siempre con una forma inacabada, es decir, “aunque se cuenta con grandes posibilidades de comunicación, se vive, se piensa y se escribe en formato beta, un tipo de pensamiento de corto alcance que dificulta distinguir entre conocimiento y ruido. Más información con menos rigor es igual a mayor confusión. En tal sentido, la principal destreza que la educación en los países desarrollados debe entregar a los individuos, es la capacidad de filtrar contenidos, ante un panorama de extrema redundancia informacional” (Cobo y Pardo, 2007: 95). Esto significa que el conocimiento es tan cambiante y diverso, que a las personas se nos exige la construcción continua y actualizada de nuestro conocimiento.
La gran esperanza de un entorno democrático y participativo de la web 2.0 es que las culturas locales pueden reivindicar su espacio y su tiempo en un entorno digital en el que siempre han sido vetadas. Esto queda casi siempre en la teoría, ya que las dificultades tecnológicas y formativas de las culturas minoritarias merman dichas posibilidades comunicativas.
En estos momentos convivimos con los nuevos y los viejos medios. Pero los nuevos medios han simplificado las formas de producción, han reducido sus costes y han facilitado la difusión y distribución de mensajes por no requerir de conocimientos informáticos para poder participar en la Red. Para Rheingold, “el intercambio de conocimientos no es novedoso [...] En cambio, el intercambio de conocimientos entre personas de seis continentes en tiempo real no solo es novedoso, sino que transforma radicalmente el proceso comunicativo” (Rheingold, 2004: 142).
En la web 2.0 la información fluye en formato post reflejando pensamientos efímeros dirigidos a gente que no se detiene en centrar su atención durante mucho tiempo. El gran logro de YouTube es la eclosión de los individuos como productores de mensajes que participan y hacen visibles sus propios intereses.
En los nuevos medios existen muchas aplicaciones que aprovechan la inteligencia colectiva para su desarrollo. Gracias a los hipervínculos que conforman la arquitectura de la web, muchos sitios de Internet tienen como contenido las participaciones de los individuos y van enlazando los distintos conceptos tratados. Podemos citar varios ejemplos al respecto. Yahoo fue el primer sitio nacido de un directorio de enlaces que las personas iban enlazando conformando un portal con el trabajo colectivo de todos sus usuarios. Google innovó su sistema de búsqueda para ofrecer resultados más ajustados a las demandas de los individuos. Otros sitios de compra electrónica, como eBay, están compuestos solo por los contenidos de usuarios que quieren mantener una relación de compra-venta desde su entorno, con lo que ha adquirido un gran auge con solo articular un espacio contenedor de información atractivo y con un nivel de usabilidad muy alto. Pero el máximo exponente de lo que hablamos lo presenta Wikipedia, que parte de la idea de conformarse en torno a los contenidos que introducen los individuos y que pueden ser modificados por ellos mismos y por cualquier otro usuario de la web. El secreto y fundamento de la web 2.0 es que todos los sitios nombrados funcionan a base de etiquetas que permiten asociaciones múltiples de navegación, tal como funciona el cerebro humano, y no como etiquetas rígidas o itinerarios prefijados.
Las características de los nuevos medios digitales son elementos claves de la cultura de la participación y lo que parece evidente es que las webs más utilizadas en Internet no elaboran sus contenidos, sino que es la inteligencia colectiva quien construye el conocimiento que presentan.
La característica fundamental de los nuevos medios facilitadores de la cultura de la participación es la interactividad, que es uno de los elementos comunicativos del ciberespacio, junto con la interfaz y la navegación. No se limita a la acción de teclear en los vínculos y navegar por los itinerarios predeterminados por los desarrolladores de la web. Es importante no confundir este concepto: como dice Casacuberta, interactividad no es “teclear una dirección, plantarse ante una web [...]. Una vez allí, uno clica una sección y se pone a ‘navegar’, ¡Tatachán! ¡Interactividad!” (Casacuberta, 2003: 45). O como dice Manovich, “cuando empleamos el concepto de ‘medios interactivos’ exclusivamente en lo tocante a los medios que se basan en el ordenador, corremos el peligro de interpretar la ‘interacción’ de manera literal, haciéndola equivalente a la interacción física que se da entre un usuario y un objeto mediático (pulsando un botón, escogiendo un enlace o moviendo el cuerpo), a expensas de la interacción psicológica. Pero los procesos psicológicos de completar lo que falta, de formulación de hipótesis, de recuerdo y de identificación, que necesitamos para poder comprender cualquier tipo de texto o de imagen, son erróneamente identificados con una estructura de enlaces interactivos, de existencia objetiva” (Manovich, 2005: 105). Ampliando el concepto, “el grado de interactividad de un medio o de un dispositivo de comunicación puede medirse a través de ejes muy diversos, entre los cuales destacan:
En otras palabras, en un proceso educomunicativo a través del ciberespacio hemos de distinguir entre interacción e interactividad en el proceso educativo: “la interacción es algo natural en la relación entre las personas. Acontece incluso cuando no hay predisposición por parte de los interlocutores. Ocurre por ejemplo con un profesor que da clase discursivas, que no busca el diálogo. La interactividad va más allá de esto. Es una predisposición para crear conexiones, provocar conversaciones, sugerir puntos de partida, abrir espacios a la confrontación de ideas. La interactividad es una exigencia de era digital y de la educación ciudadana” (Silva, 2005: 43-44).
Es importante distinguir los matices que diferencian a la educación permanente de la “educación a lo largo de toda la vida”. Según la Unesco, la educación permanente es el proceso constante de actualización y reentrenamiento, no circunscrito a un período de la vida del hombre y que rebasa los límites espaciales del aula. Es decir, la educación permanente exige que las personas permanezcan actualizadas en conocimientos a lo largo de su existencia.
Sin embargo, la “educación a lo largo de toda la vida” implica un concepto de educación de los individuos como un proceso inacabado y continuo. No es una mera actualización de conocimientos, como exige la educación permanente, sino una construcción del conocimiento progresivo de tal forma que lo que sabemos hoy es una versión beta de lo que vamos a saber mañana. En este sentido, Jenkins expresa la necesidad de una educación mediática para los individuos en cualquier edad cuando afirma que “hemos de replantearnos los objetivos de la educación mediática de suerte que los jóvenes puedan llegar a verse a sí mismos como productores y participantes culturales, y no como meros consumidores, críticos o no. Para alcanzar esta meta, también necesitamos educación mediática para adultos” (Jenkins, 2008: 257). La base de la afirmación de Jenkins se encuentra en que el conocimiento no es eterno, cerrado e inamovible, sino caduco, abierto y cambiante. El conocimiento está en proceso de transformación continua donde la incertidumbre y la teoría de la complejidad intervienen con un protagonismo fundamental.
Los principios que rigen la “educación a lo largo de toda la vida” exigida por la sociedad del conocimiento en la que vivimos son diversos y parten de una premisa fundamental: la predisposición o motivación de los sujetos a aprender en todo momento con una actitud abierta y un comportamiento acorde a esta actitud.
Siguiendo los conceptos de las “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2004), la “sabiduría de las multitudes” (Surowiecki, 2004), la “inteligencia colectiva” (Lévy, 2003) y la “intercreatividad” (Berners-Lee, 1996) expuestos anteriormente, “todos aprendemos con todos” Todos los individuos nos debemos convertir en profesorado y alumnado, a la vez, intercambiando nuestros roles continuamente en el proceso de la construcción del conocimiento llevado a cabo en entornos virtuales.
A su vez, el conocimiento se construye en todas partes y la información está atomizada en los entornos virtuales con infinitas posibilidades de navegación por ella, con lo que dependiendo de la forma, orden, actitud, implicación, etc. que establezcamos en nuestro acceso a la información, así construiremos nuestro conocimiento.
Es importante resaltar que los individuos de la era digital estamos condicionados por elementos determinantes que conforman nuestro pensamiento: la velocidad de procesamiento y la hipertextualidad de acceso a la información. Somos capaces de realizar múltiples tareas simultáneas y nuestra lógica de actuación y de procesamiento de la información deja de ser lineal. En los escenarios hipertextuales no existen verdades absolutas y hay que estar abiertos a nuevas inter-pretaciones simultáneas de la realidad, lo que genera incertidumbre y complejidad que podremos controlar si hemos sido alfabetizados digitalmente y si mantenemos una “educación a lo largo de toda la vida”.
Lo que debemos saber es que el conocimiento no se adquiere por ensayo y error, por observación directa o por transmisión oral o escrita, etc., sino que los individuos deben llevar a cabo además un proceso de construcción personal de dicho conocimiento partiendo de saberes previos y de la relación con los demás. En entornos digitales, el conocimiento debe ser una construcción social llevada a cabo a través de comunidades virtuales de aprendizaje. Está comprobado que el aprendizaje construido en comunidad es más que la suma de los aprendizajes individuales de cada miembro. No obstante, el aprendizaje colaborativo no desecha la construcción individual de cada persona, con lo que tiene una dimensión grupal y una dimensión individual, al mismo tiempo. Tres de los elementos más importantes del aprendizaje colaborativo son el compromiso entre sus miembros para aprender juntos, la corresponsabilidad en el aprendizaje grupal de cada uno de sus miembros y una meta final consensuada por los miembros que no podrían conseguir si no se trabajara de esta forma. La figura del profesorado es fundamental porque es quien va a servir de guía o mediación durante todo el proceso, sin imposiciones ni directrices autoritarias. No es válida la figura del docente que instruye a su alumnado, sino que todos aprendemos con todos.
Tanto la web 2.0 como la metodología del aprendizaje colaborativo se encuentra en fase embrionaria y “el surgimiento de nuevas formas sociales, democráticas, cordiales e inteligentes dependerá del modo en que la sociedad adopte, transforme y remodele los nuevos medios cuando estos dejen de estar en manos de ingenieros exclusivamente” (Rheingold, 2004: 240). Para el desarrollo de la web 2.0 se necesita de la participación de una ciudadanía alfabetizada digitalmente.
A modo de conclusión, podemos afirmar que con la evolución de la web 2.0 y de la sociedad del conocimiento, el entorno en el que se van a desarrollar los individuos tiene unas características específicas que les exige desarrollar una serie de competencias digitales. La educación no puede mantenerse inmune a dichas exigencias y necesitará cambiar esquemas de actuación acordes con la evolución de la sociedad.
Las exigencias sociales de la ciudadanía del siglo XXI se corresponden con unas necesidades educativas distintas a las del siglo xx, pues ya no es suficiente un modelo de educación permanente donde se mantengan actualizados los conocimientos adquiridos, sino que exigirá a las personas la construcción continua de nuevos conocimientos durante toda su vida.
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2. Las desigualdades ciudadanas que provoca la brecha digital no solo se dan entre países del Primer y del Tercer Mundo, ya que dentro de una misma nación, no todas las zonas tienen iguales posibilidades de acceso a las tecnologías digitales. Así, Casacuberta afirma que la brecha digital “está muy presente en la división clásica entre Norte y Sur, pero también la podemos encontrar en medio de las ciudades más desarrolladas del Primer Mundo, separando a los pobres de los ricos, a los ancianos de los jóvenes y a las mujeres de los hombres” (Casacuberta, 2003: 33).