Ángel Barbas Coslado (abarbas@edu.uned.es)
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
La educomunicación es un campo de estudios interdisciplinar y transdisciplinar que aborda las dimensiones teórico-prácticas de la educación y de la comunicación de forma dinámica e interdependiente. Puede entenderse como filosofía y fundamento de cualquier dinámica de comunicación/educación o como un proceso específico para la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación mediada en todos los ámbitos y niveles formativos.
Se trata de un campo de estudios que, de forma casi simultánea, se ha ido construyendo en diferentes áreas geográficas a lo largo del siglo xx. Cada contexto cultural cuenta con una tradición específica en materia de educación y de comunicación que ha generado distintos modelos de aplicación práctica. La riqueza, la pluralidad y la heterogeneidad son, en gran medida, rasgos característicos de la educomunicación, pero también elementos que podrían llegar a obstaculizar su conceptualización, sistematización y desarrollo.
En este sentido, la literatura especializada coincide en señalar la dificultad de un área de conocimiento especialmente compleja y problemática (Huergo, 2000). A pesar de esta dificultad, existe un acuerdo a la hora diferenciar dos grandes enfoques o corrientes: la corriente anglosajona –alfabetización mediática o educación mediática– y la corriente iberoamericana –educomunicación, comunicación educativa o comunicación/ educación–. Suele distinguirse la primera por su carácter funcionalista-instrumental y la segunda por su carácter dialógico-procesual.
Sin embargo, pensamos que existe una diferencia de fondo entre la corriente anglosajona y la corriente iberoamericana. La educomunicación surge en América Latina por la confluencia entre la educación popular y el pensamiento comunicacional latinoamericano y se configura como un planteamiento alternativo al hegemónico, no solo en cuanto a la dimensión de la práctica pedagógica o comunicacional, sino también por su claro componente ético, social y político. La educación mediática, por el contrario, suele centrarse de forma casi exclusiva en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la comunicación mediada.
Pero realizar un análisis de estos dos grandes enfoques sobrepasaría los objetivos del presente trabajo. En este capítulo, pretendemos analizar las consecuencias de la introducción de la educación mediática y de las TIC en la educación formal en España al margen de los principios y la filosofía de la educomunicación. Asimismo, reflexionaremos en torno al papel de determinados movimientos sociales como impulsores de nuevos caminos para la educomunicación en el contexto de la sociedad actual.
Durante los años ochenta y parte de los noventa del siglo pasado, la educación mediática experimentó cierto auge y reconocimiento en el ámbito de la educación formal. En el caso concreto de España, la intro-ducción de los medios de comunicación en los procesos educativos se hizo a través de diferentes programas impulsados por el Ministerio de Educación durante el proceso de elaboración de la LOGSE2. Programas como Mercurio (para la utilización del video en las aulas), Atenea (para el uso de las incipientes TIC) y Prensa-Escuela (para el análisis de la prensa escrita) se caracterizaron tanto por la introducción de los medios de comunicación en las aulas como por la importancia otorgada a la formación del profesorado en materia de comunicación educativa.
Del mismo modo, algunas comunidades autónomas pusieron en marcha sus propios programas de educación para la comunicación a partir de los años noventa. Una de las experiencias que despertó más expectativas fue el Proyecto EMIREC de la Comunidad de Madrid, cuyo objetivo era la formación del profesorado de primaria y secundaria en materia de educación mediática. Este proyecto se puso en marcha de manera experimental durante tres cursos académicos, pero lamentablemente se quedó solo en un fugaz intento por incorporar la educación mediática al currículum formal.
Junto a las propuestas institucionales surgieron alternativas de diferentes movimientos, grupos y colectivos sociales, todos ellos preocupados por educar en y para los medios de comunicación. Es el caso del colectivo Drac Màgic, fundado en 1970 en Cataluña, que continúa con sus actividades sobre cine y educación en la actualidad, y de la iniciativa privada Servicio de Orientación de Actividades Paraescolares (SOAP) –a partir de 1975 llamado Centro de Estudios para la Escuela y la Comunicación (ESCO)–, que durante los años setenta formó a miles de escolares entre los 4 y los 17 años en Vigo, Barcelona y Madrid, y que en 1978 publicó por encargo de la UNESCO una de las primeras propuestas curriculares sobre educación mediática: Curricular Model for Mass Media Education (Aparici y Ga Matilla, 1998; Sánchez, 2008).
Siempre existió una diferencia sustancial entre las propuestas de las instituciones educativas formales y las iniciativas del ámbito no formal, ya que mientras que en las primeras el impulso inicial solía estar marcado por una tendencia transmisiva e instrumental, en las segundas se observaban prácticas planteadas desde enfoques más holísticos e integrales. Lamentablemente, los enfoques instrumentales3 fueron ganando terreno hasta convertirse en hegemónicos y los sucesivos currículos educativos prestaron atención solo a la punta del iceberg de la educomunicación.
A continuación nos detendremos en algunos de estos aspectos. Concretamente, reflexionaremos sobre la situación de la educomunicación ante la incorporación de las TIC en las aulas durante los últimos años, y lo haremos tanto desde la perspectiva del proceso de enseñanzaaprendizaje como desde la perspectiva de la formación del profesorado.
A partir de mediados de los años noventa, comenzaron a implantarse programas cuyo único objetivo era el aprendizaje de las herramientas informáticas. Era la época en la que los ordenadores estaban rodeados de esa mística, veneración y culto que tan brillantemente analizó Roszak en los años ochenta y que llegó a generar una serie de inercias y tendencias que hicieron supeditar la pedagogía a la tecnología. De alguna manera, esas tendencias se mantienen hasta hoy.
En efecto, a pesar de haber tenido marcos legislativos propicios para el desarrollo de la educomunicación, como fue el caso de la LOE4, esta área de conocimiento, tan necesaria en tiempos de multipantallas y redes sociales, no ha vuelto a tener una presencia significativa en las aulas desde aquellas experiencias pioneras de los años ochenta. En algunos casos, pareciera que la transversalidad hubiera terminado por diluirla en los diferentes elementos del currículum hasta su desaparición; en otros, se constata que la educomunicación ha sido sencillamente ignorada por la legislación educativa o bien disfrazada de modernización tecnológica.
Para autores como Gutiérrez (2003), Aparici (2010) y Correa (2010) el sistema educativo ha adoptado un discurso tecnológico dominante que ha resultado ser muy negativo para los modelos de educación que conciben el aprendizaje como algo más que la mera adquisición de competencias instrumentales. La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanzaaprendizaje ha puesto el foco de atención en las innovaciones tecnológicas, en el equipamiento de las aulas con las más modernas tecnologías o en el diseño de interfaces de usuario para las plataformas virtuales de e-learning, como si la tecnología fuese a solucionar por sí sola todos los problemas educativos.
En los últimos años, muchos países han hecho importantes inversiones para equipar las aulas con tecnologías digitales. Estamos ante la emergencia del denominado modelo 1:1 o un ordenador por niño. En el contexto iberoamericano, podemos nombrar el caso del programa Computadores para Educar de Colombia, el Plan Ceibal de Uruguay, el programa PROINFO de Brasil, el proyecto Enlaces de Chile, el programa Conectar Igualdad de Argentina, el programa Conéctate de El Salvador, el proyecto Huascarán: Una Laptop por Niño de Perú o el programa Escuela 2.0 de España. Nos detendremos brevemente en este último.
El programa Escuela 2.0 se inició durante el curso académico 2009-2010. Su objetivo principal se centró en la modernización del sistema educativo mediante la integración de las TIC5. Sin embargo, a pesar de que en algunos de sus planteamientos teóricos se apostaba claramente por un cambio de paradigma comunicativo y educativo6 –con el fin de adaptar la enseñanza a las características de la sociedad actual, haciendo hincapié en la necesidad de aplicar una «metodología 2.0» más allá de la mera dotación tecnológica de los centros escolares –, lo cierto es que el programa Escuela 2.0 se insertó dentro del denominado Plan E (Plan español para el estímulo de la economía y del empleo).
Jordi Adell7 señalaba entonces que el programa Escuela 2.0 era un proyecto para mantener o aumentar los beneficios de varios sectores de la industria y el comercio –norteamericano y español principalmente– que ignoraba lo más básico acerca de las nuevas tecnologías y la pedagogía. Según este autor, no fue un programa educativo para transformar los procesos de enseñanzaaprendizaje sino una estrategia de competitividad económica.
Desde un enfoque educomunicativo se habrían priorizado aspectos como el aprendizaje de los estudiantes y la formación del profesorado en materia de comunicación educativa antes que la rentabilidad económica. Asimismo, el programa Escuela 2.0 desde la perspectiva de la educomunicación tendría como objetivo la puesta en práctica de metodologías y dinámicas de naturaleza dialógica, así como un uso de los medios que permitiera “estimular la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación” (Kaplún, 1998: 53), superando así los modelos transmisivos de épocas anteriores.
Indudablemente, las aplicaciones 2.0 y sus posibilidades para la interacción y la participación ponen en tela de juicio la primacía de los enfoques transmisivos de la educación y de la comunicación, sacando a la luz cuestiones que en épocas anteriores permanecían en la sombra: opacidad vs. transparencia, verticalidad vs. horizontalidad, adiestramiento vs. aprendizaje, feedback vs. participación, poder vs. empoderamiento, transmisión vs. construcción, democratización vs. democracia, etc. Sin embargo, al mismo tiempo, se está produciendo una suerte de mesianismo tecnopedagógico donde se asume ciegamente que la digitalización de las aulas traerá consigo mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.
La visión transmisiva de la educomunicación, el peligro de su instrumentalización o su tecnificación con la pérdida de su carácter humanista y socializador, y la consecuente reproducción de aprendizajes estandarizados y no significativos sigue estando presente a pesar de la incorporación de las TIC y de las herramientas web 2.0 en las aulas. Autores como Kaplún (1998), Correa (2002), Freire (2005), Beltrán (2005 y 2008) o Wolton (2000), entre otros, han puesto de relieve la necesidad de humanizar-socializar la comunicación y el aprendizaje en lugar de instrumentalizarlos-tecnificarlos.
En este sentido, podría pensarse que hemos avanzado mucho en tecnología y muy poco en la mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje. De alguna manera, la digitalización de las aulas nos sigue fascinando igual que hace dos décadas lo hacían los primeros ordena dores que entraron en los centros educativos, o como lo hizo el cine a principios del siglo xx cuando era considerado un poderoso medio que permitiría acabar con la enseñanza tradicional y memorística (Correa, 2010).
Sin embargo, las investigaciones realizadas en torno a la incorporación de las TIC en los procesos educativos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos no son, ni mucho menos, concluyentes. Aunque se observa gran dificultad para verificar cambios significativos a corto plazo (Area, 2011; Cobo y Moravec, 2011) lo cierto es que no hay datos que nos permitan saber qué tipo de cambios se producen en los aprendizajes de los alumnos con la introducción de las TIC en las aulas.
En realidad, lo único que sabemos de la mayoría de los programas 1:1 es el número de portátiles dispensados, las conexiones a Internet establecidas y las pizarras digitales instaladas, es decir, nada que nos sirva si es el aprendizaje de los ciudadanos lo que nos preocupa. ¿Pero qué dirán las investigaciones educativas cuando tengamos algo más que datos sobre los equipamientos tecnológicos? ¿Nos indicarán algo sobre los aprendizajes que se generan en las aulas?
Aun suponiendo la existencia de una relación directamente proporcional entre el número de aulas digitalizadas y el aprendizaje de los estudiantes, deberíamos preguntarnos de qué aprendizajes estamos hablando: ¿Aprendizajes instrumentales o aprendizajes dialógicos? ¿Transmitidos o construidos? ¿Basados en la recepción o en la interacción? ¿Aprendizajes que favorecen la educación integral de los individuos para que sean capaces de comprender la realidad y comprenderse a sí mismos desde planteamientos reflexivos y críticos, que les ayuden a pensar libremente y a actuar de forma autónoma y responsable, o aprendizajes estandarizados, basados en contenidos preestablecidos y validados previamente por las autoridades políticas competentes? ¿Aprendizajes, en definitiva, rentables para el sistema económico, o enriquecedores para las personas y las sociedades? Recordando a Kaplún, ¿son los medios los que hablan o utilizamos los medios para hablar?
Lamentablemente, en el caso de España no vamos a saber nada más sobre estas cuestiones pues el 3 de abril de 2012 se daba a conocer la decisión del Gobierno de suprimir el programa Escuela 2.0. Además, apenas un año después, el Consejo de Ministros aprobaba el proyecto de la nueva ley de educación, la LOMCE8, una ley que vuelve a ignorar los principios y la filosofía de la educomunicación y que, por otra parte, no parece ser el marco más adecuado para desarrollar procesos de comunicación/educación superadores de los enfoques funcionalistas y transmisivos.
Pero además del estudio y el análisis de estas importantes cues-tiones, consideramos necesario hacer autocrítica y replantear nuestra formación y nuestro rol docente. Sabemos que la tecnificación y la digitalización de las aulas han traído consigo también nuevos enfoques en cuanto a la actividad del profesorado. En los últimos años han proliferado las publicaciones donde se argumenta sobre la necesidad de transformar el clásico rol del profesor como transmisor de saberes para convertirlo en mediador de aprendizajes y en coordinador de equipos de trabajo. Asimismo, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se insiste en ese cambio del rol docente que otorga mayor protagonismo al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, parece que los planes de formación del profesorado siguen centrando gran parte de su atención en los contenidos a impartir, en los marcos regulatorios, en las disposiciones legislativas, en los diseños curriculares o en la implementación de recursos didácticos, y muy poca en la complejidad del proceso de comunicación que se establece entre profesores y estudiantes.
La integración masiva de las TIC a la mayoría de los ámbitos de actividad social hizo que las instituciones de educación superior incorporasen programas para la capacitación tecnológica de los futuros profesionales. Concretamente, en los planes conducentes a la obtención de los títulos universitarios de la rama de Educación en sus distintas modalidades se implantó la asignatura troncal Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación con la que se pretendía formar educadores capaces de utilizar las herramientas digitales en los procesos educativos.
Es necesario recordar que una de las aplicaciones prácticas de la educomunicación es la formación de educadores expertos en comunicación educativa, es decir, la capacitación de profesionales de la educación para que puedan utilizar los procesos de comunicación –con todo lo que ello implica, no solo en cuanto a prácticas, modelos, técnicas, teorías y medios, sino también en lo referente a los aspectos emocionales y afectivos– como metodología didáctica principal. Sin embargo, pese a la evidencia de la dimensión comunicativa, que conlleva todo proceso de enseñanzaaprendizaje, y a la necesidad desarrollar planteamientos integrales, que permitan formar a los ciudadanos del siglo XXI, los programas de formación de los futuros educadores han ignorado la filosofía y la práctica de la educomunicación.
La educomunicación es un campo de estudios muy desconocido por la mayoría del profesorado de España. No se limita a la tecnología educativa ni a la impartición o tutorización de cursos en línea. Tampoco la educomunicación es un proceso de enseñanzaaprendizaje de las herramientas informáticas ni la implementación didáctica de la última novedad 2.0. La educomunicación trasciende el manejo de las herramientas pues lleva implícito el compromiso por una educación y una comunicación que tengan como fin último la mejora social.
Es cierto que los modelos de comunicación que permiten los medios digitales han generado nuevas posibilidades para la incorporación de los principios de la educomunicación en los planes de educación formal. En este sentido, el programa Escuela 2.0 supuso una gran oportunidad para cambiar nuestro sistema educativo despojándolo de esa orientación funcionalista e instrumental. El informe La educación mediática en la escuela 2.0, realizado por Aparici, Ga Matilla, Ferrés y Campuzano para el Ministerio de Educación, hacía hincapié en estas ideas cuando señalaba que la escuela 2.0 podía servir para transformar el enfoque excesivamente tecnológico en el uso de las TIC por parte del profesorado.
Sin embargo, salvo puntuales excepciones, podemos decir que la integración de las TIC en el sistema educativo se ha hecho al margen de los planteamientos de la educomunicación, tanto en cuanto a su integración curricular como en cuanto a la formación del profesorado. Las autoridades políticas y académicas no han considerado los principios dialógicos, reflexivos, holísticos, críticos y transformadores de un área del saber con gran tradición en Iberoamérica y con educadores de referencia como Paulo Freire, Mario Kaplún, Daniel Prieto Castillo o Francisco Gutiérrez, entre otros.
En nuestra opinión, ni el cambio de tendencia teórica en la consideración del rol docente, por un lado, ni el protagonismo otorgado al alumno en el marco normativo del EEES, por otro, han suscitado transformaciones relevantes en la formación del profesorado en España. Se sigue considerando más importante la transmisión de los contenidos conceptuales de cada una de las especialidades y la asimilación de los aspectos burocráticos y tecnócratas del sistema, que la formación de los profesores en materia de comunicación educativa. Este tipo de enfoque era predominante en los antiguos planes de formación del profesorado de España9 y es el que sigue predominando ahora con los nuevos planes de formación surgidos en el marco del EEES10.
La consecuencia es un profesorado experto en su área de conocimiento que, habiendo estudiado la legislación educativa española, los diferentes niveles del currículum o los variados recursos, medios y materiales que pueden utilizarse en la práctica docente, no ha recibido formación específica en el ámbito de la comunicación más allá del simple manejo de los medios o de las TIC. Hablamos de aspectos afectivos, relacionales y emotivos del proceso de enseñanzaaprendizaje, de implicaciones sociales, culturales y educativas del uso de las tecnologías, y del fomento de la participación y de la confianza pedagógica para crear espacios de encuentro donde desarrollar aprendizajes significativos.
Agustín García Matilla (2010) señala la importancia de las emociones en todo proceso de comunicación y de aprendizaje, y relata la experiencia del profesor Kanamori, para quien la escuela y el sistema educativo en su conjunto no solo tendrían que limitarse a la enseñanza de matemáticas, lengua o conocimiento del medio, sino que deberían educar también para comunicarnos mejor, para comprendernos mejor y para desplegar todas nuestras potencialidades como individuos y miembros de una colectividad. En este sentido, argumenta sobre las carencias en la formación del profesorado pues, en su opinión, “en el terreno de la comunicación, las enseñanzas sobre las técnicas a menudo se han puesto por delante de las enseñanzas sobre los procesos de comunicación y de la contextualización de los mismos” (García Matilla, 2010: 153).
Existen muchas resistencias para transformar los modelos de formación del profesorado. Sabemos que es más fácil cambiar los discursos explícitos que transformar las mentalidades y los procesos. Pero si tenemos en cuenta la creciente complejidad social, las consecuencias de la globalización económica, el impacto de las TIC en todos los ámbitos de actividad, la crisis de los modelos sociales propios de la modernidad, así como la necesidad de establecer nuevos planteamientos en materia de educación y de comunicación, que den respuestas a los acuciantes problemas y nuevos retos a los que se enfrenta la humanidad, parece necesario revisar el modelo de formación del profesorado.
Paulo Freire en los años sesenta y setenta, y Henry Giroux en los ochenta y noventa del siglo pasado plantearon la necesidad de transformar el rol docente para hacer de los profesores agentes de cambio social. En este sentido, Freire (2007) habló de la creación de círculos de cultura –espacios de alfabetización y concientización–, y Giroux desarrolló la idea de los profesores como intelectuales críticos para el análisis y la transformación de la sociedad.
De alguna manera, los trabajos de estos autores y el contexto social en el que nos encontramos nos sirven para repensar y replantear la actividad del profesorado desde la perspectiva de la educomunicación. Quizá habría que ensanchar su rango de acción para convertirlos en verdaderos dinamizadores sociales, en impulsores de proyectos y en generadores de entornos de creación colectiva, algo que parece muy necesario en una época caracterizada por la intromisión de las lógicas eficientistas del mundo empresarial en el ámbito educativo y por un progresivo desmantelamiento del estado de bienestar que podría establecer nuevas diferencias y desigualdades entre la ciudadanía.
Sin embargo, la experiencia acumulada y la situación en la que nos encontramos no nos permiten albergar demasiadas esperanzas. Hemos perdido grandes ocasiones para transformar los modelos de comunicación/educación, tanto en cuanto a la formación del profesorado como en cuanto a los procesos de enseñanzaaprendizaje, y sabemos que los tiempos actuales no son proclives a este tipo de cambios. Por ello, además de analizar la situación en términos de crítica hacia los factores externos, quizá sería conveniente hacer también autocrítica. ¿Hemos hecho todo lo posible, desde el ámbito universitario, para que la educomunicación sea verdaderamente reconocida por las autoridades políticas y académicas? ¿Podemos proponer algo más, algo diferente? ¿Qué errores hemos cometido? ¿Qué nos están enseñando los movimientos ciudadanos? ¿Seremos capaces de aprender de las prácticas de educomunicación que se vienen desarrollando a través de grupos, colectivos y movimientos sociales?
No es nuestra intención dar respuestas exhaustivas a estas preguntas. Es nuestro deseo, más bien, entonar una voz de alarma, hacer un aviso a navegantes que nos alerte de esa especie de ensimismamiento académico que nos sitúa al margen de la acción social y de espaldas a las prácticas educomunicativas que emergen fuera de las instituciones educativas y comunicativas tradicionales.
Desde hace algunos años, se percibe una especie agotamiento de los modelos que hasta hace poco eran aceptados y considerados como válidos por la mayoría de la población. En efecto, los modelos sociales, culturales, económicos y educativos vigentes parecen haber agotado todas las posibilidades de generar alternativas y nuevas respuestas ante los desafíos de la sociedad del siglo XXI. Asimismo, se percibe un clima social que se mueve entre la desilusión y la indignación, así como un ambiente generalizado de desconfianza hacia las instituciones, un reclamo de transformaciones profundas en nuestro sistema económico y político, y una demanda de participación por parte de la ciudadanía.
Ante esta situación, han surgido movimientos sociales que han puesto en evidencia al sistema en su totalidad y nos han puesto en evidencia a nosotros mismos, ante el espejo en el que nunca nos quisimos mirar. Estos movimientos podrían ayudarnos a comprender los profundos cambios que está experimentando nuestra sociedad al tiempo que impulsan otros modelos de organización social y otras prácticas de comunicación/educación.
No obstante, lo que ha ocurrido en España a raíz de las movilizaciones del Movimiento 15-M11 puede ser analizado como la continuación de una serie de experiencias que diferentes colectivos venían desarro-llando en distintas partes del mundo desde hacía varias décadas. Sin ánimo de ser exhaustivos y por poner solo algunos ejemplos, el 15-M se ha inspirado, directa o indirectamente, en el activismo de grupos sociales organizados de forma horizontal y asamblearia, en las movilizaciones espontáneas del 13 de marzo de 2004 en diferentes ciudades españolas ante lo que se percibía como una ocultación de información por parte del Gobierno tras los atentados de la estación de Atocha12, y en la cultura de la participación que se ha desarrollado a través de comunidades virtuales y movimientos como el del Software Libre, entre otros.
Pero el contexto de crisis económica mundial unido a la situación concreta de España agravada por los casos de corrupción política y por lo que la ciudadanía interpreta como un estancamiento del sistema económico y político –o, como decíamos anteriormente, como un agotamiento de modelos–, ha hecho que el Movimiento 15-M haya conseguido aglutinar a distintos colectivos para desarrollar otras formas de organización y otras dinámicas sociales alternativas a las hegemónicas.
Según su propio relato, no se trata de acciones esporádicas para generar cambios en aspectos específicos de la sociedad –aunque se denuncian situaciones concretas–, pues se considera que solo a través de procesos lentos y profundos se podrá transformar nuestro sistema. Son procesos para los que no hay un guion predefinido ni un camino marcado, pues en un contexto de agotamiento de modelos todo está por crearse, también otra comunicación/educación que no se limite a la introducción de las TIC en las aulas y que responda a la formación integral de los ciudadanos del siglo XXI.
Proponemos observar las prácticas del Movimiento 15-M desde la perspectiva de la educomunicación. A diferencia de los rígidos marcos de la educación formal, nos interesa resaltar la construcción de espacios de investigación socioeducativa y de aprendizaje colaborativo, así como los mecanismos de apropiación tecnosocial que este movimiento está desarrollando desde su creación. Asimismo, nos parece fundamental destacar también que las prácticas del Movimiento 15-M no parten de una idea-pedagógicaprevia, en el sentido de un modelo educativo o de unas determinadas acciones orientadoras, sino que se trata de dinámicas que pretenden construir otro tipo de relaciones humanas y otras formas de organización y, desde ahí, generar flujos de intercambio que permitan la construcción colectiva de conocimiento.
Este tipo de prácticas revelan otras formas de pensar los procesos educativos y comunicativos al poner la dimensión relacional por encima de cualquier otro elemento. Se trata de experiencias desarrolladas en los márgenes de la ortodoxia pedagógica pues entienden que solo desde ese lugar se pueden construir otros aprendizajes que contribuyan a hacer sociedad y no solo sirvan para cumplir con los requerimientos del sistema educativo y/o con las necesidades del mercado laboral.
El Movimiento 15-M se ha convertido en una especie de laboratorio de ideas, en un proceso de investigación-acción-participativa que ha puesto en tela de juicio muchas de las estructuras de nuestro sistema, creando canales para la difusión de voces divergentes y planteamientos contrahegemónicos. Se han desarrollado dinámicas de interacción entre las redes informáticas y los espacios urbanos, y procesos de aprendizaje y experimentación para la construcción de otros modelos de sociedad. Grupos de ciudadanos heterogéneos pero organizados de forma horizontal y asamblearia han hecho visible lo que hasta hoy estaba invisibilizado, y lo han hecho a través de lo que debemos considerar auténticas prácticas educomunicativas.
El legado simbólico del 15-M es ya una realidad que se crea y recrea en las redes sociales. Algunas de sus propuestas han calado en la ciudadanía y han permitido configurar otro tipo de imaginarios sociales y esos lenguajes de posibilidad de los que nos habla McLaren (1997), es decir, esas formas de ver el mundo y de pensar la sociedad, diferentes a las hegemónicas, y que hasta ahora no habían conseguido erigirse en alternativas sólidas y viables. Por ello, las cuestiones a debate no son ya las estrategias para salvar el movimiento de una posible neutralización por parte del sistema. La lucha está ahora en su capacidad para mantener procesos de cambio que permitan transformar los órdenes sociales causantes de la injusticia y la desigualdad: desde la lógica espacio-temporal a los sistemas simbólicos, desde las prácticas socioculturales a las estructuras mentales, desde los sistemas de educación a las prácticas de comunicación.
De este modo, se está recuperando la filosofía y los principios que marcaron el origen de la educomunicación, una filosofía que parecía haberse diluido entre la tecnocracia y los planes modernizadores de nuestro sistema educativo y que ha vuelto a emerger para fundamentar nuevas dinámicas de comunicación/educación desarrolladas fuera de los muros de las instituciones educativas. En este sentido, el 15-M podría ayudarnos a revisar los principios que inspiraron la educomunicación en los años sesenta y setenta del siglo pasado, y valorar la posibilidad de replantear y enriquecer su filosofía y su praxis en el contexto de la sociedad actual.
Esto no debe significar una ruptura con el pasado. El trabajo de los educomunicadores y la riqueza de las experiencias nos han permitido llegar hasta aquí para volver a pensar la educomunicación. Sin embargo, puede que este sea un buen momento para revisar nuestra historia y renovar nuestras ilusiones. Una mirada educomunicativa hacia el Movimiento 15-M podría servirnos para hacer una profunda reflexión y autocrítica pues los principios y planteamientos de la educomunicación siguen siendo ignorados por las políticas educativas y por la mayoría de los procesos de enseñanza que se desarrollan dentro del sistema formal.
Necesitamos volver a la filosofía y a los principios éticos, sociales y políticos de la educomunicación. Necesitamos recuperar el ejemplo, el entusiasmo y el compromiso de tantos maestros educomunicadores en distintas partes del mundo. Necesitamos dar un nuevo impulso a la educomunicación ahora que parece estar más viva fuera las aulas que dentro de ellas.
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1. Este capítulo surge de la comunicación presentada en el I Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital celebrado en Segovia en octubre de 2011, cuyo título, Pensar otra Educomunicación (Pensar otro aprendizaje), respondía a una propuesta superadora de las prácticas educomunicativas desarrolladas en las instituciones formales para construir otra educomunicación. Dos años después, planteamos la necesidad de volver a pensar la educomunicación para recuperar y enriquecer sus principios y su filosofía en el contexto de las nuevas prácticas que emergen desde los movimientos sociales.
2. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo.
3. En otro trabajo analizamos los dos enfoques principales de la educomunicación: el enfoque instrumental y el enfoque dialógico. Para ampliar información consultar A. Barbas (2012), “Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo interconectado”, Foro de Educación. Pensamiento, Cultura y Sociedad, núm. 14, año 2012.
4. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
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6. Para ampliar información consultar R. APARICI, A. CAMPUZANO, J. FERRéS y Ga MATILLA (2010). “La educación mediática en la escuela 2.0”. Informe elaborado para el Ministerio de Educación del Gobierno de España. [Fecha de consulta: 23 de abril de 2013]. http://ntic.educacion.es/w3//web_20/informes/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf
7. Blog de Jordi Adell. [Fecha de consulta: 20 de mayo de 2013]. http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2010/09/24/primer-analisis-sobre-escuela-2-0/
8. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
9. El CAP (certificado de aptitud pedagógica) era un requisito imprescindible para que los titulados universita-rios pudieran ejercer como profesores de secundaria en España. Dejó de impartirse en el curso 2008-2009.
10. En el curso 2009-2010 comenzó a impartirse el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria que sustituyó al CAP.
11. El Movimiento 15-M es un movimiento ciudadano formado el 15 de mayo de 2011 con la intención de promover una democracia más participativa y mejoras en diferentes ámbitos sociales. Este movimiento ha desarrollado dinámicas comunicativas, educativas y organizativas de carácter horizontal y asambleario que están siendo objeto de estudio por diferentes investigadores y académicos. Para ampliar información sugerimos consultar el informe de investigación del grupo @Datanalysis15m coordinado por Javier Toret y publicado en 2013 por IN3 Working Paper Series de la UOC: Tecnopolítica: la potencia de las multitudes conectadas. El sistema red 15M, un nuevo paradigma de la política distribuida. [Fecha de consulta: 10 de junio de 2013] http://in3wps.uoc.edu/index.php/in3-working-paperseries/article/view/1878
12. El 11 de marzo de 2004 cuatro trenes de la red de cercanías de Madrid fueron atacados por grupos terroristas de origen islámico. Fallecieron 191 personas y 1.858 resultaron heridas. A pesar de las pruebas y evidencias en cuanto a la autoría del atentado, el Gobierno de España lo atribuyó en todo momento a la banda terrorista ETA, algo que fue interpretado por la ciudadanía como una estrategia de ocultamiento de información a solo tres días de la celebración de las Elecciones Generales.